Funkce myšlení u dětí základních škol jsou normální. Vývoj myšlení u žáků a dospívajících základních škol

Úvod

Studium mechanismů formování figurativní myšlení v ontogenezi má velký význam pro vývojovou a vzdělávací psychologii, ve které je myšlenka, že k rozvoji myšlení dochází, jako druh změny ve svých formách, jako represe nižší formy v přechodu k dokonalejšímu (od vizuálně efektivního k vizuálně figurativnímu a od abstraktního, teoretického myšlení). Takový koncept, který se v psychologii dlouhodobě zachovává, určoval do určité míry postoj k rozvoji problémů figurativního myšlení, protože ten byl často ztotožňován pouze se smyslovými formami reflexe reality, byl popisován jako „empirický“, „konkrétní“, „kontemplativní“ a kontrastoval s teoretickým, abstraktním , vědecké myšlení.

Například ve škole dochází pod vlivem asimilace znalostí k práci v zájmové skupině intenzivní formování figurativního myšlení studentů. Charakteristiky jejího vývoje, ukazatele, podmínky formování jsou však stanoveny na základě obsahu každého akademického subjektu (druh činnosti). Škola stále nemá vědecky odůvodněná doporučení pro budování obecné logiky pro rozvoj obrazového myšlení studentů od ročníků I do XI, popisující věkové standardy a individuální charakteristiky jeho fungování, což samozřejmě komplikuje harmonický rozvoj osobnosti studenta.

Figurativní myšlení není dáno od narození. Jako každý mentální proces potřebuje vývoj a přizpůsobení. Podle psychologického výzkumu je struktura imaginativního myšlení průnikem pěti hlavních substruktur: topologického, projektivního, ordinálního, metrického, kompozičního. Tyto podstruktury myšlení existují neautonomně, ale protínají se. Proto vyvstává lákavá myšlenka rozvíjet imaginativní myšlení dětí takovým způsobem, aby se „nerozbila“ jeho struktura, ale aby se maximálně využilo v procesu učení a učinilo se humanizovaným.

Relevance tématu je nepochybná, protože vizuální-obrazové myšlení je základem konceptuálního (verbálně-logického) myšlení a další kognitivnost člověka a vývoj jednotlivce jako celku závisí na jeho vývoji.

Předmět: rysy kognitivní sféry žáků základních škol.

Předmět: figurativní myšlení.

Účelem našeho kurzu je tedy studovat vývoj figurativního myšlení u žáků.

analýza a zobecnění psychologických a pedagogických zdrojů problému;

koncepty studia: typy myšlení, obrazové a obrazové myšlení;

zvolit metody studia vývoje obrazového myšlení;

provést studii ke studiu vývoje imaginativního myšlení;

analýza získaných výsledků.

Hypotéza - studenti prvního ročníku mají úroveň vývoje průměrného a nadprůměrného obrazového myšlení.

Kapitola 1. Myšlení jako psychologický proces

1 Hlavní typy a vlastnosti myšlení

Naše znalost okolní reality začíná pocity a vnímáním a pokračuje v myšlení. Úkolem myšlení je rozšířit hranice poznání tím, že překročí hranice smyslového vnímání. Myšlení umožňuje pomocí závěru odhalit to, co není dáno přímo ve vnímání.

Úkolem myšlení je odhalit vztahy mezi objekty, identifikovat souvislosti a oddělit je od náhodných náhod. Myšlení pracuje s koncepty a přebírá funkce zobecnění a plánování.

Myšlení je nejvíce zobecněná a zprostředkovaná forma mentální reflexe, která vytváří spojení a vztahy mezi rozpoznávanými objekty.

S rozvojem společnosti se myšlení vyvíjí a stále více přechází na zobecněnou, teoretickou úroveň, na koncepty. Objevují se a rozvíjejí se abstrakce čísla, prostoru a času. Stejně jako vývoj technického potenciálu společnosti vede k fungování fyzických jevů, které naše smysly nemohou vnímat, a myšlení pokračuje v práci s koncepty, které nemají nejen smyslové, ale obecně vůbec žádné myšlenky. Mnoho konceptů v moderní jaderné fyzice je dobrým příkladem pro ilustraci.

Existuje několik klasifikací typů myšlení. Nejběžnější klasifikace charakterizuje myšlení z hlediska použití náhrad za realitu, stavebního materiálu pro konkrétní typ myšlení. Tato klasifikace proto představuje tři typy myšlení. Prvním z nich je subjektově efektivní (vizuálně efektivní), jehož nástrojem je objekt, druhý je vizuálně-figurativní (někdy jednoduše nazývaný figurativní myšlení), pracuje s obrazy skutečného světa a poslední je slovně-logický (koncepční), ve kterém používáme slovo ( pojem).

