Základní principy dětské psychologie. Dětství jako psychický problém. Historické a sociálně psychologické aspekty světa dětství. Historický vývoj dětství. Sociokulturní aspekt Moderní dětství a jeho historický aspekt

Dětství je termín označující počáteční období ontogeneze od narození do adolescence.

Ontogeneze je proces vývoje individuálního organismu.

Dětství- období, kdy se dítě stává plnohodnotným členem společnosti, trvá od narození do úplné sociální a psychické zralosti, období jeho posíleného vývoje, změn a učení.

V průběhu dějin neustále narůstalo obohacování materiální a duchovní kultury lidstva. Ale během této doby zůstalo novorozené dítě prakticky nezměněno. Na základě údajů antropologů lze předpokládat, že novorozenec moderního člověka se nijak výrazně neliší od novorozence, který žil před desítkami let. Za podobných přírodních podmínek však hladina duševní vývoj dosažené dítětem v každé historické etapě vývoje společnosti není totéž.

Fáze lidského dětství jsou produktem historie a podléhají změnám stejně jako před tisíci lety. Délka dětství v primitivní společnosti se nerovná délce dětství ve středověku. Proto je nemožné studovat dětství a zákonitosti jeho utváření mimo vývoj lidská společnost a zákony, které tento vývoj určují. Vzhledem k tomu, že délka dětství je přímo závislá na úrovni materiální a duchovní kultury společnosti, je nutné odlišovat historii vývoje dítěte jak od vývoje dítěte v ontogenezi, tak od nerovnoměrného vývoje dětí v různých moderních kultur.

Problém historie dětství je jedním z nejobtížnějších v moderní psychologii, protože v této oblasti není možné provádět pozorování ani experimentovat. Etnografové dobře vědí, že kulturní památky související s dětmi jsou chudé. Experimentálním faktům proto předcházela teorie.

Otázka historického původu období dětství byla teoreticky rozpracována v dílech L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina, F. Beran.

Podle L.S. Vygotsky, průběh duševního vývoje dítěte se neřídí věčnými zákony přírody, zákony zrání organismu. Zdůraznil, že neexistuje věčně dětinské, ale pouze historicky dětinské. V literatuře 19. století tedy existuje mnoho důkazů o absenci dětství u proletářských dětí. Například F. Engels se ve svém výzkumu odvolával na zprávu komise vytvořené anglickým parlamentem v roce 1833: děti někdy začaly pracovat v továrnách od pěti let, často od šesti let, častěji od let ze sedmi, ale téměř všechny děti chudých rodičů pracovaly od osmi let; pracovní doba trvaly 14-16 hodin.

Historicky je pojem dětství spojen s určitým sociálním statusem, s řadou práv a povinností, které jsou tomuto období života vlastní, se souborem typů a forem činností, které má k dispozici.

D.B. Elkonin na základě studia etnografických materiálů ukázal, že v nejranějších fázích vývoje lidské společnosti, kdy hlavním způsobem získávání potravy bylo sbírání pomocí primitivních nástrojů ke srážení plodů a vykopávání jedlých kořenů, se dítě velmi brzy stalo seznámit se s prací dospělých, prakticky ovládat způsoby získávání potravy a používání primitivních nástrojů.

Za takových podmínek nebylo potřeba ani čas na fázi přípravy dětí na budoucnost. pracovní činnost. Dětství vzniká tehdy, zdůraznil D.B. Elkonin, kdy dítě nelze přímo zařadit do systému sociální reprodukce, neboť dítě ještě nemůže ovládat pracovní nástroje pro jejich složitost. V důsledku toho se přirozené začleňování dětí do produktivní práce oddaluje.

Mnoho zajímavých faktů shromáždil francouzský demograf a historik Philippe Aries, kterého zajímalo, jak se v průběhu dějin vyvíjel pojem dětství v myslích umělců, spisovatelů a vědců a jak se lišil v různých historických epochách. Díky jeho pracím výrazně vzrostl zájem o dějiny dětství v zahraniční psychologii a výzkum samotného F. Ariese je uznáván jako klasický. Na základě studia výtvarného umění, literárních a dokumentárních pramenů se F. Aries domnívá, že objevování dětství začalo ve 13. století.

Výzkumy F. Ariese v oblasti výtvarného umění jej přivedly k závěru, že až do 13. stol. umění děti neoslovovalo, umělci se je ani nesnažili zobrazovat. Dětské obrazy v malbě 13. století. nachází se pouze v náboženských a alegorických předmětech.

Jedná se o anděly, Ježíška a nahé dítě jako symbol duše zesnulého. Zobrazení skutečných dětí v malbě dlouho chybělo. Pokud se v uměleckých dílech objevily děti, byly zobrazeny jako miniaturní dospělí. V té době neexistovaly žádné znalosti o vlastnostech a povaze dětství. Slovo „dítě“ po dlouhou dobu nemělo přesný význam, jaký se mu nyní dává. Například ve středověkém Německu bylo slovo „dítě“ synonymem pro pojem „blázen“.

Lhostejnost k dětství byla podle F. Ariese přímým důsledkem tehdejší demografické situace, vyznačující se vysokou porodností a vysokou kojeneckou úmrtností. Znakem překonání lhostejnosti k dětství bylo podle francouzského demografa, že se v 16. století objevily portréty mrtvých dětí. Jejich smrt, jak píše, prožívali jako skutečně nenapravitelnou ztrátu, a ne jako úplně běžnou událost.

K překonání lhostejnosti k dětem, soudě podle malby, dochází až v 17. století, kdy se na plátnech umělců poprvé začaly objevovat portréty skutečných dětí. Jednalo se zpravidla o portréty dětí vlivných osob a královské rodiny dětství. Objevování dětství tedy podle F. Ariese započalo ve 13. století, jeho vývoj lze vysledovat v dějinách malířství 14.-16. století, ale doklady tohoto objevu se nejvíce projevují na konci 16. a po celé 17. století.

Oblečení je podle výzkumnice důležitým symbolem změny postojů k dětství. Ve středověku, jakmile dítě vyrostlo z plének, bylo okamžitě oblečeno do kostýmu, který se nijak nelišil od oděvu dospělého odpovídajícího společenského postavení. Jedině v

XVI-XVII století Objevuje se speciální dětské oblečení, které odlišuje dítě od dospělého. Zajímavé je, že pro chlapce a dívky ve věku 2-4 let bylo oblečení stejné a sestávalo z dětských šatů. Jinými slovy, aby bylo možné odlišit chlapce od muže, byl oblečen do ženského kostýmu a tento kostým existoval až do začátku našeho století, navzdory změnám ve společnosti a prodloužení období dětství. Všimněme si, že v selských rodinách se před revolucí děti i dospělí oblékali stejně. Mimochodem, tato vlastnost stále přetrvává tam, kde nejsou velké rozdíly mezi prací dospělých a hrou dítěte. Jak zdůraznil F. Aries, formování dětského kostýmu se stalo vnějším projevem hlubokých vnitřních změn v přístupu k dětem ve společnosti: začínají zaujímat důležité místo v životě dospělých.

Objev dětství umožnil popsat úplný koloběh lidského života. Pro vlastnosti věková obdobíživot ve vědeckých dílech 16.-17. století. již používaná terminologie, která se stále používá ve vědecké a hovorové řeči: dětství, dospívání, dospívání, mládí, zralost, stáří. Diferenciace věků lidského života, včetně dětství, se podle F. Ariese utváří pod vlivem speciálních institucí, tedy nových forem společenského života generovaných rozvojem společnosti.

Rané dětství se tedy poprvé objevuje v rodině, kde je spojeno se specifickou komunikací – „něžností“ a „rozmazlováním“ malé dítě. U učitelů 17. století se láska k dětem již nevyjadřovala jejich hýčkáním a zábavou, ale psychologickým zájmem o výchovu a výuku a vědecké texty konce 16. a 17. století jsou plné komentářů k dětské psychologii. V 18. stol PROTI rodinný život proniká pojem racionální výchova a funkce organizované přípravy dětí na dospělý život Už to nepřebírá rodina, ale zvláštní veřejná instituce – škola.

Škola svou pravidelnou, uspořádanou strukturou přispěla k další diferenciaci toho období života, které je označováno obecným slovem „dětství“. „Třída“ se stala univerzálním měřítkem, které nastavuje nové označení pro dětství. Dítě vstupuje do nového věku každý rok, jakmile změní třídu. Třída se stala určujícím faktorem v procesu věkové diferenciace v rámci dětství a samotné dospívání.

Pojmy dětství a dospívání jsou podle koncepce F. Aries spojeny se školou a třídní organizací školy jako speciální struktury vytvářené společností s cílem připravit děti na společenský život a profesní činnost.

Spolu s rozborem uměleckých děl, folklóru a lingvistický výzkum Etnografický materiál poskytuje důležité údaje o historii vývoje dětství.

Dětství je tedy historický fenomén (jeho obsah a trvání se v průběhu staletí měnily). Dětství v primitivní společnosti bylo krátké, ve středověku trvalo déle; dětství moderní dítěČasově se ještě více protáhla a byla naplněna složitými druhy činností – děti ve svých hrách kopírují vztahy dospělých, rodinných i profesionálních a ovládají základy vědy. Specifika dětství jsou dána úrovní socioekonomického a kulturního rozvoje společnosti, ve které dítě žije, je vychováváno a vzděláváno.

Otázka historického původu období dětství, souvislost mezi dějinami dětství a dějinami společnosti a dějinami dětství jako celku, bez jejichž vyřešení nelze formulovat smysluplný pojem dětství, byla tedy pózoval v dětské psychologii na konci 20. let. XX století a rozvíjí se dodnes. Podle názorů domácích psychologů studium dětského vývoje historicky znamená studium přechodu dítěte z jedné věkové fáze do druhé, studium změny jeho osobnosti v každém věkovém období, ke kterému dochází v konkrétních historických podmínkách. A přestože dějiny dětství nejsou dosud dostatečně prozkoumány, důležitá je samotná formulace této otázky v psychologii dvacátého století.