Tyto typy myšlení v historii lidstva (fylogeneze) lze analyzovat jako formy poznávání rozvíjejících se na sobě. Pro ontogenetický vývoj každé osobnosti je tento přístup použitelný pouze obecně. Například, figurativní myšlení u konkrétní osoby není nahrazeno verbálně-logickým typem myšlení, ale je intenzivně rozvíjeno, což později umožňuje úspěšně realizovat takové typy profesních činností, jako jsou technické, vizuální, grafické, umělecké atd.

Figurativní myšlení (vizuální-figurativní). V historii vývoje bylo vizuální figurativní myšlení druhým typem po objektově aktivním myšlení. Umožnil (a umožnil) poznání skutečného světa bez účasti na praktických akcích, lze jej provést pouze v ideální rovině. Imaginativní myšlení „uchopí“ vizuální situaci současně (současně), často intuitivně, to znamená bez podrobné analýzy a zdůvodnění. Zároveň má schopnost zobrazovat smyslnou formou pohybu, interakci několika objektů najednou.

Pokud není vyžadována ústní odpověď, nejsou závěry slovně formulovány. Obecně je slovo v obrazovém myšlení pouze prostředkem vyjádření, interpretace transformací provedených v obrazech. Proces imaginativního myšlení, prováděný ve formě obrázků, probíhá rychle, spíše zkráceně. Rozhodnutí přichází, jak to bylo najednou, ve formě vhledu, jakési mentální prostorové představy. K charakteristickým znakům figurativního myšlení je proto nutné kromě simultánnosti (simultánnosti) přidat i impulzivitu a syntetiku. Specifičností figurativního myšlení je naplnění jeho výsledků osobním obsahem a významem.

Obrazy jsou mnohem těsněji spojeny s smyslným přístupem člověka ke světu kolem něj, k jeho zážitkům než k slovu. Obrázek představuje nejen percepční znaky a vlastnosti objektu, ale také emoční a osobní přístup k nim, který často nelze při práci s koncepty odhalit.

Vizuální figurativní myšlení - myšlení, které je založeno na modelování a řešení problémové situace z hlediska myšlenek. Tento typ myšlení, který je další fází vývoje inteligence po vizuálně aktivním myšlení, je založen na použití určitých předběžných standardů, na jejichž základě je možné odhalit perceptuálně neviditelné souvislosti objektů. V reprezentacích, které fungují vizuálně-obrazové myšlení, jsou tedy vyjádřeny nejen situační vznikající souvislosti, ale také hlubší skryté základní vlastnosti, které nejsou prezentovány ve vizuální situaci. Základem fungování vizuálně-obrazového myšlení je převedení percepční struktury problémové situace do systému sémantické rysyformování určitých hodnot, díky nimž je dosaženo dostatečně velké šířky pro modelovací schopnosti.

V pojmech, zejména vědeckých, se zaznamenává sociální a obecná zkušenost člověka. A v tomto smyslu jsou neosobní. Tento rozdíl mezi konceptem a obrazem slouží jako jeden z faktorů, které určují velké obtíže při primární asimilaci konceptů a preferenci použití příkladů při studiu nového vzdělávacího materiálu. Současně obrázky, které nabízíme ostatním lidem, ne vždy pomáhají objasňovat pravdu a někdy tento proces dokonce komplikují.

Existuje několik důvodů. Prvním je chudoba představení. Ve skutečnosti existuje mnoho situací, kdy se obraz v efektivním vyjádření (kresba, konstrukce objektu, schematické znázornění, slovní popis atd.) Ukáže být mnohem chudší, než tomu bylo v době jeho vytvoření a fungování. Tento jev je způsoben skutečností, že osoba nemá dostatečně přesné prostředky k vyjádření obsahu obrazu, který má. Proto musí existovat zásoba vytvořených obrázků. Čím více jsou a čím bohatší, tím více příležitostí má osoba pro jejich úpravu, transformaci, to znamená, že je úspěšně provozuje.

Za druhé, porozumění prezentovanému obrazu je významně ovlivněno blízkostí osobních významů, které jsou vyplněny odpovídajícími obrazy vysílače a přijímače informací.

Za třetí, lidé se liší ve své schopnosti vytvářet a pracovat s obrázky. Pro některé stačí reprezentace, aby snadno a volně vytvářely a obsluhovaly obrázky. Tato schopnost je spojena s vývojem libovolnosti všech mentálních procesů u dospělých. Existují však lidé, kteří podle svých individuálních charakteristik vyžadují vizuální základ pro snadnost a svobodu vytváření obrazu.

Vizuální figurativní myšlení je základem konceptuálního (verbálně-logického) myšlení. Již položila základy logické analýzy, ale pouze počáteční.

2 Teoretické základy studia imaginativního myšlení

V psychologii byly rozmanitosti figurativního myšlení, které se formují pod vlivem různých znalostních systémů, metod poznání, podmínek pro rozvoj figurativního myšlení, role figurativního myšlení při tvorbě konceptů, málo prozkoumány.

Konkrétně se obrazové myšlení chápe jako proces myšlení s vnějšími a vnitřními systémy člověka, který pracuje s mentálními, dynamickými znaky, modely, obrazy a vytvářením nových (znaky, modely, obrazy) adresovanými sobě i ostatním s cílem interagovat a postupně měnit vnější svět. , stejně jako lidské změny.

LB, Itelson poznamenává, že mechanismy imaginativního myšlení mají charakter tří článků:

) určitý stimul-stimul (externí, interní, symbolický);

) opětovná integrace (aktivace celého systému excitací s ním spojeného v minulosti);

) izolace, dezintegrace. Celý řetěz asociativních obrazů, které vznikají, podléhá určitému principu.

Mladší školní věk se vyznačuje intenzivním intelektuálním rozvojem. Během tohoto období jsou všechny mentální procesy intelektualizovány a dítě si je vědomo svých vlastních změn, ke kterým dochází v průběhu vzdělávací činnosti. K nejvýznamnějším změnám dochází jako L.S. Vygotsky, v oblasti myšlení. Vývoj myšlení se stává dominantní funkcí ve vývoji osobnosti žáků základních škol, určujících práci všech ostatních funkcí vědomí.

Výsledkem je, že funkce sloužící „myšlení“ jsou intelektualizovány a stávají se libovolnými. Myšlení mladšího studenta je charakterizováno aktivním hledáním souvislostí a vztahů mezi různými událostmi, jevy, věcmi, objekty. Výrazně se liší od myšlení předškoláků. Předškoláci se vyznačují nedobrovolností, malou ovladatelností, často přemýšlejí o tom, co je pro ně zajímavé.

A mladší studenti, kteří v důsledku školní docházky potřebují pravidelně dokončovat úkoly, se učí ovládat své myšlení, přemýšlet, kdy to potřebují, a ne, když chtějí. Při výuce v primárních ročnících si děti rozvíjejí povědomí, kritické myšlení. Důvodem je skutečnost, že v učebně se diskutuje o způsobech řešení problémů, zvažuje se řešení, děti se učí ospravedlňovat, dokazovat, říkat své úsudky.

Existují děti, pro které je těžké myslet prakticky a pracovat s obrazy a rozumem, a ti, kterým je snadné to všechno udělat. Rozdíly v myšlení dětí vyžadují individualizaci výběru úkolů, cvičení prováděných v procesu kognitivní činnosti, s ohledem na jejich specifičnost a zaměření na rozvoj jedné nebo druhé funkce myšlení.

Ve skutečném procesu myšlení (asimilace znalostí) jsou oba přítomny současně<образная>a<понятийная> logika, a nejedná se o dvě nezávislé logiky, ale o jedinou logiku toku myšlenkového procesu. Samotný mentální obraz, s nímž myšlení funguje, je svou povahou pružný, mobilní, odráží část reality ve formě prostorového obrazu.

Existují různé způsoby vytváření obrazů objektů podle výkresů, diagramů. Někteří studenti se spoléhají na vizualizaci a hledají v ní nějakou smyslovou podporu. Jiní jednají snadno a volně v mysli. Někteří studenti rychle vytvářejí obrázky založené na vizualizaci, uchovávají je v paměti po dlouhou dobu, ale jsou ztraceni, když je třeba obrázek upravit, protože za těchto podmínek se zdá, že se obraz rozšiřuje a mizí. Jiní dobře používají obrázky.

Byla objevena následující pravidelnost: kde původně vytvořené obrazy jsou méně vizuální, jasné a stabilní, jejich transformace, manipulace s nimi je úspěšnější; ve stejných případech, kdy je obraz objektivizovaný, zatížený různými detaily, je obtížné s ním manipulovat.

Hlavní funkcí figurativního myšlení je vytvářet obrazy a ovládat je v procesu řešení problémů. Implementace této funkce je zajištěna zvláštním mechanismem prezentace zaměřeným na modifikaci, transformaci stávajících obrázků a vytváření nových obrázků, které se liší od původních.