Dětství jako historická kategorie. Fenomén lidského dětství. Délka lidského dětství. Hranice dětství. Paradoxy dětství.
Dětství je jeden z nejsložitějších jevů vývojová psychologie. Když o tom mluvíme, většinou máme na mysli tu fázi života, kdy člověk ještě není připraven na samostatnou existenci a potřebuje intenzivně vstřebávat zkušenosti předávané starší generací. Jak dlouho ale tato fáze trvá a na čem tato fáze závisí?
Potíže a rozpory, které se objevují i ​​při povrchní analýze fenoménu dětství, jsou spojeny především s tím, že dětství je historickou kategorií. Můžeme mluvit jen o dětství tohoto dítětežijící v dané době, v datech sociální podmínky, i když existují společné rysy s jinými generacemi.
Historická zkušenost ukazuje, že společenské a kulturní tradice jinak upevnit toto období života: pokud na počátku 19. stol. na univerzitu nastoupilo 13leté dítě ze šlechtické rodiny, to nikomu nepřišlo divné, ale v naší době je to spíše výjimka než norma. Jestliže v té době již 15-16letí nastupovali na cestu samostatné práce a kreativity, pak v naší době mohou vést k úplné nezávislosti pouze jedinečné sociální podmínky nebo individuální postoje.
V moderních společenských podmínkách začíná ekonomicky, sociálně a osobně nezávislý život pro lidi ve věku kolem 25 let, případně i později. Biologicky moderní děti jsou samozřejmě připraveny na samostatný život mnohem dříve, ale člověk žije nejen biologickým životem a konec dětství je spojen ani ne tak s biologickým, ale s socioekonomické nezávislost. To ale znamená, že dětství jako zvláštní fázi sociálního vývoje člověka lze postavit do protikladu pouze se zralostí, dospělostí. A proto moderní dětství musí zahrnovat i období školní věk, dospívání a mládí.
Kdy, jak a proč se dětství stalo samostatnou fází lidského života v historii?
Problém historiografie dětství je komplikován skutečností, že v této oblasti nelze provádět pozorování ani experimentovat a psychologům zbývá zobecňovat pouze na základě studia kulturních, etnografických, archeologických a antropologických dat. A údaje nepřímo vztahující se k dětství jsou velmi kusé a protichůdné. I v těch vzácných případech, kdy jsou mezi archeologickými nálezy miniaturní kopie lidí, zvířat, vozíků, ovoce atd., je obtížné s jistotou určit, zda se jednalo o hračky nebo zda byly vyrobeny speciálně pro děti. Nejčastěji se jedná buď o náboženské předměty, které se v dávných dobách ukládaly do hrobů, aby sloužily majiteli v posmrtném životě, nebo o doplňky magie a čarodějnictví či šperky.
Na základě studia etnografických materiálů dospěl D. B. Elkonin k závěru, že v nejranějších fázích lidské společnosti, kdy hlavním způsobem získávání potravy bylo sbírání pomocí primitivních nástrojů ke srážení plodů a vykopávání jedlých kořenů, neexistovalo dětství v našem obvyklém smyslu. .
V podmínkách primitivních komunit s jejich relativně primitivními nástroji a pracovními prostředky žily i 3-4leté děti společný život s dospělými, kteří se účastní jednoduchých forem domácí práce, sběru jedlých rostlin, kořenů, larev, hlemýžďů atd., primitivního lovu a rybolovu, nejjednodušších forem zemědělství. Dítě bylo velmi brzy seznámeno s prací dospělých, prakticky ovládalo způsoby získávání potravy a používání primitivních nástrojů. A čím dříve byla společnost ve fázi vývoje, tím dříve byly děti zahrnuty do produktivní práce dospělých a stávaly se nezávislými producenty. To vedlo k tomu, že v primitivních společnostech neexistoval žádný ostrý rozdíl mezi dospělými a dětmi.
Požadavek samostatnosti prezentovaný dětem společností našel přirozenou formu realizace ve společné práci s dospělými. Přímé spojení dítěte s celou společností, prováděné v procesu společné práce, vylučovalo všechny ostatní formy spojení, takže nebylo třeba vyzdvihovat zvláštní postavení dítěte, instituce socializace dětství a zvláštní období v životě dítěte. Tento závěr objektivně potvrzuje D. B. Elkonin.
Tak se podle svědectví V. Volze primitivní potulní sběrači společně (muži, ženy, děti) přesouvají z místa na místo při hledání jedlých plodů a kořenů. Ve věku 10 let se dívky stávají matkami a chlapci otci a začínají vést nezávislý životní styl. M. Kosven, popisující jednu z nejprimitivnějších skupin lidí na zemi – lid Kubu, píše, že od 10 do 12 let jsou děti považovány za nezávislé a schopné utvářet svůj vlastní osud. Od této chvíle začnou nosit obvaz, který skryje jejich genitálie. Během svého pobytu si sami postaví samostatnou chatu vedle chaty rodičů. Potravu si ale hledají sami a jedí odděleně. Vazba mezi rodiči a dětmi postupně slábne a brzy začnou děti žít v lese samostatně.
A. T. Bryant, který žil téměř půl století mezi Zuly, popisuje povinnosti 6-7letých dětí: ráno vyháněly telata a kozy na louku (a starší děti - krávy), sbíraly divoké jedlé bylinky a vyháněli klasy do polí, když dozrály. ptáci, domácí práce atd.
Etnografické údaje od ruských cestovatelů naznačují velmi ranou přípravu malých dětí k plnění pracovních povinností a zapojení dospělých do produktivní práce. Tak G. Novitsky v roce 1715 v popisu lidí Ostyak napsal: „Všem je společné řemeslo, střílení zvířat (zabíjejí), chytání ptáků, ryb, mohou se jimi krmit. Studuje tyto triky a jeho děti a od mládí si zvykají na lukostřelbu, zabíjení zvířat, chytání
ptáci, ryby (učte je).
S.P. Krasheninnikov, popisující svou cestu po Kamčatce (1737-1741), o Korjakech píše: „Na tomto lidu je nejchvályhodnější, že ačkoli své děti nadmíru milují, učí je pracovat jako děti; z toho důvodu nejsou drženi o nic lépe než otroci, jsou posíláni pro dříví a vodu, je jim nařízeno nosit těžké náklady, pást stáda jelenů a dělat jiné podobné věci.“
N. N. Miklouho-Maclay, který dlouhá léta žil mezi Papuánci, o jejich dětech píše: „Často jsem viděl komickou scénu, jak malý asi čtyřletý chlapec vážně zapaloval, nosil dříví, myl nádobí, pomáhal otci oloupal ovoce a pak najednou vyskočil, běžel k matce, která dřepěla v nějaké práci, chytil ji za prso a navzdory odporu začal sát.“
Protože blaho společnosti záviselo na účasti každého na produktivní práci, existovala přirozená dělba práce podle věku. Děti se tak podle N. N. Miklouho-Maclaye podílely nejen na jednoduché domácí práci, ale i na složitějších formách kolektivní produktivní práce dospělých.
Například, když popisuje kultivaci půdy kmenem na pobřeží Nové Guineje, píše: „Práce se provádí tímto způsobem: dva, tři nebo více mužů stojí v řadě, hluboce zapíchnou nabroušené tyče [silné dlouhé tyče špičaté na jednom konci; pracují s nimi muži, protože práce s tímto nástrojem vyžaduje hodně síly] do země a pak jedním švihem zvednou velký blok země. Pokud je půda tvrdá, přilepte tyče na stejné místo dvakrát a poté půdu zvedněte. Po mužích následují ženy, které se plazí po kolenou a pevně v obou rukou drží své udya-sab [malé úzké lopatky pro ženy] a drtí zemi zvednutou muži. Děti různého věku je následují a rukama třou zemi. V tomto pořadí muži, ženy a děti obdělávají celou plantáž.“
Proto v raných společnostech existovala stejná práva pro děti a dospělé a stejná úcta ke všem jejím členům, dokonce i k těm nejmenším. Podle výzkumníka severní národy S.N. Stebnitsky, během obecné konverzace jsou slova dětí poslouchána stejně pečlivě jako řeč dospělých. Tuto rovnost dětí a dospělých mezi národy severovýchodní Asie zdůrazňuje i přední etnograf L. Ya.Sternberg: „Pro civilizovaného člověka je těžké si vůbec představit, jaký pocit rovnosti a respektu zde vládne ve vztahu k mladým lidem. Teenageři ve věku 10-12 let se cítí jako zcela rovnocenní členové společnosti... Nikdo nepociťuje žádný rozdíl ve věku nebo postavení.“
Primitivní nástroje a formy práce, které má dítě k dispozici, poskytují příležitost k rozvoji brzké nezávislosti generované požadavky společnosti a přímou účastí dospělých na práci. Je naprosto jasné, že nehovoříme o vykořisťování dětské práce: má povahu uspokojování přirozeně se vyskytující potřeby, která je sociální povahy. Děti si do plnění pracovních povinností vnášejí specificky dětinské rysy, možná je i baví samotný proces práce a v každém případě zažívají pocit zadostiučinění a s ním spojené potěšení ze společných aktivit s dospělými i jako dospělí. Podle svědectví většiny etnografů nejsou v primitivních komunitách děti trestány, ale naopak je jejich veselý, veselý, veselý stav všemožně podporován.
Přechod k vyšším formám výroby - zemědělství a chov dobytka, zkomplikování způsobů rybolovu a lovu, jejich přechod od pasivních ke stále aktivnějším byl doprovázen vytlačováním sběračských a primitivních forem práce.
Vzhledem k narůstající složitosti nástrojů se stává nutností izolovat samostatný proces jejich osvojování a děti začínají pracovat s menšími nástroji, i když způsoby jejich použití se zásadně neliší od způsobů použití skutečných nástrojů.
Je třeba mít na paměti, že tyto nástroje se funkčně výrazně liší od hraček v primitivních společnostech: jsou kopiemi nástrojů dospělých, pracují s nimi a nenapodobují proces práce dospělých, jak se to děje ve hře. Za těchto podmínek začíná vystupovat dětství jako fáze přípravy dítěte na práci, i když je krátká a děti si v ní hrají ještě velmi málo.
Badatelé Severu A.G. Bazanov a N.G. Kazansky tedy píší, že děti Mansi, které právě začaly chodit, jsou již dospělými vtaženy do rybaření a jejich rodiče je již berou s sebou na loď, dávají jim malá vesla, učí je, jak řídit loď a učit je, jak žít na řece. V jiné práci A.G. Bazanov poznamenává, že 5-6leté vogulské dítě již pobíhá po jurtách s lukem a šípy, loví ptáky a rozvíjí přesnost. Od 7-8 let se děti v lese učí, jak najít veverku, tetřeva, jak zacházet se psem, kde a jak nastražit pasti. Děti, i ty nejmenší, jsou vášnivými lovci a do školy přicházejí s desítkami veverek a chipmunků. S.N. Stebnitsky poukazuje na to, že děti mají také zodpovědnost za přípravu dříví - za každého mrazu nebo špatného počasí musí chlapec, když doma zapřahají zbývající psy, někdy jet deset kilometrů pro dříví.
Jaký druh redukovaného nářadí nyní děti používají, závisí na převažujícím pracovním odvětví v dané společnosti. Takže například podle svědectví N. G. Bogoraz-Tana, který studoval národy Dálného severu, se Čukčové začínají učit používat nůž (hlavní nezbytný nástroj pastevce sobů) od raného dětství: „Malý chlapci, jakmile začnou houževnatě chytat věci, dostanou nůž a od té doby se s ním nerozdělili. Viděl jsem jednoho chlapce, jak se snaží řezat dřevo nožem; nůž nebyl o moc menší než on sám."
A. N. Reinson-Pravdin poznamenává, že děti ze Severu se brzy učí používat malé, ale skutečné nože a sekery, luky a šípy, praky a kuše, rybářské pruty a lasa a ovládat lyžování od chvíle, kdy začnou chodit.
N. G. Bogoraz-Tan upozorňuje na skutečnost, že pro dívky hraje zvláštní roli panenka, se kterou ovládají ženské ruční práce: oblékání jelení kůže, semiš, ptačí a zvířecí kůže, rybí kůže, šití oděvů a bot, tkaní travních rohoží, výroba nádobí z březové kůry, tkaní a v mnoha oblastech tkaní.
Je zcela přirozené, že učení se všem těmto dovednostem šlo dvěma způsoby: na jedné straně včasným zařazením do práce matky (pomoc s vařením, péče o děti, účast na čistě ženských řemeslech - sklizeň lesních plodů, ořechů, kořenů); na druhé straně výroba domečků pro panenky, především šatních skříní. Panenky shromážděné v muzeích národů Dálného severu ohromují dokonalostí svých šicích dovedností pomocí jehly a nože.
Děti samozřejmě nemohou samostatně objevovat způsoby, jak nástroje používat, a dospělí je to učí tím, že jim ukazují, jak je ovládat, poukazují na povahu cvičení a sledují a vyhodnocují akce dětí při zvládnutí těchto nástrojů. Škola se svým systémem, organizací a programem ještě neexistuje, ale již existuje speciální školení vyvolané potřebami společnosti.
Na rozdíl od procesu osvojování pracovních nástrojů, ke kterému dochází za přímé účasti dítěte na produktivní práci dospělých, je tento proces izolován do zvláštní činnosti prováděné v podmínkách odlišných od podmínek, ve kterých se produktivní práce vyskytuje. Malý Nenets, budoucí pastevec sobů, se učí používat laso nikoli ve stádě jelenů a podílí se na jeho ochraně, jak tomu bylo původně. Malý Evenk, budoucí lovec, se mimo les učí zacházet s lukem a šípy a spolu s dospělými se účastní skutečného lovu. Dělají to v otevřeném prostoru, hází lasem (nebo střílejí z luku) nejprve na nehybné předměty a poté na pohyblivé cíle. A teprve poté přecházejí k lovu drobného ptactva a zvířat nebo lasování psů a telat. D. B. Elko-nin se pravděpodobně domnívá, že v této fázi se rodí hry na hraní rolí, cvičební hry a soutěžní hry. Postupně jsou dětem svěřovány stále sofistikovanější nástroje a podmínky cvičení se stále více přibližují podmínkám produktivní práce.
Věk, ve kterém jsou nyní děti zařazovány do produktivní práce, závisí především na míře její složitosti. V procesu dalšího rozvoje společnosti se nástroje natolik zkomplikují, že při jejich redukci ztrácejí při zachování vnější podobnosti s nástroji dospělých svoji produkční funkci. Pokud tedy například zmenšený luk neztratil svou hlavní funkci - bylo možné z něj vystřelit šíp a zasáhnout cíl, pak se již zmenšená zbraň stane pouze obrázkem zbraně, nedá se z ní střílet, moc méně zabíjet, ale střelbu můžete jen předstírat. V chovu motyk byla motyka stále motykou, s níž dítě mohlo uvolňovat malé hroudy zeminy – byla podobná motyčce jeho otce nebo matky nejen tvarem, ale i funkcí. Při přechodu na pluhové hospodaření ztrácí malý pluh, ať už se všemi detaily podobá skutečnému, hlavní funkce pluhu: nemůžete do něj zapřáhnout ani vola, ani s ním orat.
Podle D. B. Elkonina se ve stejné fázi objevují hračky ve svém moderním smyslu - jako předměty představující nástroje a předměty pro domácnost. Dětské ovládání nářadí je rozděleno do dvou období: první je spojeno s ovládáním domácího nářadí, druhé se posouvá kupředu do vyššího věku a mezi nimi se tvoří propast. Toto období bude tím delší, čím složitější formy a nástroje činnosti musí každé dítě dané společnosti ovládat.
Děti jsou v jistém smyslu ponechány svému osudu, vznikají „dětská společenství“ a právě v tomto období se rozvíjí hra, kde se zvláštní formou reprodukují vztahy mezi lidmi v dané společnosti.
Ale protože jsou nástroje práce dospělých tak komplikované, je nemožné je ovládat malými dětmi přímo v průběhu produktivní činnosti. Děti si samozřejmě udržují domácí práci s jejími elementárními nástroji, ale už ji nelze považovat za společensky produktivní práci a dětská práce již není tolik nezbytná pro udržení blahobytu společnosti. Děti jsou postupně vytlačovány ze složitých a nejzodpovědnějších oblastí činnosti dospělých. Je nutné mít dlouhé období přípravy dětí na budoucí zvládnutí složitých forem a prostředků společenské produkce, a proto je identifikována zvláštní sociální instituce dětství, a tedy zvláštní období v životě dětí.
D. B. Elkonin poznamenal, že dětství vzniká tehdy, když dítě nelze přímo zařadit do systému sociální reprodukce, neboť pracovní nástroje ještě neumí ovládat pro jejich složitost. V důsledku toho se přirozené začleňování dětí do produktivní práce oddaluje. Podle D. B. Elkonina k tomuto prodlužování v čase nedochází budováním nového období vývoje nad stávajícími (jak se domníval např. F. Ariès), ale jakýmsi zaklíněním do nového období vývoje, vedoucím k „vzestupnému časový posun“ období zvládnutí výrobních nástrojů. Dětství je obdobím vývoje, kdy jsou základní prvky aktivně vstřebávány sociální zkušenost
dokud subjekt nedosáhne sociální a psychologické zralosti.
Uvážíme-li fenomén dětství v historickém aspektu, nelze si nevzpomenout na jeho dva hlavní paradoxy, které popsal D. B. Elkonin.
První paradox přírody, který předurčuje dějiny dětství, je následující. Když se člověk narodí, je obdařen jen těmi nejzákladnějšími mechanismy pro udržení života. Podle fyzické struktury, organizace nervový systém, z hlediska druhů činnosti a způsobů její regulace je člověk nejdokonalejším tvorem v přírodě. V době narození je však v evoluční řadě patrný pokles dokonalosti - dítě nemá žádné hotové formuláře chování. Zpravidla platí, že čím výše stojí živý tvor v evoluční řadě, čím déle trvá jeho dětství, tím je tento tvor při narození bezmocnější.
V procesu vzniku člověka biologická evoluce ustává a při přechodu z opice na člověka se stávají téměř všechny formy chování získané. Lidské dětství se ve srovnání s dětstvím zvířat kvalitativně proměňuje a samo se výrazně mění v procesu lidského historického vývoje.
V průběhu dějin se hmotná a duchovní kultura lidstva neustále obohacovala. Během tisíciletí se lidská zkušenost mnohotisíckrát zvýšila. Ale kupodivu se během této doby novorozené dítě prakticky nezměnilo. Na základě údajů antropologů o anatomických a morfologických podobnostech mezi kromaňoncem a moderními Evropany lze předpokládat, že novorozenec moderního člověka se výrazně neliší od novorozence, který žil před desítkami tisíc let. A to je druhý paradox dětství.
Bezmocnost lidské bytosti je také největším výdobytkem evoluce: je to právě tato „odpoutanost“ od přírodní prostředí, „svoboda“, plasticita, připravenost k proměnlivosti umožňuje člověku „stát se v budoucnu vším“ – mluvit jakýmkoli jazykem, ovládat jakoukoli kulturní formu chování a činnosti, přivlastňovat si jakoukoli formu prožitku (mimochodem, proto děti, které z nějakého důvodu skončí ve zvířecím prostředí, takže s ním organicky „splynout“).
Bohužel se prakticky nic neví o tom, jaké bylo dětství neandrtálců, Pithecanthropus a Cro-Magnons. Průběh lidského vývoje se podle L. S. Vygotského nepodřizuje věčným přírodním zákonům, zákonům zrání organismu a průběh vývoje dítěte má společensko-historický charakter: neexistuje věčně dětinské, ale existuje jen to, co je historicky dětinské.
Navíc délka dětství v primitivní společnosti se nerovná délce dětství ve středověku nebo v naší době. Protože dětství je produktem historie, jeho trvání a psychologický obsah jsou přímo závislé na úrovni materiální a duchovní kultury společnosti.
Tedy v literatuře 19. stol. Existuje poměrně mnoho důkazů, že proletářské děti ve skutečnosti neměly žádné dětství. Například ve studii o situaci dělnické třídy v Anglii se F. Engels odvolával na zprávu komise anglického parlamentu z roku 1883, která zkoumala pracovní podmínky v továrnách: děti někdy začaly pracovat již od pěti let. , často od šesti let, častěji od sedmi let, ale téměř všechny děti chudých rodičů pracovaly od osmi let a jejich pracovní den trval 14-16 hodin.
Všeobecně se uznává, že status dětství proletářského dítěte se formuje až v 19.-20. století, kdy legislativa na ochranu dětí začala zakazovat dětskou práci (mimochodem, horní hranice moderního dětství je stanovena přesně v stejně - trestní odpovědnost za spáchané činy začíná ve 14 letech). To samozřejmě neznamená, že přijaté právní zákony jsou schopny zajistit dětství pro nižší vrstvy společnosti. Děti v tomto prostředí, a zejména dívky, i dnes vykonávají práce nezbytné pro společenskou reprodukci (péče o miminka, domácí práce, zemědělské práce, ženská „řemesla“: látání, šití, vyšívání atd.). Ačkoliv tedy v naší době formálně platí zákaz dětské práce, nelze hovořit o statusu dětství bez zohlednění postavení rodičů v sociální struktuře společnosti*.
Bytost z dětství dlouhá doba v lidském vývoji se dělí na dílčí fáze, které V. V. Zenkovsky dokonce navrhl nazvat „první (rané) dětství“ a „druhé“ (myšleno dospívání a mládí).
Závěry a závěry
Dětství je obdobím vývoje, kdy jsou základní prvky sociální zkušenosti aktivně vstřebávány, dokud subjekt nedosáhne sociální a psychologické zralosti.
Dětství je historická kategorie. Můžeme hovořit pouze o dětství daného dítěte žijícího v dané době, v daných sociálních podmínkách, i když jsou zde společné rysy s jinými generacemi.
Dětství nastává, když dítě nelze přímo začlenit do systému sociální reprodukce, protože ještě neumí ovládat pracovní nástroje pro jejich složitost. Vzhledem k rostoucí složitosti nástrojů je potřeba vyzdvihnout dlouhý proces jejich osvojování, který přechází v samostatnou činnost.
D. B. Elkonin popsal dva paradoxy dětství. Za prvé: člověk, když se narodí, je obdařen pouze těmi nejzákladnějšími mechanismy pro udržení života, nemá téměř žádné hotové formy chování, i když pokud jde o fyzickou stavbu, organizaci nervového systému, druhy činnosti a metody její regulace, člověk je nejdokonalejší tvor na světě.příroda. Druhý paradox: v průběhu tisíciletí se lidská zkušenost mnohotisíckrát zvětšila a novorozené dítě během této doby zůstalo prakticky nezměněno.
* Úmluva o právech dítěte, přijatá UNESCO v roce 1989 a ratifikovaná většinou zemí světa, má za cíl zajistit plný rozvoj osobnosti dítěte v každém koutě Země.

Dnes každý vzdělaný člověk na otázku, co je dětství, odpoví, že dětství je obdobím intenzivního vývoje, změn a učení. Ale pouze vědci chápou, že jde o období paradoxů a rozporů, bez kterých si nelze proces vývoje představit. O paradoxech vývoj dítěte napsali V. Stern, J. Piaget, I.A. Skolyansky a mnoho dalších. D.B. Elkonin řekl, že paradoxy v dětské psychologii jsou vývojové záhady, které vědci teprve musí vyřešit. Své přednášky vždy začínal charakterizací dvou hlavních paradoxů dětského vývoje, z nichž vyplývá potřeba historického přístupu k chápání dětství. Pojďme se na ně podívat.

Když se člověk narodí, je obdařen jen těmi nejzákladnějšími mechanismy pro udržení života. Z hlediska tělesné stavby, organizace nervové soustavy, druhů činnosti a způsobů její regulace je člověk nejdokonalejším tvorem v přírodě. Na základě stavu v době narození je však v evoluční řadě patrný pokles dokonalosti – dítě nemá žádné hotové formy chování. Zpravidla platí, že čím výše stojí živý tvor v řadách zvířat, čím déle trvá jeho dětství, tím bezmocnější je tento tvor při narození. To je jeden z paradoxů přírody, který předurčuje dějiny dětství.

V průběhu dějin neustále narůstalo obohacování materiální a duchovní kultury lidstva. Během tisíciletí se lidská zkušenost mnohotisíckrát zvýšila. Ale během této doby se novorozené dítě prakticky nezměnilo. Na základě údajů antropologů o anatomických a morfologických podobnostech mezi kromaňoncem a moderními Evropany lze předpokládat, že novorozenec moderního člověka se výrazně neliší od novorozence, který žil před desítkami tisíc let.

Jak se stane, že při podobných přirozených předpokladech není úroveň duševního vývoje, které dítě dosahuje v každé historické etapě vývoje společnosti, stejná?

Dětství je období, které trvá od novorozence do plné sociální, a tedy i psychické zralosti; toto je období, kdy se dítě stává plnohodnotným členem lidské zkušenosti. Navíc délka dětství v primitivní společnosti se nerovná délce dětství ve středověku nebo v našich dnech. Fáze lidského dětství jsou produktem historie a podléhají změnám stejně jako před tisíci lety. Proto je nemožné studovat dětství dítěte a zákonitosti jeho utváření mimo vývoj lidské společnosti a zákony, které určují jeho vývoj. Délka dětství je přímo závislá na úrovni materiální a duchovní kultury společnosti.

Problém historie dětství je jedním z nejobtížnějších v moderní dětské psychologii, protože v této oblasti není možné provádět ani pozorování, ani experimenty. Etnografové dobře vědí, že kulturní památky související s dětmi jsou chudé. I v těch nepříliš častých případech nálezů hraček v archeologických vykopávkách se většinou jedná o předměty uctívání, které byly v dávných dobách ukládány do hrobů, aby sloužily majiteli v posmrtném životě. K čarodějnickým účelům se používaly i miniaturní obrázky lidí a zvířat.

Teoreticky byla otázka historického původu období dětství rozpracována v dílech P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina. Průběh duševního vývoje dítěte podle L.S. Vygotsky, nedodržuje věčné zákony přírody, zákony zrání organismu. Proto zdůrazňoval, že neexistuje věčné dítě, ale existuje pouze historické dítě.

Historicky je pojem dětství spojen nikoli s biologickým stavem nezralosti, ale s určitým sociálním statusem, s řadou práv a povinností, které jsou tomuto období života vlastní, se souborem typů a forem činností, které má k dispozici. Na podporu této myšlenky sesbíral mnoho zajímavých faktů francouzský demograf a historik Philippe Aries. Díky jeho pracím výrazně vzrostl zájem o dějiny dětství v zahraniční psychologii a výzkum samotného F. Ariese je uznáván jako klasický.

F. Aries se zajímal o to, jak se v průběhu dějin vyvíjel pojem dětství v myslích umělců, spisovatelů a vědců a jak se lišil v různých historických epochách. Studium v ​​oboru výtvarného umění ho přivedlo k závěru, že až do 13. století umění děti neoslovovalo, umělci se je ani nepokoušeli zobrazovat. Nikdo nevěřil, že dítě obsahuje lidskou osobnost. Pokud se v uměleckých dílech objevily děti, byly zobrazeny jako miniaturní dospělí. Pak neexistovaly žádné znalosti o vlastnostech a povaze dětství. Slovo „dítě“ po dlouhou dobu nemělo přesný význam, jaký se mu nyní dává. Je tedy charakteristické, že například ve středověkém Německu bylo slovo „dítě“ synonymem pro pojem „blázen“.

Dětství bylo považováno za období, které rychle uběhlo a bylo málo platné. Lhostejnost k dětství byla podle F. Ariese přímým důsledkem tehdejší demografické situace, vyznačující se vysokou porodností a vysokou kojeneckou úmrtností. Znakem překonání lhostejnosti k dětství je podle francouzského demografa, že se v 16. století objevují portréty mrtvých dětí. Jejich smrt, jak píše, nyní prožívali jako skutečně nenapravitelnou ztrátu, a ne jako úplně běžnou událost. Diferenciace věků lidského života, včetně dětství, se podle F. Ariese formuje pod vlivem společenských institucí, tzn. nové formy společenského života generované rozvojem společnosti. Rané dětství se tedy objevuje nejprve v rodině, kde je spojeno se specifickou komunikací – „něžností“ a „rozmazlováním“ malého dítěte. Pro rodiče je dítě prostě roztomilé, vtipné miminko, se kterým se můžete bavit, s chutí si hrát a zároveň ho učit a vzdělávat. Toto je primární, „rodinný“ koncept dětství. Touha „oblékat“ děti, „hýčkat“ je a „nemrtvé“ se mohla objevit pouze v rodině. Tento přístup k dětem jako „okouzlujícím hračkám“ však nemohl zůstat dlouho nezměněn.

Vývoj společnosti vedl k další změně postojů k dětem a vzniklo nové pojetí dětství. U učitelů 17. století se láska k dětem již nevyjadřovala jejich hýčkáním a zábavou, ale psychologickým zájmem o výchovu a výuku. K nápravě chování dítěte je nejprve nutné mu porozumět a vědecké texty z konce 16. a 17. století jsou plné komentářů k dětské psychologii. Poznamenejme, že hluboké pedagogické myšlenky, rady a doporučení obsahují i ​​díla ruských autorů 16. – 17. století.

Do rodinného života v 18. století proniká pojetí racionální výchovy založené na přísné kázni. Pozornost rodičů se začíná obracet ke všem aspektům života jejich dítěte. Funkci organizované přípravy na dospělý život však nepřebírá rodina, ale zvláštní veřejná instituce - škola, určená k výchově kvalifikovaných pracovníků a vzorných občanů. Byla to škola, podle F. Ariese, která přesáhla dětství za první 2-4 roky mateřské a rodičovské výchovy v rodině. Škola svou pravidelnou, uspořádanou strukturou přispěla k další diferenciaci toho období života, které je označováno obecným slovem „dětství“. „Třída“ se stala univerzálním měřítkem, které nastavuje nové označení pro dětství. dítě vstupuje do nového věku každý rok, jakmile se změní třída. v minulosti nebyl dětský život rozdělen do tak jemných vrstev. Třída se tak stala určujícím faktorem v procesu věkové diferenciace v rámci samotného dětství či dospívání.

Další věkovou úroveň spojuje také F. Aries s nový formulář společenský život - institut vojenské služby a povinné vojenské služby. To je dospívání nebo dospívání. Koncept teenagera vedl k další restrukturalizaci učení. Učitelé začali dávat velká důležitost dress code a disciplína, vštěpující odolnost a mužnost, která byla dříve opomíjena.

Dětství má své zákonitosti a přirozeně nezávisí na tom, že si umělci začnou všímat dětí a zobrazovat je na svých plátnech. Studium F. Berana začíná již ve středověku, neboť teprve v té době se objevily obrazové náměty zobrazující děti. Ale péče o děti, myšlenka vzdělávání, se samozřejmě objevila dávno před středověkem. Již u Aristotela jsou myšlenky věnované dětem.

Na základě studia etnografických materiálů D.B. Elkonin ukázal, že v nejranějších fázích vývoje lidské společnosti, kdy hlavním způsobem získávání potravy bylo sběr s použitím primitivních nástrojů ke srážení plodů a vykopávání jedlých kořenů, se dítě velmi brzy seznámilo s prací dospělých. , praktické zvládnutí způsobů získávání potravy a používání primitivních nástrojů. Za takových podmínek nebylo potřeba ani čas na fázi přípravy dětí na budoucí práci. Jak zdůrazňuje D.B. Elkonin, dětství vzniká tehdy, když dítě nelze přímo zařadit do systému sociální reprodukce, protože dítě ještě nemůže ovládat pracovní nástroje pro jejich složitost. V důsledku toho se přirozené začleňování dětí do produktivní práce oddaluje. Podle D.B. Elkonine, k tomuto prodloužení v čase nedochází vybudováním nového období vývoje nad těmi stávajícími (jak se domníval F. Aries), ale jakýmsi zaklíněním do nového období vývoje, což vede k „posunu v čase nahoru“. období osvojování výrobních nástrojů. D.B. Elkonin brilantně odhalil tyto rysy dětství při analýze vzniku her na hraní rolí a podrobném zkoumání psychologických charakteristik věku základní školy.

V současné době existuje ve světě mnoho učebnic dětské psychologie. Téměř každá větší západní univerzita má svou originální verzi. Zpravidla se jedná o objemné, dobře ilustrované příručky, které shrnují obrovské množství vědeckých studií, některé z nich byly přeloženy do ruštiny. V žádném z nich však skutečně zajímavé knihy Nenacházíme analýzu holistického konceptu vývoje dítěte vyvinutého L.S. Vygotského a jeho následovníků a je skutečnou pýchou a skutečným úspěchem ruské psychologie.
Nedostatek znalostí o tak zásadním konceptu nás nutí věřit, že jakákoli zahraniční učebnice plně neodráží současnou úroveň psychologických znalostí o vývoji dítěte.
Tuzemské učebnice dětské psychologie mají malý objem a chudé na názorný materiál. Kromě toho mají také podstatný nedostatek: zobecnění zkušeností nashromážděných v naší vědě dávají velmi slabou představu o úspěších moderní zahraniční psychologie. Kniha nabízená čtenářské pozornosti vznikla především proto, aby tyto mezery zaplnila a vyváženou a ucelenou formou představila rozmanité přístupy k pochopení duševního vývoje dítěte, které se vyvíjely ve 20. století, tedy v průběhu celého období. o existenci dětské psychologie jako samostatné vědní disciplíny . Prezentace materiálu je založena na několika základních principech.
Toto je v první řadě princip historismu, která vám umožňuje naskládat do jednoho jádra všechny nejdůležitější problémy vývoje dítěte, které se objevily v různých časových obdobích. Kniha analyzuje historický původ pojmu „dětství“, sleduje souvislost mezi dějinami dětství a dějinami společnosti a ukazuje historické pozadí vzniku dětské psychologie jako vědy.
Druhý princip, z něhož vychází výběr analyzovaných koncepcí vývoje dítěte, je spojen s rozvojem a uvedením do vědy nové metody studia duševního vývoje. Změny představ o duševním vývoji jsou vždy spojeny se vznikem nových metod a metod výzkumu. „Problém metody je počátkem a základem, alfou a omegou celé historie kulturního vývoje dítěte,“ napsal L.S. Vygotsky (Vygotsky L.S., 1983. S. 42). Právě tento princip, tento postoj L.S. Vygotskij nám umožnil analyzovat historickou cestu dětské psychologie od prvních naivních představ o povaze dětství až po moderní hloubkové systematické studium tohoto fenoménu. Biogenetický princip v psychologii, normativní přístup ve studiu vývoje dítěte, identifikace vývoje a učení v behaviorismu, vysvětlení vývoje vlivem faktorů prostředí a dědičnosti v teorii konvergence, psychoanalytické studium dítěte, srovnávací studie normy a patologie, ortogenetické koncepty vývoje - všechny tyto a mnohé další přístupy jednotlivě i souhrnně odrážejí podstatu a ilustrují souvislost mezi koncepty duševního vývoje a metodami jeho zkoumání.
Třetí princip se týká prohloubení porozumění samotnému vývojovému procesu základní aspekty lidského života- emočně-volní sféra, chování a inteligence, která je spojena se zaváděním nových metod vědeckého bádání. Teorie klasická psychoanalýza Z. Freud je rozvíjen v dílech M. Kleina a A. Freuda a poté přechází do konceptu E. Eriksona o psychosociálním vývoji životní cesty jedince. Problém vývoje v klasickém behaviorismu je přehodnocen v kognitivní psychologii a v teorii sociálního učení – nejmocnějším směru moderní americké vývojové psychologie. Změny procházejí i výzkumy kognitivního vývoje dítěte – dochází k posunu od studia epistemický subjekt(dítě jako průměrný subjekt kognitivní činnosti) ke studiu konkrétního dítěte v reálných podmínkách jeho života.
Na pozadí všech těchto vynikajících úspěchů západní psychologie provedl L.S. skutečnou revoluční revoluci v dětské psychologii. Vygotský. Navrhl nové chápání průběhu, podmínek, zdroje, formy, specifičnosti a hnacích sil duševního vývoje dítěte; popsal etapy vývoje dítěte a přechody mezi nimi, identifikoval a formuloval základní zákonitosti duševního vývoje dítěte.
L.S. Vygotsky si jako oblast svého výzkumu vybral psychologii vědomí. Nazval ji „apex psychologie“ a postavil ji do kontrastu se třemi dalšími – hlubinnou, povrchovou a vysvětlující. L.S. Vygotsky vyvinul doktrínu věku jako jednotku analýzy vývoje dítěte a ukázal jeho strukturu a dynamiku. Položil základy dětské (věkové) psychologie, která realizuje systematický přístup ke studiu vývoje dítěte. Doktrína psychologického věku nám umožňuje vyhnout se biologickému a environmentálnímu redukcionismu, když vysvětlujeme vývoj dítěte.
Rozbor konceptu L.S. Vygotskij tvoří sémantické jádro tohoto díla. Bylo by však chybou se domnívat, že myšlenky L.S. Vygotského myšlenky zamrzly, změnily se v dogma a nedostaly přirozený vývoj a logické pokračování. Poznamenejme, že nejen zásluhy, ale i některá omezení myšlenek L.S. Vygotsky podnítil rozvoj domácí dětské psychologie. Teoretická analýza myšlenky L.S. Vygotsky a jeho následovníci ukazují, že existuje dětská (věková) psychologie, která je většině psychologů stále málo známá.
Velká část učebnice je věnována charakteristice stabilních a kritická období duševní vývoj dítěte. Zde je rozbor faktů o vývoji dítěte prováděn na základě učení L.S. Vygotského o struktuře a dynamice věku. Věková struktura zahrnuje charakteristiky sociální situace vývoje dítěte, hlavní typ činnosti a hlavní psychologický vývoj věku. Sociální situace vývoje obsahuje v každém věku rozpor (genetický úkol), který je třeba řešit zvláštním, věkově specifickým, vedoucím typem činnosti.
Řešení rozporu se projevuje vznikem psychologických nových formací věku. Tyto nové útvary neodpovídají staré společenské situaci vývoje a přesahují ji. Vzniká nový rozpor, genetický problém, který lze vyřešit vybudováním nového systému vztahů, novou sociální situací vývoje, která naznačuje přechod dítěte do nového psychologického věku. Tento samopohyb odhaluje dynamiku vývoje dítěte. Toto je schéma pro zohlednění všech věkových období života dítěte od narození do dospívání, taková je logika jejich vývoje, který je v této knize podrobně rozebrán.
Zvláště zdůrazňujeme, že na základě dětské (věkové) psychologie do konce 20. století. jsou diferencovány a formalizovány nové obory psychologie, které studují duševní vývoj dítěte. Existuje tedy již genetická (obecná) psychologie, která studuje duševní procesy z hlediska jejich utváření a vývoje, a dětská (věková) psychologie, jejímž předmětem je obsah vývoje v každém psychologickém věku. U nás zástupci těchto trendů navždy zůstanou P.Ya. Galperin a . V kontextu kulturně-historické teorie L.S. Vygotsky pokračuje v rozvíjení teoretických problémů vývojové psychologie, kde se předmět porozumění stává hlavními kategoriemi, s jejichž pomocí je možné pochopit samotný „akt vývoje“ (B.D. Elkonin).
V druhé polovině dvacátého století. zájem o osobnost konkrétního dítěte vyvolal potřebu vzniku dětské (diferenciální) psychologie. Znamená přechod od studia průměrného dítěte jako nositele určitých osobních vlastností charakteristických pro každý psychologický věk ke studiu individuálních vlastností dětí určovaných genetickými a sociálními faktory (I.V. Ravich-Shcherbo a další).
Vývoj neuropsychologie vyvinutý A.R. Luria, vede k potřebě studovat vývoj dětské psychiky na pozadí zrání nervového systému. To zase vede k novému směru ve vědě - vzniká neuropsychologie normy (T.V. Akhutina, E.D. Khomskaya atd.)
Úvaha o ontogenezi dětské psychiky na pozadí historického času, rozšiřování „rovin“ výzkumu, tzn. pokus o syntézu sociogeneze a ontogeneze vede ke vzniku dalšího nového směru ve studiu duševního vývoje - sociální psychologie dětství (V.V. Abramenková, A.V. Petrovský aj.). V souladu se sociální psychologií o sobě dává vědět i etnopsychologie dětství. (M. Mead, I.S. Kohn atd.). Nespornou prioritou v experimentálním vývoji tohoto směru v ruské dětské psychologii patří V.S. Mukhina.
Rostoucí počet starších lidí na celém světě nutně vyžaduje studium psychologie zralých lidí a starý věk. Takto je psychologie dokončena životní cyklus(Životnost). Heuristika pro studium těchto problémů je nastíněna v dílech E. Eriksona.
Dnes se spolu s akademickou dětskou psychologií, která se vyučuje ve vzdělávacích institucích, objevuje další směr, který hájí její právo na existenci. Jedná se o tzv. lidovou psychologii (Folk Psychology), jejím předmětem jsou názory, přesvědčení a představy rodičů o chování a vývoji dítěte (Heymans P., 1991; ; aj.).
Vyjmenovaných oblastí se kniha dotýká jen částečně, je jich více úplná analýza Věnují se speciální monografie jmenovaných autorů a jejich rozsáhlé články. Jsou zde také představeny zásadní úspěchy dětské (věkové) psychologie v průběhu jejího utváření a vývoje.
Závěrečná část knihy se zabývá některými diskutabilními problémy dětské psychologie – o důvodech rozmanitosti napodobování v dětství, o zákonitostech funkčního a věkem podmíněného vývoje dětské psychiky, o obecných i specifických ve vývoji dětské normální a abnormální dítě.
Podle našeho názoru taková konstrukce učebnice přispěje nejen k asimilaci teorií, faktů, problémů a metod jejich studia, ale také k rozvoji vědeckého myšlení v oblasti dětské psychologie.
Tato příručka se blíží podobě učebnice pro studenty psychologie a pedagogiky. U každé sekce jsou uvedena možná témata pro seminární hodiny, která může vyučující blíže rozpracovat. Témata pro samostatnou práci jsou zaměřena na rozšíření obecných obzorů studentů. Doporučená literatura zahrnuje nejvýznamnější díla z oblasti dětské psychologie. Jejich četba prohloubí a rozšíří znalosti uvedené v učebnici.
Využívám této příležitosti, abych vyjádřil svou hlubokou vděčnost za různé druhy pomoci studentům a postgraduálním studentům Moskevské státní univerzity. M.V. Lomonosova, Moskevská psychologická a pedagogická univerzita, se kterou jsem měl to potěšení spolupracovat.

TÉMA 1
DĚTSTVÍ JAKO PŘEDMĚT PSYCHOLOGICKÉHO VÝZKUMU

1. 1. HISTORICKÁ ANALÝZA POJMU "DĚTSTVÍ"

Dnes každý vzdělaný člověk na otázku, co je dětství, odpoví, že dětství je obdobím intenzivního vývoje, změn a učení. Ale pouze vědci chápou, že jde o období paradoxů a rozporů, bez kterých si nelze proces vývoje představit. O paradoxech vývoje dítěte psali V. Stern, J. Piaget, I.A. Sokolyansky a mnoho dalších. řekl, že paradoxy v dětské psychologii jsou vývojové záhady, které vědci teprve musí vyřešit.
Jeho přednášky na Moskevské univerzitě D.B. Elkonin vždy začínal charakterizací dva velké paradoxy vývoje dítěte , z nichž vyplývá potřeba historického přístupu k chápání dětství. Pojďme se na ně podívat.
První paradox. Když se člověk narodí, je obdařen jen těmi nejzákladnějšími mechanismy pro udržení života. Z hlediska tělesné stavby, organizace nervové soustavy, druhů činnosti a způsobů její regulace je člověk nejdokonalejším tvorem v přírodě (obr. 1-a). V době narození je však v evoluční řadě patrný pokles dokonalosti – dítě nemá žádné hotové formy chování (obr. 1-b).

Zpravidla platí, že čím výše stojí živý tvor v řadách zvířat, čím déle trvá jeho dětství, tím bezmocnější je tento tvor při narození. To je jeden z paradoxů přírody, který předurčuje dějiny dětství.
si všimli, že ve vztahu k délce celého života je dětství 8 % u kočky, 13 % u psa, 29 % u slona a 33 % u člověka. Lidské dětství je tak relativně nejdelší. Zároveň se v průběhu evoluce snižuje poměr délky trvání děložního a mimoděložního dětství. Takže u kočky je to 15%, u psa - 9%, u slona - 6%, u člověka - 3%. To naznačuje, že mentální mechanismy lidského chování se formují během života.

Druhý paradox. V průběhu dějin neustále narůstalo obohacování materiální a duchovní kultury lidstva. Během tisíciletí se lidská zkušenost mnohotisíckrát zvýšila. Ale během této doby se novorozené dítě prakticky nezměnilo. Na základě dat Antropologie je věda o původu a vývoji člověka, formování lidských ras a normálních variacích ve fyzické struktuře člověka.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">antropologové Na základě anatomických a morfologických podobností mezi kromaňoncem a moderními Evropany lze předpokládat, že novorozenec moderního člověka se výrazně neliší od novorozence, který žil před desítkami tisíc let (obr. 3). Jak se stane, že při podobných přirozených předpokladech není úroveň duševního vývoje, které dítě dosahuje v každé historické etapě vývoje společnosti, stejná?