Vytváření obrazu podle reprezentace se provádí v nepřítomnosti předmětu vnímání a je zajištěno jeho mentální úpravou. Výsledkem je vytvoření obrazu, který se liší od vizuálního materiálu, na kterém původně vznikl. Činnost zastoupení na jakékoli úrovni, která se provádí, tedy zajišťuje vytvoření nového ve vztahu k originálu, tj. Je produktivní. Rozdělení obrázků na reprodukční a kreativní (produktivní) proto není správné.

Prostorové myšlení je také druh obrazového obrazu.

Kapitola 2. Psychologické charakteristiky mladšího studenta

1 Kognitivní sféra mladšího studenta

Kognitivní sféra je sférou psychologie člověka, spojenou s kognitivními procesy a vědomím, která zahrnuje poznání člověka o světě ao sobě.

Kognitivní procesy jsou sadou procesů, které zajišťují transformaci senzorických informací od okamžiku, kdy je na povrchy receptoru aplikován stimul k přijetí odpovědi ve formě znalostí.

Ve věku základní školy zažívá dítě mnoho pozitivních změn a transformací. Toto je citlivé období pro utváření kognitivního přístupu ke světu, studijních dovedností, organizace a samoregulace.

Hlavní rys rozvoj kognitivní sféry dětí v primárním školním věku je přechod mentálních kognitivních procesů dítěte na více vysoká úroveň... To se primárně projevuje ve svévolné povaze průběhu většiny mentálních procesů (vnímání, pozornost, paměť, reprezentace), jakož i ve formování abstraktních logických forem myšlení u dítěte a ve výuce jeho písemné řeči.

Nejprve převládá vizuálně aktivní myšlení (stupeň 1.2), pak se vytvoří abstraktní logické myšlení (stupeň 3.4).

Dobrovolná paměť se stává hlavním typem paměti u dítěte, mění se struktura mnemotechnických procesů.

Věk 7-11 let je, pokud jde o jeho psychologický obsah, zlomovým bodem v intelektuálním vývoji dítěte. Rozvíjí se logické myšlení. Duševní operace dítěte se stále více rozvíjejí - sám již dokáže vytvářet různé koncepty, včetně abstraktních.

V procesu vzdělávání se kvalitativně mění a obnovují všechny oblasti vývoje dítěte. Myšlení se stává dominantní funkcí ve věku základní školy. Konec přechodu od vizuálně-obrazového k verbálně-logickému myšlení, který byl nastínen v předškolním věku, končí. Operace charakteristické pro věk základní školy, nazval J. Piaget specifický, protože je lze aplikovat pouze na konkrétní vizuální materiál.

2 Vývoj imaginativního myšlení u mladších studentů

Vývoj figurativního myšlení znamená přechod člověka na vyšší úroveň intelektuálního vývoje ve srovnání s úrovní, na které byl předtím.

Jednou z nejznámějších teorií vývoje lidského myšlení je teorie vyvinutá J. Piagetem.

Vývoj figurativního myšlení může být dvou druhů. Zaprvé to jsou přirozené procesy vzniku a progresivní změny imaginativního myšlení, které se odehrávají v běžných, každodenních životních podmínkách. Může to být také umělý proces probíhající ve speciálně organizovaném školení. K tomu dochází, když z nějakého důvodu není imaginativní myšlení formováno na správné úrovni.

Pokud dítě zaostává za svými vrstevníky, pokud jde o vývoj figurativního myšlení, je nutné ho speciálně rozvíjet.

Existují různé typy vývojového učení. Jeden ze školicích systémů vyvinutých D.B. Elkoninem a V.V. Davydovem má významný vývojový efekt. Na základní škole získávají děti znalosti, které odrážejí zákonný vztah objektů a jevů; schopnost samostatně získat tyto znalosti a použít je při řešení různých specifických problémů; dovednosti, projevující se širokým přenosem zvládnuté akce do různých praktické situace... Výsledkem je, že vizuální myšlení a následně i verbálně logické myšlení ve svých počátečních podobách se formují o rok dříve, než když se učí podle tradičních programů.

Speciální studie G.I. Minskoy ukázal, že zkušenost nashromážděná dítětem při řešení vizuálně efektivních úkolů (tvorba orientačních mechanismů v kontextu úkolu a aktivace řečových forem komunikace) může mít rozhodující vliv na přechod k vizuálně-obrazovému a verbálnímu myšlení. Jinými slovy, organizace pozornosti, utváření řeči atd. Jsou důležité pro rozvoj dětského myšlení.

Slavný psycholog J. Piaget rozlišuje čtyři fáze vývoje inteligence dítěte. Ve fázi senzimotorického nebo praktického myšlení (od narození do 2 let) se dítě učí svět kolem sebe v důsledku svých akcí, pohybů, manipulace s objekty (vizuálně aktivní myšlení). Se vznikem řeči začíná fáze předoperačního myšlení (trvající od 2 do 7 let), během kterého se rozvíjí řeč, je utvářena schopnost mentálně (interně) představovat si akce vnějších objektů (vizuálně-obrazové a verbálně-logické myšlení).