Dětství - období od novorozence do plné sociální a tedy i psychické zralosti; Je to období, kdy se dítě stává plnohodnotným členem lidské společnosti.. Navíc délka dětství v primitivní společnosti se nerovná délce dětství ve středověku nebo v našich dnech. Fáze lidského dětství jsou produktem historie a podléhají změnám stejně jako před tisíci lety. Proto je nemožné studovat dětství dítěte a zákonitosti jeho utváření mimo vývoj lidské společnosti a zákony, které určují jeho vývoj. Délka dětství je přímo závislá na úrovni materiální a duchovní kultury společnosti.
Jak známo, teorie poznání a dialektika se musí skládat z dějin jednotlivých věd, dějin duševního vývoje dítěte a dějin jazyka. Tím, že se zaměřujeme konkrétně na historii duševního vývoje dítěte, je třeba jej odlišit jak od vývoje dítěte v ontogenezi, tak od nerovnoměrného vývoje dětí v různých kulturách.
Problém historie dětství- jeden z nejobtížnějších v moderní dětské psychologii, protože v této oblasti není možné provádět pozorování ani experimentovat. Etnografie - (z řečtiny. etnos- kmen, lid) nauka o etnických skupinách (lidi), studující jejich původ a osídlení a kulturní a historické vztahy národů světa, jejich hmotnou a duchovní kulturu, rysy života.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Etnografové dobře vědí, že kulturní památky související s dětmi jsou chudé. I v těch nepříliš častých případech nálezů hraček v archeologických vykopávkách se většinou jedná o předměty uctívání, které byly v dávných dobách ukládány do hrobů, aby sloužily majiteli v posmrtném životě. Pro účely čarodějnictví a magie byly také použity miniaturní obrázky lidí a zvířat.
Dá se říci, že experimentálním faktům předcházela teorie. Teoreticky byla otázka historického původu období dětství rozpracována v dílech P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina.
V učebnici „Pedologie“ napsal: „Dětství je věkem vývoje. Čím je zvíře vyvinutější, tím delší je celková doba jeho vývoje a tím rychlejší je tempo tohoto vývoje. Mít krátké dětství znamená mít málo čas na rozvoj, ale mít to také znamená pomalé tempo vývoje, což znamená vyvíjet se pomalu a ne na dlouhou dobu. Člověk se vyvíjí déle a rychleji než kterýkoli jiný živočich. Moderní člověk za příznivých společenských podmínek vývoje se vyvíjí déle a rychleji než člověk předchozích historických epoch... Dětství není věčný, neměnný jev: je jiné v jiné fázi vývoje světa zvířat, je jiné v každé etapa historického vývoje lidstva“ ().
Průběh duševního vývoje dítěte podle konceptu L.S. Vygotsky, nedodržuje věčné zákony přírody, zákony zrání organismu. Věřil, že průběh vývoje dítěte v třídní společnosti „má zcela určitý třídní význam“. Proto zdůrazňoval, že neexistuje věčně dětinské, ale pouze historicky dětinské.
Tedy v literatuře 19. stol. Existuje mnoho důkazů o absenci dětství u dětí proletářů. Například ve studii o situaci dělnické třídy v Anglii se F. Engels odvolával na zprávu komise vytvořené anglickým parlamentem v roce 1833 ke zkoumání pracovních podmínek v továrnách. Komise konstatovala, že děti někdy začaly pracovat od pěti let, často od šesti let, ještě častěji od sedmi let, ale téměř všechny děti chudých rodičů pracovaly od osmi let; Jejich pracovní doba trvala 14-16 hodin.
Všeobecně se uznává, že status dětství pro dítě pracujících se utvářel až v 19. a 20. století, kdy začala být dětská práce zakázána pomocí legislativy na ochranu dětí. To samozřejmě neznamená, že přijaté právní zákony jsou schopny zajistit dětství pracujícím lidem z nižších vrstev společnosti. Děti v tomto prostředí, a zejména dívky, i dnes vykonávají práce nezbytné pro sociální reprodukci (péče o děti, domácí práce, některé zemědělské práce). Přestože tedy v naší době existuje zákaz dětské práce, nelze hovořit o statusu dětství bez zohlednění postavení dětí a jejich rodičů v sociální struktuře společnosti.
Ve studii A.V. Tolstykh ukazuje obecný obraz změn v délce dětství u nás v průběhu dvacátého století.

• Píše o třech typech jistot dětství, charakterizuje sociálně-organizační a institucionální rámec jejího utváření:
  • od 0,0 do 12,0 - délka dětství je spojena se zavedením povinného základního vzdělání pro všechny děti - 1930;
  • z 0,0 na 15,0 - délka dětství se prodloužila v důsledku přijetí nového zákona o neúplném střední škola- 1959;
  • od 0,0 do 17,0 - délka dětství v současné době, která se vyznačuje zastoupením všech dětských věkových kategorií a jejich jasnou diferenciací ().

Cílem Úmluvy o právech dítěte, kterou UNESCO přijalo v roce 1989 a ratifikovala většina zemí světa, je zajistit plný rozvoj osobnosti dítěte v každém koutě Země. Uvádí, že dítětem je každá lidská bytost mladší 18 let, pokud právo rozhodné pro dítě nedosáhne zletilosti dříve ( Článek 1: Co je to dítě).
Historicky pojem dětství není spojeno s biologickým stavem nezralosti, ale s určitým sociálním statusem, s řadou práv a povinností, které jsou tomuto období života vlastní, se souborem typů a forem činnosti, které má k dispozici. Na podporu této myšlenky bylo Francouzi shromážděno mnoho zajímavých faktů Demografie je věda o vzorcích reprodukce populace.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">demograf a historik Philippe Aries. Díky jeho pracím výrazně vzrostl zájem o dějiny dětství v psychologii a výzkum samotného F. Ariese je uznáván jako klasický. ().
F. Aries se zajímal o to, jak se v průběhu dějin vyvíjel pojem dětství v myslích umělců, spisovatelů a vědců a jak se lišil v různých historických epochách. Jeho výzkumy v oblasti výtvarného umění jej přivedly k závěru, že až do 13. stol. umění děti neoslovovalo, umělci se je ani nesnažili zobrazovat. „V tom světě,“ píše F. Aries, „nebylo místo pro dětství“ (). Nikdo zřejmě nevěřil, že dítě obsahuje lidskou osobnost. Pokud se v uměleckých dílech objevily děti, byly zobrazeny jako miniaturní dospělí. Pak neexistovaly žádné znalosti o vlastnostech a povaze dětství.
Slovo „dítě“ po dlouhou dobu nemělo přesný význam, jaký se mu nyní dává. Je tedy charakteristické, že například ve středověkém Německu bylo slovo „dítě“ synonymem pojmu „blázen“. v francouzština V 17. století podle F. Ariese ještě nebylo dost slov, která by dostatečně oddělila malé děti od starších. F. Aries píše, že zpočátku byl pojem „dětství“ spojen s myšlenkou závislosti. "Dětství skončilo, když závislost skončila nebo se zmenšila. Proto budou slova související s dětmi v hovorovém jazyce dlouho známým označením pro lidi z nižších vrstev, kteří jsou zcela podřízeni ostatním: lokajové, vojáci, učni." „Dítě“ rozhodně není nutně dítě, ale mladý sluha (stejně jako dnes pán nebo šéf řekne o 20–25letém dělníkovi: je to milý chlapík nebo naopak bezcenný)“ ().
Dětství bylo považováno za období, které rychle uběhlo a bylo málo platné. Lhostejnost vůči dětství byla podle F. Ariese přímým důsledkem Demografie je věda o vzorcích reprodukce populace.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> demografický tehdejší situaci, vyznačující se vysokou porodností a vysokou kojeneckou úmrtností. „Pro mě všichni zemřeli v dětství,“ poznamenává Montaigne.“ () V Montaigneově době bylo dětství spojováno se slabostí a hloupostí.
Dětské obrazy v malbě před 13. stoletím. nachází se pouze v náboženských a alegorických předmětech. Ve 13. stol. Objeví se několik podřízených typů. Toto je anděl zobrazený jako velmi mladý muž, teenager; dítě Ježíš nebo Matka Boží se svým synem, kde Ježíš zůstává menší kopií dospělého; nahé dítě jako symbol duše zemřelého. V 15. stol F. Aries si všímá dvou nových typů obrazů dětí: portrét a putti (malý nahý chlapec). Podle F. Ariese vášeň pro putti „odpovídá vzniku rozšířeného zájmu o děti a dětství“ ().
Obraz skutečných dětí v malbě dlouho chyběl. Znakem překonání lhostejnosti k dětství je podle francouzského demografa podoba v 16. století. portréty mrtvých dětí. Jejich smrt, jak píše, nyní prožívali jako skutečně nenapravitelnou ztrátu, a ne jako úplně běžnou událost. Soudě podle malby byla lhostejnost k dětem překonána až v 17. století, kdy se na plátnech umělců poprvé začaly objevovat portréty skutečných dětí. Zpravidla se jednalo o portréty dětí vlivných osob a královské rodiny v dětství. Objevování dětství tedy podle F. Ariese započalo ve 13. století, jeho vývoj lze vysledovat v dějinách malířství 14.-16. století, ale doklady tohoto objevu se nejvíce projevují na konci 16. a po celé 17. století.
Oblečení je podle výzkumnice důležitým symbolem změny postojů k dětství. Ve středověku, jakmile dítě vyrostlo z plének, bylo okamžitě oblečeno do kroje nelišícího se od oděvu dospělého odpovídajícího společenského postavení. „Nic v kostýmu nerozlišovalo dítě od dospělého,“ zdůrazňuje F. Aries (). Teprve v XVI-XVII století. Objevuje se speciální dětské oblečení, které odlišuje dítě od dospělého. Zajímavé je, že pro chlapce a dívky ve věku 2-4 let bylo oblečení stejné a sestávalo z dětských šatů. Jinými slovy, aby bylo možné odlišit chlapce od muže, byl oblečen do ženského kostýmu a tento kostým vydržel až do počátku našeho století, navzdory změně společnosti a prodloužení období dětství. Všimněte si, že v selských rodinách se před revolucí děti i dospělí oblékali stejně. Mimochodem, tato vlastnost stále přetrvává tam, kde nejsou velké rozdíly mezi prací dospělých a hrou dítěte.

• Analýzou portrétů dětí na starých malbách a popisů dětských kostýmů v literatuře F. Aries identifikuje tři trendy ve vývoji dětského oblečení:
  1. Archaizace – dětské oblečení v dané historické době zaostává za dospěláckou módou a do značné míry opakuje dospělácký kostým z předchozí doby.
  2. Feminizace - oblek pro chlapce do značné míry opakuje detaily ženského oblečení.
  3. Použití obvyklého dospělého kostýmu nižších tříd pro děti vyšších tříd. V chlapeckém oblečení se tak objevily rovné kalhoty a detaily vojenské uniformy (například dětský námořnický oblek).

„V dnešní době,“ píše F. Aries, „jsme svědky rozšíření jednoho typu oděvu, který velmi připomíná přechod ke kalhotám chlapců z éry Ludvíka XVI. – modré montérky dělníka, kalhoty z hrubé látky se staly džíny a mladí lidé je nosí se zvláštní hrdostí jako znak mládí“ ().

• Zobrazení dětí v umění 15.-19. století je prezentováno v ilustracích.
  1. Frontispis „Encyklopedie neboli vysvětlujícího slovníku věd, umění a řemesel“, vytvořený Diderotem a d'Alembertem (XVIII. století)

1.1.1. Diferenciace věků lidského života

Jak zdůrazňuje F. Aries, formování dětského kostýmu se stalo vnějším projevem hlubokých vnitřních změn v postojích k dětem ve společnosti – nyní začínají zaujímat důležité místo v životě dospělých.
Objev dětství umožnil popsat úplný koloběh lidského života. Charakterizovat věková období života ve vědeckých pracích 16.-17. století. byla používána terminologie, která se dodnes používá ve vědecké a hovorové řeči: dětství, dospívání, dospívání, mládí, zralost, stáří, senilita (velmi vysoký věk). Ale moderní význam těchto slov neodpovídá jejich původnímu významu. Za starých časů byla období života v korelaci se čtyřmi ročními obdobími, sedmi planetami a dvanácti znameními zvěrokruhu. Shoda čísel byla vnímána jako jeden z ukazatelů základní jednoty přírody.
V oblasti umění se představy o obdobích lidského života odrážejí v mnoha italských rytinách 16.-19. století, v malířství a sochařství. Ve většině těchto děl, zdůrazňuje F. Aries, věk člověka neodpovídá ani tak biologickým stádiím, ale sociální funkce lidí.

• Například na jedné z fresek Eremitani v Padově:
  • věk hraček je symbolizován hrami dětí s dřevěnou bruslí, panenkou, větrným mlýnem a ptáčkem;
  • školní věk - chlapci se učí číst, nosit knihy a dívky se učí plést;
  • věk lásky a sportu - chlapci a dívky spolu chodí na festivalu;
  • věk války a rytířství - muž střílející z pistole;
  • zralost - je vyobrazen soudce a vědec.

Jak poznamenává F. Aries, každý věk v tomto díle odpovídá nejen určité biologické fázi, ale také určité sociální funkci.
Diferenciace věků lidského života, včetně dětství, se podle F. Ariese formuje pod vlivem sociálních institucí, tedy nových forem společenského života generovaných rozvojem společnosti. Rané dětství se tedy objevuje nejprve v rodině, kde je spojeno se specifickou komunikací – „něžností“ a „rozmazlováním“ malého dítěte. Pro rodiče je dítě prostě hezké, vtipné miminko, se kterým se můžete bavit, s chutí si hrát a zároveň ho učit a vzdělávat. Toto je primární, „rodinný“ koncept dětství. Touha „oblékat“ děti, „hýčkat“ je a „nemrtvé“ se mohla objevit pouze v rodině. Tento přístup k dětem jako „okouzlujícím hračkám“ však nemohl zůstat dlouho nezměněn.
Vývoj společnosti vedl k dalším změnám v přístupu k dětem. Objevil se nový koncept dětství. Pro učitele 17. stol. láska k dětem se již nevyjadřovala jejich hýčkáním a zábavou, ale psychologickým zájmem o výchovu a výuku. 17. století bylo poznamenáno příchodem „Velké didaktiky“ Jana Amose Komenského. Pro připomenutí současníkům můžeme uvést jeden ze zákonů pro učitele, který zformuloval Ya.A. Komenského v roce 1651: „... je třeba se ke studentům chovat otcovsky, s vážnou, vášnivou touhou po jejich úspěchu, jako by učitelé byli rodiči duchovního rozvoje studentů. všechno spíše dobromyslně než přísně, pamatovat na slova Horace: "Všechny hlasy pro toho, kdo spojuje příjemné s užitečným." Toto je věk, který – ještě neznající břemeno života – měří to, co je užitečné, pouze podle jeho příjemnosti a vyžaduje cukr a med spíše než skutečné jídlo“ (cit. v: „Traces“, 1999. S. 29).
Aby bylo možné napravit chování dítěte, je nejprve nutné porozumět jemu a starověkým ruským textům z konce 16. a 17. století. také plné komentářů k pedagogice a dětské psychologii.
Již v „Učení“ Vladimíra Monomacha (11. století) jsou tato slova: „Cti staré lidi jako otce, miluj mladé jako bratry“, „Když jsi se naučil všechny dobré věci, musíš si pamatovat: co ne víš, nauč se to", "Lenost je matkou neřestí" : Pozor na ni."
Zde je několik pokynů z „Občanství dětských zvyků“, které sestavil Epiphany Slavinetsky v 17. století ve formě otázek a odpovědí.
„Otázka: Kdo by měl být uctíván jako první po Bohu?
Odpověď: Rodiče a učitelé, někteří proto, že nás přivedli na svět a kvůli nám na sebe vzali mnoho práce a strastí, jiní proto, že s našimi znalostmi většina lidské bytosti se učí a vzdělávají s velkými obtížemi.“
„Otázka: Co přátelství nejvíce posiluje a co uchovává?
Odpověď: Učit laskavosti, chtít a nechtít totéž, všeobecné dobré vůli, dispozice každého člověka vydržet a vydržet, nemít pýchu, nevyvyšovat se nad ostatní, nezradit víru a známky starého přátelství, vždy pamatujte na dobré skutky, abyste svému příteli pilně sloužili a potěšili je“.
„Otázka: Jak by se měly děti chovat ve škole? místo, kde se děti učí z knih; slovo vstoupilo do ruského jazyka v 10.–11. století.- naše kurzíva)?
Odpověď: Měli by milovat ticho a zdrženlivost a neměli by přerušovat čtení žádným šeptáním nebo nezdvořilými rozhovory; když jsou za své prohřešky potrestáni, ať se nehádají hrdě ani se nestávají arogantními, ať se nerozhořčují nebo rozčilují; budou oděni vtipem, který je veselý a užitečný pro vyučování, jejich uši budou vždy pilně připraveny naslouchat tomu, co se jim pilně káže, a budou naslouchat, aby to, co jim učitel říká, nebylo ignorováno a přijato jako jakýsi poklad“ (citováno z: Stopy, 1999. s. 20-21).
Koncepce racionální výchovy založené na přísné disciplíně v západní Evropa proniká do rodinného života v 18. stol. Pozornost rodičů se začíná obracet ke všem aspektům života jejich dítěte. Funkci organizování přípravy dětí na dospělý život však nepřebírá rodina, ale zvláštní veřejná instituce - škola, která má vychovávat kvalifikované pracovníky a vzorné občany. Byla to škola, podle F. Ariese, která přesáhla dětství za první 2-4 roky mateřské a rodičovské výchovy v rodině. Škola svou pravidelnou, uspořádanou strukturou přispěla k další diferenciaci toho období života, které je označováno obecným slovem „dětství“. „Třída“ se stala univerzálním měřítkem, které nastavuje nové označení pro dětství. Dítě vstupuje do nového věku každý rok, jakmile změní třídu. V minulosti se život dítěte a dětství nerozdělovaly do tak jemných vrstev. Třída se tak stala určujícím faktorem v procesu věkové diferenciace v rámci dětství a dospívání samotné. „Rozdělení do tříd naznačuje směr pozornosti k charakteristikám dětí a mládeže, pochopení, že ve skupině dětí a dospívajících existují věkové rozdíly,“ uvedl F. Aries ().
Pojem dětství a dospívání je tedy podle koncepce F. Berana spojen se školou a třídní organizací školy jako oněch speciálních struktur, které byly vytvořeny společností, aby dala dětem nutná příprava pro společenský život a profesní činnost.
Další věkovou úroveň spojuje F. Aries také s novou formou společenského života - institutem vojenské služby a povinné vojenské služby. To je dospívání, nebo mládí, věk. Koncept adolescenta vedl k další restrukturalizaci učení. Učitelé začali přikládat velký význam dress code a disciplíně, vštěpovat vytrvalost a mužnost, která byla dříve opomíjena. Nová orientace se okamžitě odrazila v umění, zejména v malbě. Rekrut už nevystupuje jako rošťácký a předčasně zestárlý válečník z obrazů dánských a španělských mistrů 17. století. - nyní se stává atraktivním vojákem, znázorněným např. Watteauem, píše F. Aries. Typický obraz mladého muže vytváří R. Wagner v Siegfriedovi. „Siegfriedovo téma poprvé vyjadřuje směs čistoty (dočasnosti), fyzické síly, přirozenosti, spontánnosti, radosti ze života, která z mladého muže udělá hrdinu našeho dvacátého století. Teenager - (anglický teenager od teen - přípona číslic od 13 do 19 a věk - věk) teenager - chlapec nebo dívka - v přechodu (od 13 do 19 let).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">náctiletý ov,“ napsal F. Beran ().
Později, ve 20. století, první Světová válka dala vzniknout fenoménu „vědomí mládeže“, reprezentovaném v literatuře „ztracené generace“. Dobu, která neznala mládí, píše F. Aries, tedy vystřídala doba, v níž se mládí stalo nejcennějším věkem, každý do něj chce brzy vstoupit a déle v něm zůstat. Každé historické období odpovídá určitému privilegovanému věku a určitému rozdělení lidského života: „mládí je privilegovaným věkem 17. století, dětství je 19. století, dospívání je 20. století“ ().

1.1.2. Principy historického studia dětství

Jak vidíme, studie F. Ariese je věnována vzniku pojmu dětství nebo jinak řečeno problému chápání dětství jako sociálního fenoménu. Při analýze konceptu F. Berana je však nutné pamatovat na psychologické zákony uvědomění. Za prvé, jak řekl, „abyste si to uvědomili, musíte mít něco, co se musí realizovat“. A dále, když J. Piaget podrobně studoval proces uvědomování, zdůraznil, že existuje nevyhnutelné zpoždění a zásadní rozdíl mezi vznikem skutečného fenoménu a jeho reflexivní reflexí.
Dětství má své zákonitosti a přirozeně nezávisí na tom, že si umělci začnou všímat dětí a zobrazovat je na svých plátnech. I když přijmeme jako nezpochybnitelný úsudek F. Ariese, že umění je zrcadleným obrazem morálky, umělecká díla samy o sobě nemohou poskytnout všechna potřebná data pro analýzu pojmu dětství a se všemi autorovými závěry nelze souhlasit.
Bádání F. Ariese začíná již ve středověku, neboť teprve v té době se objevily obrazové náměty zobrazující děti. Ale péče o děti, myšlenka vzdělávání, se samozřejmě objevila dávno před středověkem. Již u Aristotela jsou myšlenky věnované dětem. Práce F. Ariese se navíc omezuje na studium dětství pouze evropského dítěte z vyšších vrstev společnosti a popisuje historii dětství bez souvislosti se socioekonomickou úrovní rozvoje společnosti.
F. Aries na základě dokumentárních pramenů popisuje obsah dětství urozených lidí. Jako dobrý příklad toho mohou posloužit dětské aktivity Ludvíka XIII. (počátek 17. století). Ve věku jeden a půl roku hraje Louis XIII na housle a zároveň zpívá. (Děti šlechtických rodin byly od útlého věku vyučovány hudbě a tanci). Louis to dělá ještě předtím, než jeho pozornost upoutá dřevěný kůň, větrný mlýn a vršek (hračky, které byly dány tehdejším dětem). Ludvíkovi XIII. byly tři roky, když se poprvé zúčastnil vánočních oslav v roce 1604, a od tohoto věku se začal učit číst a ve čtyřech letech uměl psát. V pěti letech hrál s panenkami a kartami a v šesti letech hrál šachy a tenis. Spoluhráči Ludvíka XIII. byli pážata a vojáci. Louis s nimi hrál na schovávanou a další hry. Ve věku šesti let cvičil Ludvík XIII řešení hádanek a šarád. V sedmi letech se všechno změnilo. Dětské oblečení bylo opuštěno a výchova nabyla mužského charakteru. Začíná se učit umění lovu, střelby, hazardních her a jízdy na koni. Od té doby se mu četla literatura pedagogického a moralistického typu. Zároveň začíná navštěvovat divadlo a účastní se skupinových her s dospělými. „Člověk má dojem,“ píše F. Aries, „že tento věk představuje nějakou důležitou etapu – přesně sedm let se v pedagogické a naučné literatuře 17. století uvádí jako věk, kdy mohou být děti poslány do školy nebo propuštěny do samostatného života. život“ ().
Ale lze uvést mnoho dalších příkladů dětství. Jedna z nich je převzata z 20. století. Toto je popis cesty Douglase Lockwooda hluboko do pouště Gibson (Západní Austrálie) a jeho setkání s domorodými domorodci Pintubi („ještěrky-jedlíci“). Až do roku 1957 většina lidí z tohoto kmene nikdy neviděla bílého muže, jejich kontakty se sousedními kmeny byly nevýznamné a díky tomu byla kultura a způsob života lidí z doby kamenné ve velmi velké míře zachována. Celý život těchto lidí procházejících pouští je zaměřen na hledání potravy a vody. Ženy z kmene Pintubi, silné a odolné, dokázaly chodit hodiny po poušti s těžkým nákladem paliva na hlavě. Rodili děti, leželi na písku, pomáhali si a soucítili jeden druhému. Neměli ponětí o hygieně, neznali ani důvod porodu. Neměli žádné náčiní kromě dřevěných nádob na vodu. V táboře byly další dvě nebo tři oštěpy, několik tyčí na kopání děr, mlýnské kameny na mletí lesních plodů a asi půl tuctu divokých ještěrek - jejich jediné zásoby potravy... Všichni šli na lov s oštěpy, které byly celé ze dřeva. V chladném počasí dělala nahota život těmto lidem nesnesitelným... Není divu, že na jejich tělech bylo tolik stop od doutnajících klacků z táborových ohňů... D. Lockwood dal domorodcům zrcadlo a hřeben a ženy se pokoušely česat si vlasy zadní částí hřebene. Ale i poté, co byl hřeben vložen do jeho ruky správná poloha, stále se mi nevešel do vlasů, jelikož se musel nejprve umýt, ale na to nebylo dost vody. Muž si dokázal učesat vousy, ale ženy dárky házely na písek a brzy na ně zapomněly. "Zrcadla," píše D. Lockwood, "také nebyla úspěšná; ačkoli tito lidé nikdy předtím neviděli jejich odraz. Hlava rodiny samozřejmě věděla, jak vypadají jeho manželky a děti, ale nikdy neviděl jeho vlastní." tvář. Při pohledu do zrcadla jsem byl překvapen a zblízka jsem se v něm podíval na sebe... Ženy přede mnou se do zrcadla podívaly jen jednou. Možná si spletly obraz s duchy, a proto se bály“ ().
Domorodci spali vleže na písku, bez přikrývek a jiných přikrývek, drželi se dvou stočených dingů, aby se zahřáli. D. Lockwood píše, že holčička ve věku dvou nebo tří let si při jídle vkládala do úst buď obrovské kusy chlebového chleba, nebo kousky drobného masa z guany, které sama upekla v horkém písku. Její mladší nevlastní sestra seděla opodál v hlíně a zabývala se konzervou guláše (ze zásob expedice) a prsty vytahovala maso. Druhý den ráno D. Lockwood prozkoumal sklenici. Byla olíznutá do lesku. Další postřeh D. Lockwooda: "Před svítáním domorodci zapálili oheň, aby je chránil před studenými poryvy jihovýchodního větru. Ve světle ohně jsem viděl, jak malá holčička, která přesto uměla správně chodit, udělala si samostatný oheň.hlava, rozdmýchala uhlíky, aby se oheň rozšířil na větve a zahřál ji.Byla bez oblečení a pravděpodobně trpěla zimou, a přesto neplakala V táboře byly tři malé děti, ale nikdy jsme je neslyšeli plakat „().
Taková pozorování nám umožňují nahlédnout hlouběji do historie dětství. Ve srovnání s analýzou uměleckých děl, s folkloristickým a lingvistickým výzkumem poskytuje etnografický materiál důležité údaje o historii vývoje dětství.
Na základě studia etnografie - (z řec. etnos- kmen, lid) nauka o etnických skupinách (lidi), studující jejich původ a osídlení a kulturní a historické vztahy národů světa, jejich hmotnou a duchovní kulturu, rysy života.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> etnografický materiály ukázaly, že v nejranějších fázích vývoje lidské společnosti bylo hlavním způsobem získávání potravy sběr pomocí primitivních nástrojů ke srážení plodů a vykopávání jedlých kořenů. Poté se dítě velmi brzy seznámilo s prací dospělých a prakticky se naučilo způsoby získávání potravy a používání primitivních nástrojů. Za takových podmínek nebylo potřeba ani čas na fázi přípravy dětí na budoucí práci. Jak zdůrazňuje D.B. Elkonin, dětství vzniká tehdy, když dítě nelze přímo zařadit do systému sociální reprodukce, protože dítě ještě nemůže ovládat pracovní nástroje pro jejich složitost. V důsledku toho se přirozené začleňování dětí do produktivní práce oddaluje. Podle D.B. Elkonine, k tomuto prodloužení v čase nedochází vybudováním nového období vývoje nad těmi stávajícími (jak se domníval F. Aries), ale jakýmsi zaklíněním do nového období vývoje, což vede k „posunu v čase nahoru“. období osvojování výrobních nástrojů. D.B. Elkonin brilantně odhalil tyto rysy dětství při analýze vzniku her na hraní rolí a podrobném zkoumání psychologických charakteristik věku základní školy.
Jak již bylo uvedeno, otázky o historickém původu období dětství, o souvislosti mezi dějinami dětství a dějinami společnosti, o dějinách dětství jako celku, bez jejichž vyřešení nelze formulovat smysluplný koncept dětství , byli vychováni v dětské psychologii koncem 20. let. XX století a rozvíjejí se dodnes. V kontextu kulturně-historické psychologie studovat historický vývoj dítěte - znamená studovat přechod dítěte z jedné věkové fáze do druhé, studovat změnu jeho osobnosti v každém věkovém období, ke kterému dochází v konkrétních historických podmínkách. A přestože dějiny dětství nejsou dosud dostatečně prozkoumány, důležitá je samotná formulace této otázky v psychologii 20. století. A pokud podle D.B. Elkonine, mnoho otázek o teorii duševního vývoje dítěte ještě nebylo zodpovězeno, ale řešení si již lze představit. A je to viděno ve světle historického studia dětství.

1.2. DĚTSTVÍ JAKO PŘEDMĚT VĚDY

Věda o duševním vývoji dítěte - dětská psychologie - vznikla jako obor srovnávací psychologie na konci 19. století. Výchozím bodem pro systematický výzkum dětské psychologie je kniha německého darwinistického vědce Wilhelma Preyera „Duše dítěte“. V. Preyer v ní popisuje výsledky každodenního pozorování vývoje své dcery, přičemž věnuje pozornost vývoji smyslových orgánů, motoriky, vůle, rozumu a jazyka. Navzdory skutečnosti, že pozorování dětského vývoje byla prováděna dlouho po vydání knihy V. Preyera, její nespornou prioritou je orientace na studium většiny raná létaživot dítěte a uvedení metody objektivního pozorování do dětské psychologie, rozvíjené analogicky s metodami přírodních věd. Názory V. Preyera jsou z moderního pohledu vnímány jako naivní, omezené úrovní rozvoje vědy v 19. století. za zvláštní variantu biologického považoval například duševní vývoj dítěte. (I když přísně vzato i nyní se najdou skrytí i zjevní zastánci této myšlenky...) Přechod od introspektivního k objektivnímu zkoumání dětské psychiky však jako první provedl V. Preyer. Proto je podle jednomyslného uznání psychologů považován za zakladatele dětské psychologie.
Objektivní podmínky pro formování dětské psychologie, které se rozvinuly do konce 19. století, jsou spojeny s intenzivním rozvojem průmyslu, s novou úrovní společenského života, což vyvolalo potřebu vzniku moderní škola. Učitele zajímala otázka: jak učit a vychovávat děti? Rodiče a učitelé přestali považovat fyzické tresty za účinnou metodu výchovy – objevily se demokratičtější rodiny. Úkol porozumět dítěti se stal na denním pořádku. Na druhé straně touha porozumět sama sobě jako dospělá přiměla vědce k tomu, aby s dětstvím zacházeli opatrněji – pouze studium psychologie dítěte je cestou k pochopení toho, co je psychologie dospělého.
Jaké místo zaujímá dětská psychologie ve světle jiných psychologických poznatků? napsal, že psychologie nemůže být nic jiného než věda o původu a vývoji duševní procesy. Je známo, že v psychologii myšlenka genetické (od slova - Genesis) výzkum pronikl velmi dlouho. Neexistuje téměř žádný vynikající psycholog zabývající se problémy obecné psychologie, který by se zároveň tak či onak nezabýval dětskou a genetickou psychologií. V této oblasti pracovali takoví světoznámí vědci jako J. Watson, W. Stern, K. Bühler, K. Koffka, K. Levin, A. Vallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V.M. Bechtěrev, D.M. Uznadze, S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontyev, P.Ya. Galperin a další.
Studiem stejného předmětu – duševního vývoje – však genetická a dětská psychologie představují dvě různá odvětví psychologické vědy.
Genetická psychologie zajímá se o problémy vzniku a vývoje duševních procesů. Odpovídá na otázky „jak dochází k tomu či onomu duševnímu pohybu projevujícímu se pocitem, vjemem, představou, mimovolním nebo dobrovolným pohybem, jak probíhají ony procesy, jejichž výsledkem je myšlenka“ (). Genetická psychologie, nebo, což je totéž, vývojová psychologie, analyzující utváření duševních procesů, se může opírat o výsledky studií prováděných na dětech, ale děti samotné nejsou předmětem studia genetické psychologie. Genetické studie lze provádět i na dospělých. Známým příkladem genetického výzkumu je studium utváření pitch sluchu (A.N. Leontyev, Yu.B. Gippenreiter, O.V. Ovchinnikova). Ve speciálně organizovaném experimentu, ve kterém měly subjekty upravit svůj hlas na danou výšku, bylo možné pozorovat vývoj schopnosti rozlišovat výšky.
Znovu vytvořit, vytvořit, utvářet mentální fenomén - to je hlavní strategie genetické psychologie. Cestu experimentálního formování duševních procesů poprvé nastínil L.S. Vygotský. „Metodu, kterou používáme,“ napsal L.S. Vygotsky, „můžeme nazvat experimentálně-genetickou metodou v tom smyslu, že uměle vyvolává a vytváří genetický proces duševního vývoje... Pokus podobný experiment je roztavit každou zmrzlou a zkostnatělou psychologickou formu, proměnit ji v pohyblivý, plynoucí proud jednotlivých okamžiků, které se navzájem nahrazují... Úkolem takové analýzy je experimentálně prezentovat jakoukoli vyšší formu chování nikoli jako věc, ale jako proces, uveď ho do pohybu, abychom se nepohnuli od věci k jejím částem, ale od procesu k jeho jednotlivým okamžikům“ ().
Mezi mnoha výzkumníky vývojového procesu jsou nejvýznamnějšími představiteli genetické psychologie L.S. Vygotsky, J. Piaget, P.Ya. Galperin. Jejich teorie, vyvinuté na základě experimentů s dětmi, se zcela vztahují k obecné genetické psychologii. Slavná kniha J. Piageta „Psychologie inteligence“ není knihou o dítěti, je to kniha o inteligenci. P.Ya. Halperin vytvořil teorii systematického a postupného utváření duševních akcí, která představuje základy utváření duševních procesů. Genetická psychologie také zahrnuje experimentální studium konceptů prováděné L.S. Vygotský.
Psychologie dítěte To je to, co ji odlišuje od jakékoli jiné psychologie, že to se zabývá speciálními jednotkami analýzy - to je psychologický věk nebo období vývoje.
Psychologický věk , jak je definováno L.S. Vygotsky, - jde o relativně uzavřený cyklus vývoje dítěte, který má svou strukturu a dynamiku. Je třeba zdůraznit, že věk není redukován na součet jednotlivých duševních procesů, není to kalendářní datum. Trvání věku je určeno jeho vnitřním obsahem: existují období vývoje a v některých případech „epochy“ rovnající se jednomu roku, třem, pěti letům. Chronologický a psychologický věk se neshodují.
Chronologický nebo pasový věk- pouze referenční souřadnice, vnější mřížka, na jejímž pozadí se odehrává proces duševního vývoje dítěte, formování jeho osobnosti.
Na rozdíl od genetických dětská psychologie - studium období vývoje dítěte, jejich změn a přechodů z jednoho věku do druhého. Proto po L.S. Vygotsky, je správnější říci o této oblasti psychologie: dětská (věková) psychologie. Typickými dětskými psychology byli L.S. Vygotsky, A. Vallon, A. Freud, D.B. Elkonin. Jak obrazně řekl, obecná psychologie je chemií psychiky a dětská psychologie je spíše fyzikou, protože se zabývá většími a konkrétněji organizovanými „těly“ psychiky. Když jsou materiály z dětské psychologie použity v obecné psychologii, odhalují chemii procesu a neříkají nic o dítěti.
Nasvědčuje tomu rozdíl mezi genetickou a dětskou psychologií předmět dětské (věkové) psychologie- odhalení obecných vzorců duševního vývoje v ontogenezi, stanovení věkových období tohoto vývoje a důvody přechodu z jednoho období do druhého - je historicky proměnlivé jako samotná myšlenka dětství.
Pokrok v řešení teoretických problémů rozšiřuje možnosti praktická realizace dětské (věkové) psychologie. Kromě zintenzivnění procesů školení a vzdělávání vznikl a stále se rozšiřuje nový obor praxe. Toto je kontrola nad procesy vývoje dítěte, která by měla být odlišena od úkolů diagnostiky a výběru dětí do speciálních institucí. Stejně jako dětský lékař sleduje fyzické zdraví dětí, musí dětský psycholog říci, zda se psychika dítěte vyvíjí a funguje správně, a pokud ne, jaké jsou odchylky a jak je kompenzovat. To vše lze provést pouze na základě hluboké a přesné teorie, která odhaluje specifické mechanismy a dynamiku vývoje dětské psychiky v každém psychologickém věku.

1.3. SPECIFIKA DUŠEVNÍHO VÝVOJE DÍTĚTE

Jak víte, objekt se může měnit, ale zároveň se nevyvíjet. Růst je například kvantitativní změna daného objektu, včetně mentálního procesu. Existují procesy, které se pohybují v rozmezí „méně-více“. To jsou procesy růstu ve vlastním a pravém slova smyslu. Růst nastává v čase a je měřen v časových souřadnicích. Hlavní charakteristika růstu- jedná se o proces kvantitativních změn vnitřní struktury a složení jednotlivých prvků v ní obsažených, bez výraznějších změn ve struktuře jednotlivých procesů. Například při měření fyzického růstu dítěte vidíme kvantitativní nárůst. zdůraznil, že v duševních procesech existují fenomény růstu. Například nárůst slovní zásoby bez změny řečových funkcí.
Ale za těmito procesy kvantitativního růstu mohou nastat další jevy a procesy. Pak se růstové procesy stávají pouze symptomy, za kterými se skrývají výrazné změny v systému a struktuře procesů. Během takových období jsou pozorovány skoky v růstové linii, které naznačují významné změny v samotném těle. Dozrávají například žlázy s vnitřní sekrecí. V takových případech, kdy dochází k významným změnám ve struktuře a vlastnostech jevu, máme co do činění s vývojem.
Rozvoj, především se vyznačuje kvalitativními změnami, vznikem nových útvarů, nových mechanismů, nových procesů, nových struktur.

• X. Werner, L.S. Vygotsky a další psychologové popsali hlavní znaky nebo kritéria vývoje. Nejdůležitější z nich:
  • diferenciace, rozkouskování dříve jednotného prvku;
  • vznik nových stran, nových prvků v samotném vývoji;
  • restrukturalizace spojení mezi různými aspekty objektu.