Největší zájem je pro nás fáze předoperačního myšlení, konkrétně vizuálně-obrazového myšlení.

Jedním z důležitých znaků rozvoje vizuálně-obrazového myšlení je to, do jaké míry se nový obraz liší od počátečních údajů, na jejichž základě je postaven.

Stupeň rozdílu mezi nově vytvořeným obrazem a počátečním obrazem, odrážejícím podmínky problému, charakterizuje hloubku a radikalitu mentálních transformací těchto počátečních obrazů.

Vývoj figurativní reflexe reality u žáků základních škol probíhá převážně ve dvou hlavních směrech: a) zlepšení a komplikace struktury jednotlivých obrazů, poskytnutí obecné reflexe objektů a jevů; b) vytvoření systému specifických představ o konkrétním tématu. Jednotlivé reprezentace obsažené v tomto systému jsou specifické povahy. Když se však tyto reprezentace spojí do systému, umožňují dítěti provádět obecný odraz okolních objektů a jevů.

Hlavní linií vývoje vizuálně-obrazového myšlení je utváření schopnosti pracovat s obrazy předmětů nebo jejich částí. Základem této operace je schopnost dětí svévolně aktualizovat tyto obrazy. Tyto dovednosti vznikají u dětí v průběhu zvládnutí dvou úzce propojených systémů akcí. Nejprve je vytvořen systém analýz akcí, při kterém se dítě učí, aby postupně zvýrazňovalo hlavní a potom odvozené části předmětu, to znamená, že se učí přecházet od obecného ke konkrétnímu.

Poté se v produktivní činnosti vytvoří systém reprodukčních akcí, během kterého se dítě učí znovu vytvářet hlavní části předmětů a poté deriváty. Logika reprodukce odpovídá logice analýzy objektu a vyvíjí se z obecného na konkrétní.

V průběhu takového výcviku si děti rozvíjejí schopnost svévolně aktualizovat myšlenku vnímaného objektu a poté tuto myšlenku ztělesňovat ve výstavbě nebo kreslení.

Zásadním momentem ve vývoji vizuálně-obrazového myšlení je utváření určité techniky práce s obrazy u dětí. Základem této operace je použití speciální skupiny prostředků duševní činnosti dětmi, pomocí kterých se provádějí různé druhy mentálních pohybů objektů v prostoru.

Naše analýza domácích i zahraničních studií ukazuje, že vývoj vizuálně-obrazového myšlení je složitý a zdlouhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnitřního plánu u dětí předškolního a základního školního věku probíhá v následujících fázích:

Fáze th. Dítě ještě není schopno jednat v mysli, ale je již schopno manipulovat s věcmi ve vizuálně aktivním plánu, pomocí praktických akcí transformovat objektivní situaci, kterou přímo vnímá. V této fázi spočívá rozvoj myšlení v tom, že nejprve je dána dítěti vizuálně, ve všech podstatných znacích a poté jsou některé z nich vyloučeny a důraz je kladen na paměť dítěte. Zpočátku vývoj inteligence pokračuje vývojem připomínajícím to, co předtím viděli, slyšeli, co udělali, prostřednictvím přenosu řešení, která kdysi zjistila problém v nových podmínkách a situacích.

Fáze th. Zde je řeč již součástí prohlášení o problému. Samotný úkol může vyřešit dítě pouze ve vnější rovině, přímou manipulací s hmotnými předměty nebo pokusem a omylem. Některá modifikace dříve nalezeného řešení je povolena, když je přenesena do nových podmínek a situací. Objevené řešení ve slovní podobě může dítě vyjádřit, proto je v této fázi důležité přimět ho, aby porozuměl slovním pokynům, formulaci a verbálnímu vysvětlení nalezeného řešení.

Fáze th. Tento problém je vyřešen již ve vizuálně-obrazovém plánu manipulací s reprezentacemi objektů. Od dítěte se požaduje, aby si uvědomilo metody jednání zaměřené na řešení problému, jejich rozdělení na praktickou - transformaci objektivní situace a teoretickou - povědomí o tom, jak je požadavek splněn.

Th fáze. Toto je poslední fáze, ve které je úkol, po jeho zřejmém, účinném a imaginativním řešení, reprodukován a implementován do interně prezentovaného plánu. Zde se vývoj inteligence omezuje na utváření schopnosti dítěte samostatně vyvinout řešení problému a vědomě ho sledovat. Díky tomuto učení dochází k přechodu z vnějšího na vnitřní akční plán.