Jako psychologické příklady lze uvést diferenciaci přirozeného podmíněného reflexu na polohu pod prsy a revitalizační komplex; vzhled funkce znaku v kojeneckém věku; změny v systémové a sémantické struktuře vědomí v průběhu dětství. Každý z těchto procesů splňuje uvedená vývojová kritéria.
Pojem „vývoj“ zahrnuje: progresivní vývoj, regresivní vývoj a abnormální vývoj:
Progresivní vývoj charakterizované zvyšující se diferenciací a organizací duševních procesů, doprovázené zlepšeným fungováním a formováním.
Regresivní vývoj charakterizované procesy dezorganizace, doprovázené zpomalením a zastavením růstu a hromadění duševních schopností.
Abnormální vývoj vyznačující se částečným nebo úplným narušením procesu růstu, diferenciace a organizace mentální funkce, který je doprovázen poklesem schopnosti tvořit a fungovat. (Schmidt G.-D., 1978, str. 115).
Existují různé typy rozvoje. Proto je důležité správně najít místo, které mezi nimi zaujímá duševní vývoj dítěte, tedy určit specifika duševního vývoje dítěte mezi ostatními vývojovými procesy. L.S. Vygotskij se vyznamenal preformované a neformované typy vývoje.
Předtvarovaný typ - jedná se o typ, kdy jsou na samém začátku specifikovány, fixovány, zaznamenány jak fáze, kterými jev (organismus) bude procházet, tak konečný výsledek, kterého bude dosaženo. Vše je zde dáno od samého začátku. Příklady - embryonální vývoj, fyzický vývoj (od narození do stárnutí). Navzdory tomu, že embryogeneze má svou historii (je tendence redukovat základní stádia, nejnovější stádium ovlivňuje stádia předchozí), nemění to typ vývoje.
V psychologii byl pokus znázornit duševní vývoj podle principu embryonálního vývoje. To je koncept umění. Ahoj. Vychází z Haeckelova biogenetického zákona: Ontogeneze - (z řečtiny. ony- stávající a Genesis- narození, původ) termín zavedl německý biolog E. Haeckel. V biologii je kyslík individuální vývoj organismu od okamžiku jeho početí až po smrt. V psychologii: a) období, které začíná po narození a pokračuje až do konce života; b) období utváření a formování osobnosti, zahrnující pouze období vývoje dětství a mládí.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ontogeneze je krátké opakování fylogeneze - (z řec. phylon- klan, kmen) proces historického vývoje světa živých organismů, a to jak celku, tak jednotlivých skupin - druhů, rodů, čeledí, řádů (řádů), tříd, typů (oddělení), království.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">fylogeneze a. Duševní rozvoj považoval Čl. Hall jako stručné opakování etap duševního vývoje předků moderního člověka.
Neformovaný typ vývoj je na naší planetě nejčastější. Zahrnuje také vývoj galaxie, vývoj Země, proces biologické evoluce a vývoj společnosti. Netransformovaná cesta vývoje není předem daná, od samého počátku nejsou známy všechny fáze vývoje a není znám ani její konečný výsledek.
K tomuto typu procesu patří i proces duševního vývoje dítěte. Děti různých období se vyvíjejí odlišně a dosahují různých výsledků různé úrovně rozvoj. Od samého počátku, od okamžiku narození dítěte, nejsou dána ani stádia, kterými musí projít, ani výsledek, kterého musí dosáhnout. Vývoj dítěte- jedná se o netransformovaný typ vývoje, ale jedná se o zcela zvláštní proces - proces, který je určován nikoli zdola, ale shora, formou praktické a teoretické činnosti, která existuje na dané úrovni rozvoje společnosti. (Jak řekl básník: „Jakmile se narodíme, Shakespeare už na nás čeká.“) To je rys vývoje dítěte. Jeho konečné podoby nejsou dané, ale dané. „Ve vývoji dítěte,“ píše, „to, co by se mělo stát na konci vývoje, je v důsledku vývoje již od počátku dáno prostředím. velmi začínající, ale ovlivňuje úplně první krůčky vývoje dítěte“ ( ). Ani jeden vývojový proces, kromě ontogenetického, neprobíhá podle hotového modelu. Lidský vývoj se řídí vzorem, který existuje ve společnosti. L.S. Vygotskij navrhl nazvat „tuto rozvinutou formu, která by se měla objevit na konci vývoje dítěte... konečná, popř dokonalý tvar- ideální v tom smyslu, že je příkladem toho, co by se mělo objevit na konci vývoje, nebo konečné - ve smyslu toho, co by mělo být dosaženo na konci vývoje" (). Podle L. S. Vygotského proces duševního vývoje dítěte je proces interakce mezi skutečným a ideální formy . Pokud v prostředí, poznamenává L.S. Vygotského neexistuje žádná odpovídající ideální forma a vývoj dítěte probíhá mimo tyto specifické podmínky, tzn. mimo interakci s konečnou podobou bude mít dítě odpovídající formu a bude se nedostatečně rozvíjet ().
Úkol dětský psycholog- vysledovat logiku zvládnutí ideálních forem. Dítě hned neovládá duchovní a materiální bohatství lidstva. Ale bez procesu osvojování ideálních forem je vývoj obecně nemožný. V rámci netransformovaného typu vývoje je proto duševní vývoj dítěte zvláštním procesem. Proces ontogenetického vývoje je proces nepodobný ničemu jinému, mimořádně jedinečný proces, který probíhá formou osvojování hmotné a duchovní kultury společnosti.

1.4. STRATEGIE VÝZKUMU DUŠEVNÍHO VÝVOJE DÍTĚTE

Úroveň rozvoje teorie určuje výzkumnou strategii ve vědě. To plně platí pro dětskou psychologii, kde úroveň teorie tvoří cíle a záměry této vědy. Zpočátku bylo úkolem dětské psychologie shromažďovat fakta a uspořádat je v časové posloupnosti. Tento úkol tomu odpovídal strategie dohledu. Samozřejmě už tehdy se výzkumníci snažili pochopit hnací síly vývoje a každý psycholog o tom snil. Objektivní možnosti řešení tohoto problému ale nebyly... Strategie sledování skutečného průběhu vývoje dítěte v podmínkách, ve kterých se spontánně vyvíjí, vedla k hromadění různých skutečností, které bylo potřeba do systému vnést, identifikovat tzv. etapy a etapy vývoje s cílem následně identifikovat hlavní trendy a obecné zákonitosti samotného vývojového procesu a v konečném důsledku pochopit jeho příčinu.
K řešení těchto problémů psychologové používali strategie přírodovědného zjišťování experimentu, která vám umožňuje zjistit přítomnost nebo nepřítomnost studovaného jevu za určitých kontrolovaných podmínek, změřit jeho kvantitativní charakteristiky a poskytnout kvalitativní popis. Obě strategie – pozorování a zjišťování experimentu – jsou v dětské psychologii rozšířené. Ale jejich omezení se stávají stále zjevnějšími, když je jasné, že nevedou k pochopení hnacích příčin lidského duševního vývoje. Děje se tak proto, že ani pozorování, ani zjišťovací experiment nemohou aktivně ovlivnit proces vývoje a jeho studium probíhá pouze pasivně.
V současné době se intenzivně vyvíjí nová výzkumná strategie – strategie utváření duševních procesů, aktivní zásah, budování procesu se stanovenými vlastnostmi. Právě proto, že strategie utváření mentálních procesů vede k zamýšlenému výsledku, lze posoudit její příčinu. Kritériem pro identifikaci příčiny vývoje tedy může být úspěch formativního experimentu.
Každá z těchto strategií má svou vlastní historii vývoje.
Pozorovací strategie. Jak již bylo zmíněno, dětská psychologie začala jednoduchým pozorováním. Obrovský faktografický materiál o vývoji dítěte shromáždili rodiče – slavní psychologové jako výsledek dlouhodobého pozorování vývoje jejich vlastních dětí. Rodičovské deníky odráží v publikacích V. Preyera, V. Sterna, J. Piageta, N.A. Rybníková, N.A. Menchinskaya, A.N. Gvozdeva, B.S. Mukhina, M. Kechki a další N.A. Rybnikov ve svém díle „Dětské deníky jako materiál o dětské psychologii“ (1946) podal historický nástin této základní metody studia dítěte. Při analýze významu prvních zahraničních deníků (I. Ten - v roce 1876; C. Darwin - v roce 1877; V. Preyer - v roce 1882), jejichž vznik se stal zlomem ve vývoji dětské psychologie, napsal, že ruský psychologové si mohou nárokovat prvenství oprávněně, protože A.S. Simonovich již v roce 1861 prováděl systematická pozorování vývoj řeči dítě od narození do 17 let.
Dlouhodobé systematické pozorování téhož dítěte, každodenní zaznamenávání chování, důkladná znalost celé historie vývoje, blízkost k dítěti, dobrý citový kontakt s ním – to vše tvoří pozitivní stránky provedená pozorování. Pozorování různých autorů však byla prováděna pro různé účely, takže je obtížné je vzájemně porovnávat. První deníky navíc zpravidla postrádaly jednotnou pozorovací techniku ​​a jejich výklad byl často subjektivní. Například často při registraci nepopisovali samotnou skutečnost, ale postoj k ní.
M.Ya. Basov se rozvinul objektivní pozorovací systém- to je z jeho pohledu hlavní metoda dětské psychologie. S důrazem na důležitost přirozenosti a normálnosti pozorovacích podmínek označil za karikaturu takovou situaci, kdy do dětského kolektivu přijde pozorovatel s papírem a tužkou v ruce, upře pohled na dítě a neustále si něco zapisuje. Bez ohledu na to, jak moc dítě mění svou polohu, ať se pohybuje v okolním prostoru, pohled pozorovatele a někdy i celé jeho osoby ho sleduje a stále něco hledá, přitom celou dobu mlčí a píše. něco. M.Ya. Basov se správně domníval, že výzkumnou práci s dětmi by měl provádět sám učitel, vychovávat a učit děti v týmu, jehož je pozorované dítě členem (viz Khrest. 1.4).
V současnosti metoda přitahuje většinu psychologů Pozorování je výzkumná strategie zaměřená na cílevědomé a systematické vnímání a zaznamenávání skutečností ve vývoji psychických procesů a chování. Cm. Data");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">postřehy Jako hlavní způsob zkoumání dětí jsou skeptičtí. Ale jak často říkal, „bystrý psychologický zrak je důležitější než hloupý experiment“. Experimentální metoda je pozoruhodná, protože „myslí“ za experimentátora. Fakta získaná pozorováním jsou velmi cenná. V. Stern jako výsledek pozorování vývoje svých dcer připravil dvousvazkovou studii o vývoji řeči. A.N. Gvozdev také vydal dvousvazkovou monografii o vývoji dětské řeči na základě pozorování vývoje jeho jediného syna.
V roce 1925 v Leningradu pod vedením N.M. Shchelovanova byla vytvořena klinika pro normální vývoj dětí. Tam bylo dítě pozorováno 24 hodin denně a tam se zjistila všechna základní fakta charakterizující první rok života dítěte. Je všeobecně známo, že koncept rozvoje senzomotorické inteligence vybudoval J. Piaget na základě pozorování vlastních tří dětí. Dlouhodobá (přes tři roky) studie adolescentů ze stejné třídy umožnila D.B. Elkonin a T.V. Dragunova podat psychologickou charakteristiku raného dospívání. Maďarskí psychologové L. Garai a M. Keczky, kteří sledovali vývoj svých vlastních dětí, sledovali, jak dochází k diferenciaci sociální pozice dítě v rodinném prostředí. PŘED NAŠÍM LETOPOČTEM. Mukhina nejprve popsal vývoj chování dvou synů-dvojčat. V těchto příkladech lze pokračovat, i když z toho, co již bylo řečeno, je zřejmé, že metoda pozorování jako počáteční fáze výzkumu nepřežila svou užitečnost a nelze s ní zacházet s pohrdáním. Zároveň je však důležité pamatovat na to, že pomocí různých metod používaných v souladu s pozorovací strategií (mezi nimi: deníky rodičů, objektivní pozorovací systém) lze pouze jevy, vnější příznaky vývoje identifikované.
Strategie zjišťování experimentu. Začátkem století byly učiněny první pokusy experimentálně studovat duševní vývoj dětí. Francouzské ministerstvo školství nařídilo slavnému psychologovi, aby vypracoval metodiku pro výběr dětí do speciálních škol. A již v roce 1908 to začíná zkušební vyšetření dítěte, objevují se měřící stupnice duševního vývoje. A. Binet vytvořil metodu standardizovaných úkolů pro každý věk. O něco později americký psycholog L. Termen navrhl vzorec pro měření inteligenčního kvocientu - (angl. Inteligenční kvocient, IQ) poměr psychologického věku dítěte, měřeného pomocí testů, k jeho pasovému (nebo chronologickému) věku. (IQ = Psycho.v./Chron.v. x 100.)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> IQ(Krest. 1.5).
Zdálo se, že dětská psychologie vstoupila na novou cestu vývoje - mentální schopnosti lze pomocí speciálních úloh (testů) reprodukovat a měřit, což umožní stanovit přesnou diagnózu. Ale tyto naděje nebyly oprávněné.
Brzy se ukázalo, že ve vyšetřovací situaci není známo, která z rozumových schopností je testována. Ve 30. letech Sovětský psycholog V.I. Asnin zdůraznil, že podmínkou spolehlivosti psychologického experimentu není průměrná úroveň řešení problému, ale to, jak dítě problém přijímá a jaký problém řeší. Kromě toho je IQ psychology dlouho považováno za ukazatel dědičného talentu, který zůstává nezměněn po celý život člověka. K dnešnímu dni byla myšlenka konstantního IQ značně otřesena a ve vědecké psychologii se prakticky nepoužívá (Khrest. 1.3).
Bylo provedeno mnoho výzkumů pomocí testů v dětské psychologii, které jsou však neustále kritizovány za to, že vždy představují průměrné dítě jako abstraktního nositele psychologických vlastností charakteristických pro většinu populace odpovídajícího věku, identifikovaných pomocí průřezová metoda. S tímto měřením vypadá vývojový proces jako rovnoměrně rostoucí přímka, kde jsou skryty všechny kvalitativní nové formace.
Ostrá kritika testovacího přístupu k diagnostice duševního vývoje je obsažena v dílech L.S. Vygotský. Napsal: "Pedolog pracující s pomocí těchto metod (Binet, Rossolimo) zjistí některá fakta, poté je zpracuje pomocí čistě aritmetických výpočtů a výsledek se získá automaticky, zcela nezávisle na jeho mentálním zpracování. Výsledkem je něco monstrózního, pokud srovnáváme to s vědeckou diagnostikou. Stanovení symptomů nikdy nevede k diagnóze. Výzkumník by nikdy neměl dovolit úspory na úkor myšlenek, na úkor kreativní interpretace symptomů. Pozvednout analýzu vývoje na skutečně vědeckou úroveň znamená, v prvé řadě hledat příčiny jevů, které nás v procesu vývoje zajímají, odhalující jeho vnitřní logiku, vlastní pohon“ ().
Vědci si všimli nedostatků průřezové metody pro studium procesu vývoje a doplnili ji pomocí metody longitudinálního („longitudinálního“) studia stejných dětí po dlouhou dobu. To přineslo určitou výhodu - bylo možné vypočítat individuální vývojovou křivku každého dítěte a určit, zda jeho vývoj odpovídá věkové normě nebo zda je nad nebo pod průměrem. Zeměpisná délka - (z angl. zeměpisná délka- zeměpisná délka) dlouhodobé a systematické studium stejných předmětů, umožňující určit rozsah věkové a individuální variability v duševním vývoji dítěte. Cm. Metoda ">.");" onmouseout=nd(); href="javascript:void(0);">Podélná metoda umožnila odhalit body obratu na vývojové křivce, ve kterých dochází k prudkým kvalitativním posunům. Metoda není prosta nevýhod. Po obdržení dvou bodů na vývojové křivce je stále nemožné odpovědět na otázku, co se mezi nimi děje. Tato metoda také neumožňuje proniknout za hranice Jev- (z řečtiny. phainomenon- bytí) jev, který je nám daný ve zkušenosti; v dětské psychologii - spolehlivý fakt v oblasti vývoje dítěte, nesoucí jméno vědce, který jej objevil. Například "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">jevy, abychom pochopili mechanismus duševních jevů. Fakta získaná touto metodou lze vysvětlit různými hypotézami. Nezbytná přesnost v jejich interpretaci chybí. Tak přes všechny jemnosti experimentální metodologie, které zajišťují spolehlivost experimentu, strategie zjišťování neodpovídá na hlavní otázku: co se děje mezi dvěma body na vývojové křivce? odpověděla strategie experimentálního utváření duševních jevů.
Formativní experimentální strategie. Za zavedení formačních strategií do dětské psychologie vděčíme L.S. Vygotský. Aplikoval svou teorii o nepřímé struktuře vyšších mentálních funkcí k vytvoření vlastní schopnosti pamatovat si. Podle očitých svědků L.S. Vygotsky mohl předvést velkému publiku zapamatování asi 400 náhodně pojmenovaných slov. K tomuto účelu použil pomocný nástroj - schéma povodí řeky Volhy. Každé slovo spojoval s jedním z povolžských měst, ve kterých žil ten či onen slavný ruský spisovatel, jehož díla L.S. Vygotskij se dobře znal jako filolog. Potom, když ve své mysli sledoval řeku, dokázal reprodukovat každé slovo podle města, které k němu patří. Tuto metodu pojmenoval L.S. Vygotského Experimentální genetická metoda je metoda studia duševních jevů založená na jejich vzniku v laboratorních podmínkách. Navrhl L.S. Vygotského analyzovat vývoj vyšších mentálních funkcí (řečové myšlení, pozornost, paměť atd.).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> experimentální genetická metoda , která nám umožňuje identifikovat kvalitativní znaky rozvoje vyšších psychických funkcí a jejich nepřímou povahu. Definice experimentální genetické metody je dána: „Experimentální genetická metoda je metoda umělého - ve speciálně vytvořených podmínkách - obnovy geneze a vývoje studovaného procesu, je to metoda studia Nový co vzniká v lidské psychice“ ().
Strategie formování duševních procesů se nakonec v sovětské psychologii rozšířila.

• Dnes existuje několik nápadů na implementaci této strategie, které lze shrnout takto:
  1. Kulturně-historický koncept L.S. Vygotského, podle kterého se interpsychické stává intrapsychickým. Geneze vyšších mentálních funkcí je spojena s používáním znaku dvěma lidmi v procesu jejich komunikace; Bez plnění této role se znak nemůže stát prostředkem individuální duševní činnosti.
  2. Teorie aktivity A.N. Leontiev: každá činnost působí jako vědomá akce, pak jako operace a jak se tvoří, stává se funkcí. Geneze zde probíhá shora dolů – od činnosti k funkci.
  3. Teorie utváření duševních akcí P.Ya. Galperin: k utváření mentálních funkcí dochází na základě objektivního jednání a vychází z materiálního provedení akce a pak prostřednictvím své řečové formy přechází do mentální roviny. Toto je nejrozvinutější koncept formace. Vše získané s její pomocí však působí jako laboratorní experiment. Jak se data z laboratorního experimentu srovnávají se skutečnou ontogenezí - (z řec. ony- stávající a Genesis- narození, původ) termín zavedl německý biolog E. Haeckel. V biologii je kyslík individuální vývoj organismu od okamžiku jeho početí až po smrt. V psychologii: a) období, které začíná po narození a pokračuje až do konce života; b) období utváření a formování osobnosti, zahrnující pouze období vývoje dětství a mládí.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ontogeneze? Problém vztahu mezi experimentální genezí a skutečnou genezí je jedním z nejzávažnějších a dosud není vyřešen. Na její význam pro dětskou psychologii upozornil A.V. Záporoží a D.B. Elkonin. Určitou slabinou formační strategie je, že byla dosud aplikována pouze na formování kognitivní sféry jedince, zatímco emocionálně-volní procesy a potřeby zůstaly mimo experimentální výzkum.
  4. Koncept vzdělávací činnosti- výzkum D.B. Elkonin a V.V. Davydov, ve kterém byla strategie formování osobnosti vyvinuta nikoli v laboratorních podmínkách, ale v reálný život- vytvořením experimentálních škol.
  5. Teorie "počáteční humanizace" IA. Sokoljanskij a A.I. Meshcheryakov, ve kterém je plánováno počáteční fáze formování psychiky u hluchoslepých dětí.