Vizuální figurativní myšlení tak získává mladší žáky hlavní význam ve znalostech světa kolem. Dává dítěti příležitost přizpůsobit se všeobecným znalostem o objektech a jevech reality, stává se zdrojem dětské kreativity.

Aby bylo možné zjistit, jak se u mladších žáků vyvíjí jasně obrazné myšlení, je nutné provést průzkum, tj. Diagnostikovat, aby byla v případě potřeby poskytnuta včasná pomoc.

Kapitola 3. Praktická část

Uvedený experiment je experiment, kterým se stanoví přítomnost nějakého nesporného faktu nebo jevu. Experiment zjišťuje, zda výzkumný pracovník stanoví úkol identifikace současného stavu a úrovně utváření určité vlastnosti nebo studovaného parametru, jinými slovy je určena skutečná úroveň vývoje sledované vlastnosti u subjektu nebo skupiny subjektů.

Výzkumný postup probíhal v několika fázích:

výběr výzkumných metod;

plánování a provádění výzkumu;

analýza výsledků studie.

Organizace, na jejímž základě bylo studium provedeno - obecní komplexní školní internátní škola „obecná školská internátní škola středního (úplného) všeobecného vzdělávání č. 17„ Mladí záchranáři ministerstva mimořádných událostí “. vzdělávací instituce vyučují se děti od první do jedenácté třídy, chlapci i dívky.

Vybrali jsme následující metody:

„Směšné“, zaměřené na studium vizuálně-obrazového myšlení a elementárních obrazových představ dítěte o světě kolem něj;

„Série spikleneckých obrázků“, což nám umožnilo přímo posoudit úroveň vývoje vizuálně-obrazového myšlení;

Studie byla provedena v individuální podobě.

Ke studiu formování základních obrazových představ o světě kolem nás jsme použili diagnostiku „nesmyslu“ (viz Příloha č. 1). Studie byla prováděna samostatně s každým dítětem. Dětem byly nabídnuty obrázky zobrazující zvířata v směšných situacích (kočka sedící na stromě, husa na řetízku atd.). Dítě pracovalo podle pokynů 3 minuty. Během této doby by si dítě mělo všimnout co nejvíce směšných situací a vysvětlit, co je špatně, proč ne a jak by to mělo být. V okamžiku, kdy dítě dokončilo úkol, jsme zaznamenali čas dokončení, počet správně zaznamenaných absurdit a správnost jejich vysvětlení.

Výsledky jsme vyhodnotili podle desetibodového systému a korelovali se standardy:

Body Indikátory Úroveň rozvoje 10 bodů Dítě ve stanoveném čase (3 minuty) si všimlo všech absurdit na obrázku, dokázalo uspokojivě vysvětlit, co se stalo, a navíc říkat, jak by to mělo být. Velmi vysoké 8-9 bodů Dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity , ale 1-3 z nich nedokázaly plně vysvětlit ani říci, jak by to mělo být. Vysoké 6-7 bodů Dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity, ale 3-4 z nich neměly čas plně vysvětlit a říci, jak Průměr 4-4 bodů Dítě si všimlo všech absurdit, které existovaly, ale 5-7 z nich nemělo čas vysvětlit a říci, jak by to mělo být v přiděleném čase. ze 7 absurdit na obrázku, ale nedostalo se k vysvětlení Nízký 0-1 bod Ve stanoveném čase se dítěti podařilo odhalit méně než 4 ze 7 existujících absurdit.

Závěry týkající se úrovně rozvoje:

body - velmi vysoké

9 bodů - vysoké

7 bodů - průměr

3 body - nízké

1 bod - velmi nízký

V další fázi našeho studia vizuálně-obrazového myšlení byly dětem nabídnuty techniky „série obrazů spiknutí“ (viz příloha č. 2).

Před dítětem rozložili obrázky spiknutí a nabídli je, aby je zvážili a seřazili je: „Rozložte, co bylo první, co potom a jak to všechno skončilo. Teď mi řekněte, co je tam vymalované.“ Dospělý nezasahuje do procesu rozvíjení obrázků. Dítě může opravit své vlastní chyby.

skóre - nerozumí úkolu, pokyny jsou neadekvátní, velmi nízká úroveň).

body - úkol chápe, rozkládá obrázky bez ohledu na sled událostí zobrazených na obrázku, vnímá každý obrázek jako samostatnou akci, aniž by je kombinoval do jednoho spiknutí (nízká úroveň).

bod - přijímá úkol, stanoví obrázky, matoucí akce, ale nakonec je stanoví postupně, nemůže však sestavit souvislý příběh o této události (střední úroveň).

body - přijímá úkol, umisťuje obrázky do určité sekvence, kombinuje je do jedné události a může o tom vytvořit příběh (na vysoké úrovni).

Studie proběhla v 1. ročníku, studuje v ní 25 lidí. Vybrali jsme si 1. ročník, protože je to první na základní škole a je to přechodné od figurativního myšlení k verbálně-logickému myšlení. V tomto věku můžete nejpřesněji sledovat úspěch formace vizuálně-obrazového myšlení.

Na základě analýzy výsledků získaných metodou „Absurdity“ byly získány tyto výsledky:

velmi vysoká úroveň - 8% (2 lidé);

vysoká úroveň - 32% (8 osob);

průměrná úroveň - 48% (12 osob);

nízká úroveň - 12% (3 lidé).

Na základě těchto údajů byl sestaven diagram, který jasně ukazuje diagnostické výsledky:

Na základě analýzy výsledků získaných metodou "série grafů zápletek" byly získány následující výsledky:

vysoká úroveň - 72% (18 osob);

průměrná úroveň - 16% (4 osoby);

nízká úroveň - 12% (3 lidé).

Na základě výsledků studie lze tedy provést srovnávací analýzu.

Ze všech studentů v 1. ročníku můžeme z 22 osob s vysokou a střední úrovní rozvoje figurativního myšlení vybírat, což potvrzuje naši hypotézu.

Byli také identifikováni 3 lidé s nízkou úrovní imaginativního myšlení. V důsledku toho se verbálně-logické myšlení u těchto dětí vyvine mnohem horší než u ostatních studentů této třídy. Tito studenti potřebují speciální třídy zaměřené na rozvoj imaginativního myšlení.

Závěr

Domácí i zahraniční studie ukazují, že vývoj vizuálně-obrazového myšlení je složitý a zdlouhavý proces. Při analýze názorů zástupců různých přístupů a škol na dynamiku myšlení ve věku základní školy zaznamenáváme významné změny související s věkem v této nejdůležitější systémové funkci, která zajišťuje přizpůsobení dítěte podmínkám života v předmětovém a sociálním prostředí. Hlavní změnou v procesu myšlení v základní škole je přechod od vizuálně-obrazového myšlení k verbálně-logickému. Vizuální obrazové myšlení mladšího školáka by tedy mělo být dobře rozvinuté.

V procesu vzdělávání se kvalitativně mění a obnovují všechny oblasti vývoje dítěte. Myšlení se stává dominantní funkcí ve věku základní školy. Přechod z vizuálně-obrazového na verbálně-logické myšlení, který byl nastínen v předškolním věku, končí.

V této práci jsme po rozboru různé literatury o vývojové psychologii a pedagogice zvážili následující: pojem myšlení jako mentální proces, vizuální obrazové myšlení a vývoj obrazového myšlení u mladších studentů.

Provedený teoretický a praktický výzkum dává důvod k závěru, že imaginativní myšlení není dáno od narození. Jako každý mentální proces potřebuje vývoj a přizpůsobení.

V praktické části práce jsou prezentovány výsledky studie, což opět potvrdilo hypotézu, kterou jsme předložili, že v první třídě by se mělo rozvíjet imaginativní myšlení ne nižší než průměrná úroveň.

Na základě výsledků jsme vypracovali doporučení pro rodiče o vývoji vizuálně-obrazového myšlení u mladších studentů.

Doporučení jsou zaměřena na rozvoj schopnosti dětí mentálně přeskupit prvky objektu; navigovat v jednoduchém vesmírném plánu; schopnost navigace ve schematickém znázornění objektu a schopnost navrhovat; schopnost mentálně transformovat objekt, „číst“ a vytvářet jednoduché schematické obrázky různých objektů; naplánujte své akce v mysli.

vizuální figurativní myšlení školáka

Bibliografie

1.Vygotsky L. S. Otázky psychologie dítěte. - SPb., 2006.

2.Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Aktuální problémy vývojové psychologie. M., 2007.

Dubrovina I.V. Sešit školní psychologa. - M., 2003.

Ilyasova I.I., Lyaudis V. Ya. Čtenářka vývojové a vzdělávací psychologie. Díla sovětských psychologů od roku 1946 do roku 1980 - M., 2008.

Kulagina I. Yu, věková psychologie. M., 2005

Luskanova N.G. Způsoby psychologické korekce anomálií osobnostního vývoje. In: Zdraví, rozvoj, osobnost. M.: Medicine, 2000.

Mukhina B. C. Vývojová psychologie - M., 2003

Nemov R.S. Psychology: Dictionary referencebook: in 2 hours - M., 2005.