Slovníček pojmů

1. Dětství
2. Příběh z dětství
3. Genesis
4. Genetická psychologie
5. Psychologie dítěte (věku).
6. Psychologický věk
7. Chronologický věk
8. Rozvoj
9. Růst a vývoj
10. Progresivní vývoj
11. Regresivní vývoj
12. Abnormální vývoj
13. Kritéria rozvoje
14. Typy vývoje
15. Specifika duševního vývoje dítěte
16. Ideální tvar
17. Výzkumné strategie
18. Metody výzkumu
19. Metody výzkumu
20. Metoda objektivního pozorování
21. Metoda příčného řezu
22. Metoda podélných řezů
23. Experimentální genetická metoda
24. Metoda postupného systematického utváření duševních akcí

Samotestovací otázky

1. Co je vývojová psychologie?
2. Co určuje délku dětství?
3. Definujte kategorii „vývoj“.
4. co je věk?
5. Jaký je rozdíl mezi chronologickým věkem a psychologickým věkem?
6. Vyjmenujte okruh úkolů vývojové psychologie.
7. Vyjmenujte výhody a nevýhody „longitudinálního“ studia.
8. Jaké požadavky musí splňovat pozorování jako výzkumná metoda?
9. Vyjmenujte hlavní fáze provádění formativního experimentu.
10. Jaké další metody studia dětské psychiky znáte?

Bibliografie

1. Asnin V.I. O podmínkách spolehlivosti psychologického experimentu: Čítanka o vývojové a pedagogické psychologii. Část 1. M., 1980.
2. Vygotsky L.S. Sebrané spisy. T. 3. M., 1983. S. 641.
3. Galperin P.Ya. Metoda „plátků“ a metoda postupného utváření při studiu dětského myšlení // Otázky psychologie. 1966. č. 4.
4. Úmluva o právech dítěte. (Viz Příloha 1 „Psychologie věku“ od L. F. Obukhova).
5. Klyuchevsky V.O. Portréty historických osobností. M., 1993.
6. Elkonin B.D. Úvod do vývojové psychologie. M., 1995.

Témata semestrálních prací a esejí

1. Dětství jako společensko-historický fenomén.
2. Důvody vzniku dětské psychologie jako vědy.
3. Historické proměny předmětu dětské (věkové) psychologie.
4. Pojem „vývoj“ a jeho kritéria ve vztahu k vývoji dětské psychiky.
5. Typy vývoje. Specifika duševního vývoje dítěte.
6. Strategie, metody a techniky studia duševního vývoje dítěte.

Jak vidíme, výzkum F. Ariese se věnuje vzniku konceptu dětství nebo, jinými slovy, problému povědomí jako z dětství veřejnost jev. Ale při rozboru konceptu F. Berana je nutné pamatovat na psychologické zákony uvědomění.

1. Za prvé, jak jsem řekl JI. S. Vygotsky, „abyste si to uvědomili, musíte mít něco, co je třeba realizovat“.

2. A dalším podrobným studiem procesu uvědomění J. Piaget zdůraznil, že existuje nevyhnutelná zpoždění a základní rozdíl mezi stáváním skutečný fenomén a on reflexní odraz.

Dětství má své zákonitosti a přirozeně nezávisí na tom, že si umělci začnou všímat dětí a zobrazovat je na svých plátnech. I když přijmeme jako nezpochybnitelný úsudek F. Ariese, že umění je zrcadleným obrazem morálky, umělecká díla sama o sobě nemohou poskytnout všechny potřebné údaje analyzovat pojem dětství a ne se všemi autorovými závěry lze souhlasit.

Studium F. Berana začíná již ve středověku, neboť teprve v té době se objevily obrazové náměty zobrazující děti. Ale péče o děti myšlenka na vzdělání, se samozřejmě objevily dávno před středověkem. Již Aristoteles má myšlenky věnované dětem. Dílo F. Ariese se navíc omezuje pouze na studium dětství evropský dítě z vyšších vrstev společnosti a popisuje historii dětství bez souvislosti se socioekonomickou úrovní rozvoje společnosti.

Na na základě dokumentárních zdrojů F. Beran popisuje obsah dětství urozených lidí. (??? Já: formální periodizace???)

Ano, aktivity pro děti Ludvík XIII(počátek 17. století) to může sloužit jako dobrá ilustrace. Ve věku jeden a půl roku hraje Louis XIII na housle a zároveň zpívá. (Děti šlechtických rodin byly od útlého věku vyučovány hudbě a tanci). Louis to dělá ještě předtím, než jeho pozornost upoutá dřevěný kůň, větrný mlýn, vršek (hračky, které se dávaly tehdejším dětem). Ludvíkovi XIII. byly tři roky, když se poprvé zúčastnil vánočních oslav v roce 1604, a od tohoto věku se začal učit číst a ve čtyřech letech uměl psát. V pěti letech hrál s panenkami a kartami a v šesti letech hrál šachy a tenis. Spoluhráči Ludvíka XII. byli pážata a vojáci. Louis s nimi hrál na schovávanou a další hry. Ve věku šesti let cvičil Ludvík XIII řešení hádanek a šarád. V sedmi letech se všechno změnilo. Dětské oblečení bylo opuštěno a výchova nabyla mužského charakteru. Začíná se učit umění lovu, střelby, hazardních her a jízdy na koni. Od té doby se mu četla literatura pedagogického a moralistického typu. Zároveň začíná navštěvovat divadlo a účastní se skupinových her s dospělými.

Ale lze uvést mnoho dalších příkladů dětství. Jedna z nich je převzata z 20. století. Toto je popis cesty Douglase Lockwooda hluboko do pouště Gibson ( západní Austrálie) a jeho setkání s domorodci z kmene Pintubi ("ještěrky"). Až do roku 1957 většina lidí tohoto kmene nikdy neviděla bělocha, jejich kontakty se sousedními kmeny byly nevýznamné a díky tomu se ve velmi velké míře zachovala kultura a způsob života lidí z doby kamenné. Celý život těchto lidí procházejících pouští je zaměřen na hledání potravy a vody. Ženy z kmene Pintubi, silné a odolné, dokázaly chodit hodiny po poušti s těžkým nákladem paliva na hlavě. Rodili děti, leželi na písku, pomáhali si a soucítili jeden druhému. Neměli ponětí o hygieně, neznali ani důvod porodu. Neměli žádné náčiní kromě dřevěných nádob na vodu. V táboře byly další dvě nebo tři oštěpy, několik tyčí na kopání jam, mlýnské kameny na mletí lesních plodů a půl tuctu divokých ještěrek - jejich jediné zásoby potravy... Všichni šli na lov s oštěpy, které byly celé ze dřeva. V chladném počasí dělala nahota život těmto lidem nesnesitelným... Není divu, že na jejich tělech bylo tolik stop od doutnajících klacků z táborových ohňů... D. Lokvud dal domorodcům zrcadlo a hřeben a ženy se snažily česat si vlasy zadní částí hřebene. Ale ani poté, co mu hřeben vložil do ruky ve správné poloze, stále se mu nevešel do vlasů, protože se musel nejprve umýt, ale na to nebylo dost vody. Muž si dokázal učesat vousy, ale ženy dárky házely na písek a brzy na ně zapomněly. "Zrcadla," píše D. Lockwood, "také nebyla úspěšná; ačkoli tito lidé nikdy předtím neviděli jejich odraz. Hlava rodiny samozřejmě věděla, jak vypadají jeho manželky a děti, ale nikdy neviděl jeho vlastní." tvář. Při pohledu do zrcadla" byl překvapen a pozorně se v něm podíval na sebe... Ženy přede mnou se do zrcadla podívaly jen jednou. Možná si ten obraz spletly s duchy, a proto byly vyděšené."

Domorodci spali vleže na písku, bez přikrývek a jiných přikrývek, drželi se dvou stočených dingů, aby se zahřáli. D. Lockwood píše, že dívenka ve věku dvou nebo tří let si při jídle cpala do úst buď obrovské kusy chleba, nebo kousky masa z maličké guany, které upekl jsem to sám v horku

písek Její mladší nevlastní sestra seděla poblíž v hlíně a řešila

s konzervou guláše (ze zásob expedice), vytahováním masa prsty. Na

druhý den ráno D. Lockwood zkoumal nádobu. Byla olíznutá do lesku. Více

jeden postřeh D. Lockwooda: „Před úsvitem domorodci zapálili oheň,

aby je ochránil před studenými poryvy jihovýchodního větru. Ve světle

oheň, viděl jsem, jak malá dívka, která ještě neuměla pořádně chodit,

Rozdělal jsem samostatný oheň pro sebe. Se skloněnou hlavou rozdmýchávala uhlíky,

aby se oheň rozšířil na větve a zahřál ji. Byla nahá a

Musela trpět zimou, a přesto neplakala. V táboře byli tři

malé děti, ale nikdy jsme je neslyšeli plakat."

Taková pozorování nám umožňují nahlédnout do historie hlouběji. Ve srovnání s analýzou uměleckých děl, s folkloristickým a lingvistickým výzkumem poskytuje etnografický materiál důležité údaje o historii vývoje dětství.

D. B. Elkonin na základě studia etnografických materiálů ukázal, že v nejranějších fázích vývoje lidské společnosti, kdy hlavním způsobem získávání potravy bylo shromáždění pomocí primitivních nástrojů pro klepání ovoce a vykopávání jedlých kořenů, dítě bylo zavedeno do práce velmi brzy dospělí, prakticky ovládající způsoby získávání potravy a používání primitivních nástrojů." Za takových podmínek nebyla potřeba ani čas na fázi přípravy dětí na budoucí práci.

Jak zdůraznil D. B. Elkonin, dětství vzniká tehdy, když dítě nelze přímo zařadit do systému sociální reprodukce, neboť dítě ještě nemůže ovládat pracovní nástroje pro jejich složitost. V důsledku toho se přirozené začleňování dětí do produktivní práce oddaluje. Podle D. B. Elkonina k tomuto prodlužování v čase nedochází vybudováním nového vývojového období nad stávajícími (jak se domníval F. Aries), ale jakýmsi zaklíněním do nového vývojového období, vedoucího k „ posun v čase nahoru“ období zvládnutí výrobních nástrojů. D. B. Elkonin brilantně odhalil tyto rysy dětství při rozboru vzniku her na hraní rolí a podrobném zkoumání psychologických charakteristik věku základní školy.

Jak již bylo uvedeno, otázka historického původu období dětství, souvislost mezi dějinami dětství a dějinami společnosti, dějinami dětství jako celku, bez jejichž vyřešení nelze formulovat smysluplný koncept dětství, byl vychován v dětské psychologii na konci 20. let 20. století a nadále se stále vyvíjí. Podle názorů sovětských psychologů studium vývoje dítěte historicky znamená studium přechodu dítěte z jedné věkové fáze do druhé, studium změny jeho osobnosti v každém věkovém období, ke kterému dochází v konkrétních historických podmínkách. A přestože dějiny dětství nejsou dosud dostatečně prozkoumány, důležitá je samotná formulace této otázky v psychologii 20. století. A pokud podle D. B. Elkonina stále neexistují odpovědi na mnoho otázek v teorii duševního vývoje dítěte, lze si již představit cestu k řešení. A je to viděno ve světle historického studia dětství.

2. Dětství jako předmět vědy

Věda o duševním vývoji dítěte - dětská psychologie - vznikla jako obor srovnávací psychologie na konci 19. století. Tečka

Kniha slouží jako výchozí bod pro systematický výzkum dětské psychologie.

„Duše dítěte“ německého darwinistického vědce Wilhelma Preyera. V něm V.

Preyer popisuje výsledky každodenního pozorování vývoje vlastního syna, věnuje pozornost vývoji smyslových orgánů, motoriky, vůle, rozumu a jazyka. Navzdory skutečnosti, že pozorování dětského vývoje byla prováděna dlouho po vydání knihy V. Preyera, je její nespornou prioritou určeno obrácení se ke studiu nejranějších let života dítěte a zavedení metody objektivního pozorování do dětské psychologie, vyvinuty analogicky s metodami přírodních věd. Názory V. Preyera jsou z moderního pohledu vnímány jako naivní, omezené úrovní rozvoje vědy v 19. století. Za zvláštní variantu biologického považoval například duševní vývoj dítěte. (Ač přísně vzato, i nyní se najdou skrytí i zjevní zastánci této myšlenky...). Přechod od introspektivního k objektivnímu výzkumu dětské psychiky však jako první provedl V. Preyer. Proto je podle jednomyslného uznání psychologů považován za zakladatele dětské psychologie.

Objektivní podmínky pro formování dětské psychologie, které se rozvinuly do konce 19. století, jsou spojeny s intenzivním rozvojem průmyslu, s novou úrovní společenského života, což vyvolalo potřebu vzniku moderní školy. Učitele zajímala otázka: jak učit a vychovávat děti? Rodiče a učitelé přestali považovat fyzické tresty za účinnou metodu výchovy – vznikly demokratičtější rodiny. Úkol porozumět dítěti byl na denním pořádku. Na druhé straně touha porozumět sama sobě jako dospělá přiměla vědce k tomu, aby s dětstvím zacházeli opatrněji – pouze studium psychologie dítěte je cestou k pochopení toho, co je psychologie dospělého.

Jaké místo zaujímá dětská psychologie ve světle jiných psychologických poznatků? I.M.Sechenov napsal, že psychologie nemůže být nic jiného než věda o vzniku a vývoji duševních procesů. Je známo, že myšlenky genetického (od slova - geneze) výzkumu pronikly do psychologie již velmi dávno. Neexistuje téměř žádný vynikající psycholog, který by pracoval na problémech obecné psychologie, který by se zároveň tak či onak nezabýval dětskou psychologií. V této oblasti pracovali takoví světoznámí vědci jako J. Watson, W. Stern, K. Bühler, K. Kofka, K. Levin, A. Vallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V. M. Bekhterev, D. M. Uznadze, S. L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin a další.

Studium stejného předmětu – duševního vývoje – však genetická a dětská psychologie představují dvě různé psychologické vědy. Genetická psychologie se zajímá o problémy vzniku a vývoje duševní procesy. Odpovídá na otázky

"Jak dochází k tomu či onomu psychologickému pohybu, který se projevuje

pocit, vjem, myšlenka, mimovolní nebo dobrovolný pohyb,

Jak dochází k těm procesům, jejichž výsledkem je myšlenka“ (I.M.

Sechenov). Genetická psychologie nebo, co je totéž, vývojová psychologie, analyzující utváření duševních procesů, se může opírat o výsledky studií prováděných na dětech, ale děti samotné nejsou předmětem studia genetické psychologie. Genetické studie lze provádět i na dospělých. Známým příkladem genetického výzkumu je studium utváření sluchu. Ve speciálně organizovaném experimentu, ve kterém měly subjekty upravit svůj hlas na danou výšku, bylo možné pozorovat vývoj schopnosti rozlišovat výšky.

Znovu vytvořit, vytvořit, utvářet mentální fenomén – to je hlavní strategie genetické psychologie. Cestu experimentálního formování duševních procesů poprvé nastínil L. S. Vygotskij. „Metodu, kterou používáme,“ napsal L. S. Vygotskij, „můžeme nazvat experimentálně-genetickou metodou v tom smyslu, že uměle navozuje a vytváří genetický proces duševního vývoje... Pokusem o takový experiment je roztavit každý zmrzlý a zkamenělou psychologickou formu, proměnit ji v pohyblivý, plynoucí proud jednotlivých okamžiků, které se navzájem nahrazují... Úkolem takové analýzy je experimentálně prezentovat jakoukoli vyšší formu chování nikoli jako věc, ale jako proces. v pohybu, jít ne od věci k jejím částem, ale od procesu k jejím jednotlivým okamžikům."

Mezi mnoha badateli vývojového procesu jsou nejvýznamnějšími představiteli genetické psychologie L. S. Vygotsky, J. Piaget, P. Ya. Galperin. Jejich teorie, vyvinuté na základě experimentů s dětmi, se zcela vztahují k obecné genetické psychologii. Slavná kniha J. Piageta „Psychologie inteligence“ není knihou o dítěti, je to kniha o inteligenci. P. Ya.Galperin vytvořil teorii plánovaného a postupného formování mentálních akcí jako základu pro formování mentálních procesů. Genetická psychologie zahrnuje experimentální studium pojmů prováděné L. S. Vygotským.

Dětská psychologie se od jakékoli jiné psychologie liší tím, že se zabývá speciálními jednotkami analýzy – to je věk, neboli období vývoje. Je třeba zdůraznit, že věk není redukován na součet jednotlivých duševních procesů, není to kalendářní datum. Věk, jak určil L.

S. Vygotského, je relativně uzavřený cyklus vývoje dítěte, který má svou strukturu a dynamiku. Trvání věku je určeno jeho vnitřním obsahem: existují období vývoje a v některých případech „epochy“ rovnající se jednomu roku, třem, pěti letům. Chronologické a psychologický věk se neshodují, chronologický nebo pasový věk je pouze referenční souřadnicí, tou vnější mřížkou, na jejímž pozadí se odehrává proces duševního vývoje dítěte, formování jeho osobnosti.

Na rozdíl od genetické psychologie se dětská psychologie zabývá studiem období vývoje dítěte, jejich změn a přechodů z jednoho věku do druhého. Proto je po L. S. Vygotském správnější říci o této oblasti psychologie: dítě, vývojová psychologie. Typicky to byli dětští psychologové

L. S. Vygotsky, A. Vallon, 3. Freud, D. B. Elkonin. Jak obrazně řekl D..

B. Elkonine, obecná psychologie je chemií psychiky a dětská psychologie je spíše fyzika, protože se zabývá většími a specificky organizovanými „těly“ psychiky. Když jsou materiály z dětské psychologie použity v obecné psychologii, odhalují chemii procesu a neříkají nic o dítěti.

Rozdíl mezi genetickou a dětskou psychologií naznačuje, že samotný předmět dětské psychologie se historicky měnil. V současné době je předmětem dětské psychologie odhalování obecných zákonitostí duševního vývoje v ontogenezi, stanovení věkových období tohoto vývoje a důvody přechodu z jednoho období do druhého Pokrok v řešení teoretických problémů dětské psychologie se rozšiřuje. možnosti jeho praktické realizace. Kromě aktivace procesů výcviku a vzdělávání se objevila nová oblast praxe. Jedná se o kontrolu nad procesy vývoje dítěte, kterou je třeba odlišit od úkolů diagnostiky a výběru dětí pro speciální ústavy.Stejně jako dětský lékař sleduje fyzické zdraví dětí, musí dětský psycholog říci, zda se psychika dítěte vyvíjí a funguje správně, a pokud je nesprávná, tak jaké jsou odchylky a jak je kompenzovat. lze provést pouze na základě hluboké a přesné teorie, která odhalí specifické mechanismy a dynamiku vývoje dětské psychiky.

3. Specifika duševního vývoje dítěte.

co je vývoj? Jak se to vyznačuje? Jaký je zásadní rozdíl mezi vývojem a jakýmikoli jinými změnami v objektu? Jak je známo, objekt

se může změnit, ale ne vyvinout. Růst je například kvantitativní

změna daného objektu, včetně mentálního procesu. Jíst

procesy, které se pohybují v rozmezí „méně-více“. To jsou růstové procesy

ve vlastním a pravém slova smyslu. K růstu dochází v průběhu času a

měřeno v časových souřadnicích. Hlavní charakteristikou růstu je

proces kvantitativních změn vnitřní struktury a složení složek

objekt jednotlivých prvků, bez výraznějších změn ve struktuře individua

procesy. Například při měření fyzického růstu dítěte vidíme

kvantitativní nárůst. L. S. Vygotskij zdůraznil, že existují fenomény

růstu a v mentálních procesech. Například růst slovní zásoby beze změny

řečové funkce.

Ale za těmito procesy kvantitativního růstu mohou nastat další jevy a procesy. Pak se růstové procesy stávají pouze symptomy, za kterými se skrývají výrazné změny v systému a struktuře procesů. Během takových období jsou pozorovány skoky v růstové linii, které naznačují významné změny v samotném těle. Například dozrávají endokrinní žlázy a dochází k hlubokým změnám ve fyzickém vývoji dospívajícího. V takových případech, kdy dochází k významným změnám ve struktuře a vlastnostech jevu, máme co do činění s vývojem.

Vývoj je především charakterizován kvalitativními změnami, vznikem nových formací, nových mechanismů, nových procesů, nových struktur. X. Werner, L. S. Vygotsky a další psychologové popsali hlavní

známky vývoje. Nejdůležitější z nich: diferenciace, rozkouskování

dříve jediný prvek; vznik nových stran, nových prvků v

samotný vývoj; restrukturalizace spojení mezi stranami objektu. Tak jako

psychologických příkladů můžeme uvést diferenciaci přírodních

podmíněný reflex na polohu pod prsy a obrodný komplex; vzhled

znaková funkce v kojeneckém věku; změna v průběhu dětství

systémová a sémantická struktura vědomí. Každý z těchto procesů

splňuje uvedená kritéria rozvoje.

Jak ukázal L. S. Vygotsky, existuje mnoho různých typů vývoje. Proto je důležité správně najít místo, které mezi nimi zaujímá duševní vývoj dítěte, to znamená určit specifika duševního vývoje mezi ostatními vývojovými procesy. L. S. Vygotsky vyznamenal: /^reformované a nereformované typy vývoje. Předtvarovaný typ

Jedná se o typ, kdy jsou na samém začátku specifikovány, fixovány, fixovány jako

fáze, kterými jev (organismus) projde, stejně jako konečný výsledek,

kterého jevu dosáhne. Vše je zde dáno od samého začátku. Příklad --

embryonální vývoj. Nehledě na to, že embryogeneze má svou historii

(existuje tendence k redukci základních stádií, nejnovější fáze

ovlivňuje předchozí fáze), ale to nemění typ vývoje.

V psychologii byl pokus znázornit duševní vývoj podle principu embryonálního vývoje. To je koncept umění. Ahoj. Vychází z Haeckelova biogenetického zákona: ontogeneze je krátké opakování fylogeneze. Duševní rozvoj považoval Čl. Hall jako stručné opakování etap duševního vývoje zvířat a předků moderního člověka.

Netransformovaný typ vývoje je na naší planetě nejčastější. Zahrnuje také vývoj Galaxie, vývoj Země, proces biologické evoluce a vývoj společnosti. K tomuto typu procesu patří i proces duševního vývoje dítěte. Nereformovaná cesta vývoje není předem daná. Děti různých období se vyvíjejí odlišně a dosahují různých úrovní vývoje. Od samého počátku, od okamžiku narození dítěte, nejsou dána ani stádia, kterými musí projít, ani výsledek, kterého musí dosáhnout. Vývoj dítěte je Netransformovaný typ vývoje, ale jedná se o zcela zvláštní proces - proces, který je určován nikoli zdola, ale shora, formou praktické a teoretické činnosti, která existuje na dané úrovni rozvoje společnosti (Jako básník řekl: "Jen se narodil, už na nás čeká Shakespeare." To je rys vývoje dítěte. Jeho konečné podoby nejsou dané, ale dané. Ani jeden vývojový proces, kromě ontogenetického, neprobíhá podle hotového modelu. Lidský vývoj se řídí vzorem, který existuje ve společnosti. Podle L. S. Vygotsky, proces duševního vývoje je

proces interakce mezi reálnými a ideálními formami. Úkol dětského psychologa

Sledujte logiku zvládnutí ideálních forem. Dítě hned nezvládne

duchovní a materiální bohatství lidstva. Ale mimo proces vývoje

Ideální formy nelze vůbec vyvinout. Proto uvnitř

netransformovaný typ vývoje, duševní vývoj dítěte je zvláštní

proces. Proces ontogenetického vývoje je proces, který se nepodobá ničemu jinému,

proces je mimořádně unikátní, který probíhá formou asimilace.

4. Strategie studia duševního vývoje dítěte

Úroveň rozvoje teorie určuje výzkumnou strategii ve vědě. To plně platí pro dětskou psychologii, kde se formuje úroveň teorie

cíle a cíle této vědy. Zpočátku bylo úkolem dětské psychologie

hromadění faktů a jejich uspořádání v časové posloupnosti. Tento

odpovídalo zadání strategie dohledu. Samozřejmě už tehdy

výzkumníci se snažili pochopit hnací síly vývoje a každý psycholog asi

snil o tom. Nebyly ale žádné objektivní možnosti, jak tento problém vyřešit...

Strategie pozorování skutečného průběhu vývoje dítěte v podmínkách, ve kterých se spontánně vyvíjí, vedla k hromadění různých skutečností, které bylo potřeba vnést do systému, zvýraznit fáze a fáze vývoje, aby bylo možné následně identifikovat hlavní trendy. a obecných vzorců samotného vývojového procesu a v konečném důsledku pochopit jeho důvod.

K řešení těchto problémů psychologové používali strategie

přírodovědný zjišťovací experiment, což dovoluje

určit přítomnost nebo nepřítomnost studovaného jevu

kontrolovaných podmínkách, změřit jeho kvantitativní charakteristiky a dát

kvalitativní popis Obě strategie – pozorování i konstatování

experiment – ​​rozšířený v dětské psychologii. Ale jejich

omezení se stávají stále zjevnějšími, jak se stává jasnějším

že nevedou k pochopení hnacích příčin duševního vývoje

osoba. To se děje proto, že ani pozorování, ani ověřovatel

experiment nemůže aktivně ovlivnit proces vývoje a jeho

učení je pouze pasivní.

V současné době se intenzivně vyvíjí nová výzkumná strategie – strategie pro utváření mentálních procesů, aktivní

zásah, budování procesu se specifikovanými vlastnostmi Právě proto

strategie utváření duševních procesů vede k zamýšlenému

výsledek, lze posoudit jeho příčinu. Tedy kritérium pro

identifikace důvodů rozvoje může sloužit jako úspěch formativního

experiment.

Každá z těchto strategií má svou vlastní historii vývoje. Jak již bylo zmíněno, dětská psychologie začala jednoduchým pozorováním. Obrovský faktografický materiál o vývoji dítěte v nízký věk shromáždili rodiče, slavní psychologové jako výsledek dlouhodobého pozorování vývoje jejich vlastních dětí (V Preyer, V. Stern, J. Piaget, N. A. Rybnikov, N.

A. Menchinskaya, A. N. Gvozdev, V. S. Mukhina, M. Kechki atd.). NA. Rybnikov ve svém díle „Dětské deníky jako materiál o dětské psychologii“ (1946) podal historický nástin této základní metody studia dítěte. Rozbor významu prvních zahraničních deníků (I. Ten, 1876;

H Darwin, 1877; V. Preyer, 1882), jehož výskyt se stal zlomem ve vývoji dětské psychologie, N.A. Rybnikov poznamenal, že ruští psychologové si mohou oprávněně nárokovat prvenství, protože A.S. Již v roce 1861 prováděl Simonovich systematická pozorování vývoje řeči dítěte od narození do 17 let.

Dlouhodobé systematické pozorování téhož dítěte, každodenní zaznamenávání chování, důkladná znalost celé historie vývoje dítěte, blízkost k dítěti, dobrý citový kontakt s ním – to vše tvoří pozitivní aspekty pozorování. Pozorování různých autorů však byla prováděna pro různé účely, takže je obtížné je vzájemně porovnávat. Navíc v prvních denících zpravidla neexistovala jednotná pozorovací technika a jejich výklad byl často subjektivní, například při zápisu často popisovali nikoli skutečnost samotnou, ale postoj k ní.

Sovětský psycholog M. Ya.Basov vyvinul systém objektivního pozorování - to je z jeho pohledu hlavní metoda dětské psychologie. S důrazem na důležitost přirozenosti a normálnosti pozorovacích podmínek označil za karikaturu takovou situaci, kdy do dětského kolektivu přijde pozorovatel s papírem a tužkou v ruce, upře pohled na dítě a neustále si něco zapisuje. „Ať už dítě mění svou polohu, jakkoli se pohybuje v okolním prostoru, pohled pozorovatele a někdy i celé jeho osoby jej sleduje a stále něco hledá, přičemž neustále je mlčí a něco píše“ M. Ya.Basov se správně domníval, že výzkumnou práci s dětmi by měl provádět sám učitel, vychovávat a učit děti v týmu, jehož je pozorované dítě členem.

V současné době je většina psychologů skeptická k metodě pozorování jako hlavní metodě studia dětí. Ale jak často říkal D.B. Elkonin, „bystrý psychologický zrak je důležitější než hloupý experiment“. Pozoruhodné na experimentální metodě je, že „myslí“ za experimentátora. Fakta získaná pozorováním jsou velmi cenná. V. Stern jako výsledek pozorování vývoje svých dcer připravil dvousvazkovou studii o vývoji řeči. A. N. Gvozdev také vydal dvousvazkovou monografii o vývoji dětské řeči na základě pozorování vývoje jeho jediného syna.

V roce 1925 byla v Leningradu pod vedením N. M. Shchelovanova vytvořena klinika pro normální vývoj dětí. Tam dítě sledovali 24 hodin denně a tam se dozvěděli všechna základní fakta charakterizující první rok života dítěte. Je všeobecně známo, že koncept rozvoje senzomotorické inteligence vybudoval J. Piaget na základě pozorování svých tří dětí. Dlouhodobá (přes tři roky) studie adolescentů ze stejné třídy umožnila D. B. Elkoninovi a T. V. Dragunové podat psychologický popis adolescence. Maďarskí psychologové L. Garai a M. Keczki při sledování vývoje svých vlastních dětí sledovali, jak dochází k diferenciaci sociálního postavení dítěte v rodině. V.S. Mukhina jako první popsal vývoj chování dvou synů-dvojčat. V těchto příkladech lze pokračovat, i když z toho, co již bylo řečeno, je zřejmé, že metoda pozorování jako počáteční fáze výzkumu nepřežila svou užitečnost a nelze s ní zacházet s pohrdáním. Je však důležité si uvědomit, že pomocí této metody lze identifikovat pouze jevy, vnější příznaky vývoje.

Začátkem století byly učiněny první pokusy experimentálně studovat duševní vývoj dětí. Francouzské ministerstvo školství nařídilo slavnému psychologovi A. Binetovi vypracovat metodiku výběru dětí do speciálních škol. A již v roce 1908 to začíná zkušební vyšetření

dítěte, objevují se stupnice měření duševního vývoje. A. Binet vytvořen

metoda standardizovaných úkolů pro každý věk. Trochu později

Americký psycholog L. Termen navrhl vzorec pro měření koeficientu

inteligence.

Zdálo se, že dětská psychologie vstoupila na novou cestu rozvoje - mentální schopnosti pomocí speciálních úkolů | (testy) lze reprodukovat a měřit. Ale tyto naděje nebyly oprávněné. Brzy se ukázalo, že ve vyšetřovací situaci není známo, která z rozumových schopností je testována. Sovětský psycholog V.I.Asnin ve 30. letech zdůrazňoval, že podmínkou spolehlivosti psychologického experimentu není průměrná úroveň řešení problému, ale to, jak dítě problém přijímá, jaký problém řeší. Kromě toho je IQ psychology dlouho považováno za ukazatel dědičného talentu, který zůstává nezměněn po celý život člověka. K dnešnímu dni byla myšlenka konstantního IQ značně otřesena a ve vědecké psychologii se prakticky nepoužívá.

V dětské psychologii byla provedena řada výzkumů pomocí testové metody, které jsou však neustále kritizovány za to, že vždy představují průměrné dítě jako abstraktního nositele psychologických vlastností charakteristických pro většinu populace odpovídajícího věku, identifikované pomocí průřezové metody. S tímto měřením vypadá vývojový proces jako rovnoměrně rostoucí přímka, kde jsou skryty všechny kvalitativní nové formace.

Poté, co si vědci všimli nedostatků metody slice pro studium procesu vývoje, doplnili ji metodou Podélný("podélný")

studovat stejné děti po dlouhou dobu. Tohle dalo

nějakou výhodu - bylo možné vypočítat jednotlivce

vývojovou křivku každého dítěte a určit, zda jeho vývoj odpovídá

věkovou normu nebo zda je nad nebo pod průměrnou úrovní. Podélný

Metoda umožnila odhalit body obratu na vývojové křivce, při které

dochází k dramatickým kvalitativním změnám. Tato metoda však není zdarma

nedostatky. Po obdržení dvou bodů na vývojové křivce je stále nemožné odpovědět

na otázku, co se mezi nimi děje. Tato metoda také nedává

možnost proniknout za jevy, pochopit mechanismus duševních jevů.

Fakta získaná touto metodou lze vysvětlit různými hypotézami. Chybí potřebná přesnost jejich výkladu. Přes všechny jemnosti experimentální techniky, které zajišťují spolehlivost experimentu, tedy strategie výroku neodpovídá na hlavní otázku: co se děje mezi dvěma body na vývojové křivce? Na tuto otázku může odpovědět pouze strategie experimentálního utváření duševních jevů.

Za zavedení formačních strategií do dětské psychologie vděčíme L. S. Vygotskému. Aplikoval svou teorii o nepřímé struktuře vyšších mentálních funkcí k vytvoření vlastní schopnosti pamatovat si. Podle očitých svědků mohl L. S. Vygotskij před velkým publikem předvést zapamatování asi 400 náhodně vyjmenovaných slov. K tomuto účelu používal pomocné prostředky – každé slovo spojoval s jedním z povolžských měst. Potom, když ve své mysli sledoval řeku, dokázal reprodukovat každé slovo podle města, které k němu patří. Tuto metodu nazval L. S. Vygotsky experimentální genetická metoda, která umožňuje identifikovat kvalitativní rysy vývoje vyšších mentálních funkcí.

Strategie formování duševních procesů se nakonec v sovětské psychologii rozšířila. Dnes existuje několik nápadů na implementaci této strategie, které lze shrnout takto:

Kulturně-historický koncept L. S. Vygotského, podle kterého se interpsychické stává intrapsychickým. Geneze vyšší mentální

funkcí je spojeno s používáním znaku dvěma osobami v procesu jejich komunikace, bez

při plnění této role se znak nemůže stát prostředkem jednotlivce

duševní aktivita.

Teorie činnosti A. N. Leontieva: každá činnost se jeví jako vědomá akce, pak jako operace a jak se tvoří, stává se

funkce. Pohyb se zde provádí shora dolů - od činnosti k

Teorie utváření duševních akcí od P. Ya. Galperina:

k utváření mentálních funkcí dochází na základě objektivního jednání a vychází z materiálního provedení jednání a pak prostřednictvím své řečové formy přechází do mentální roviny. Toto je nejrozvinutější koncept formace. Vše získané s její pomocí však působí jako laboratorní experiment. Jak souvisí data laboratorního experimentu s reálnou ontogenezí Problém vztahu experimentální geneze a skutečné geneze je jedním z nejzávažnějších a stále nevyřešených. Na její význam pro dětskou psychologii poukázali A. V. Záporožec a D. B. Elkonin. Určitou slabinou formační strategie je, že byla dosud aplikována pouze na formování kognitivní sféry jedince, zatímco emocionálně-volní procesy a potřeby zůstaly mimo experimentální výzkum.

Koncepce vzdělávací činnosti - výzkum D. B. Elkonina a V. V. Davydova, ve kterém byla vyvinuta strategie formování osobnosti ne v

laboratorních podmínkách a v reálném životě - tvorbou

experimentální školy.

Teorie „počáteční humanizace“ od I. A. Sokoljanského a A. I. Meshcheryakova, který nastiňuje počáteční fáze utváření psychiky v

hluchoslepé děti.

Strategie utváření duševních procesů- jeden z výdobytků sovětské dětské psychologie. Toto je nejvhodnější strategie

moderní chápání předmětu dětské psychologie. Díky strategii

utváření duševních pochodů, lze proniknout do podstaty ment

vývoj dítěte. Ale to neznamená, že jiné výzkumné metody

lze zanedbat. Jakákoli věda postupuje od jevu k objevu jeho podstaty.

TÉMATA WORKSHOPŮ

Dětství jako sociohistorický fenomén

Důvody vzniku dětské psychologie jako vědy

Historické proměny předmětu dětské (věkové) psychologie

Pojem „vývoj“ a jeho kritéria ve vztahu k vývoji dítěte

Strategie, metody a techniky pro výzkum dětského vývoje.

ÚKOLY PRO SAMOSTATNOU PRÁCI

Vyberte příklady specifik dětství v ruské kultuře.

Zvažte Úmluvu o právech dítěte z pohledu historického přístupu k analýze dětství

Uveďte konkrétní příklady využití různých strategií a metod ve výzkumu dětí

LITERATURA

Lenin V I O podmínkách spolehlivosti psychologického experimentu Čítanka o vývojové a pedagogické psychologii. Část I, M., 1980.