Nemov R. S. Psychologie. Svazek 2. - M., 2001.

Ovcharova R.V. Příručka školního psychologa. - M., 2006.

Pavlova Yu. A. Psychologické a pedagogické podmínky pro formování dovedností. M., 2008.

Rogov E.I. Stůl praktický psycholog ve vzdělávání. - M., 2001.

Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Psychologický průvodce učitele. Minsk, 2001.

Kharlamov I.F. "Pedagogika", Minsk, 2003.

Čtenář v obecné psychologii. Psychologie myšlení // Ed. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

Elkonin D. B. Vybraný psychol. funguje. Irkutsk 2002

Yakimanskaya I. S. Hlavní směry výzkumu figurativního myšlení. - Minsk, 2004.

aplikace

Pomocí této techniky jsou vyhodnoceny elementární obrazové reprezentace dítěte o světě kolem něj ao logických souvislostech a vztazích, které existují mezi některými předměty tohoto světa: zvířata, jejich způsob života, příroda. Stejnou technikou se logicky a gramaticky správně vyjadřuje jeho schopnost uvažovat. Postup provádění této techniky je následující. Nejprve je dítěti zobrazen obrázek níže. Jsou v něm nějaké docela směšné situace na zvířatech. Při pohledu na obrázek dítě dostává pokyny s následujícím obsahem: „Podívejte se na tento obrázek pečlivě a řekněte mi, zda je vše na svém místě a správně nakresleno. a vysvětlete, proč tomu tak není. Dále budete muset říci, jak by to mělo být. “

Poznámka. Obě části instrukce jsou prováděny postupně. Nejprve dítě jednoduše pojmenuje všechny absurdity a upozorní je na obrázek a poté vysvětlí, jak by to mělo být.

Čas pro vystavení obrázku a dokončení úkolu je omezen na tři minuty. Během této doby by si dítě mělo všimnout co nejvíce směšných situací a vysvětlit, co je špatně, proč ne a jak by to mělo být.

Vyhodnocení výsledků

body - takové hodnocení je dáno dítěti, pokud si ve vyhrazeném čase (3 minuty) všiml všech 7 absurdit na obrázku, podařilo se mu uspokojivě vysvětlit, co se stalo, a navíc říci, jak by to mělo být.

9 bodů - dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity, které existovaly, ale jeden až tři z nich nedokázaly plně vysvětlit ani říci, jak by to mělo být.

7 bodů - dítě si všimlo a zaznamenalo všechny existující nesmysly, ale tři nebo čtyři z nich neměly čas plně vysvětlit a říci, jak by to mělo být.

5 bodů - dítě si všimlo všech absurdit, které byly k dispozici, ale 5-7 z nich nemělo čas vysvětlit a říci ve skutečnosti v přiděleném čase do konce.

3 body - v určeném čase nemělo dítě čas na oznámení 1-4 ze 7 absurdit na obrázku a záležitost se nedostala k vysvětlení.

1 bod - ve vyhrazeném čase se dítěti podařilo najít méně než čtyři ze sedmi dostupných absurdit.

Komentář. Dítě může v této úloze získat 4 nebo více bodů, pouze pokud ve stanoveném čase zcela dokončilo první část úkolu definovanou instrukcí, tj. našel všech 7 absurdit na obrázku, ale neměl čas ani je pojmenovat, ani vysvětlit, jak by to mělo být.

Metodika „Série obrázků spiknutí“

Účel: identifikovat úroveň utváření vizuálně - obrazového myšlení dětí ve věku 5-7 let.

Materiál stimulu: obrázky spiknutí zobrazující sled událostí.

Provádění průzkumu: obrázky spiknutí jsou smíšené před dítětem a jsou nabízeny, aby je prozkoumaly a uspořádaly: „Rozbalte, co bylo nejprve, co potom a jak to všechno skončilo. Nyní mi řekněte, co je tam nakresleno.“ Dospělý nezasahuje do procesu rozvíjení obrázků. Dítě může opravit své chyby.

Instrukce pro zpracování: přijetí a porozumění úkolu, schopnost dítěte pochopit, že jedna událost je zobrazena na všech obrázcích, a také skutečnost, že událost má určitou časovou posloupnost, schopnost dítěte vytvořit soudržný logický příběh.

bod - nerozumí úkolu, jedná nevhodně podle pokynů.

bod - úkol chápe, rozkládá obrázky, aniž by zohledňoval sled událostí zobrazených na obrázku, vnímá každý obrázek jako samostatnou akci, nikoli je kombinuje do jednoho spiknutí.

body - přijímá úkol, stanoví obrázky, matoucí akce, ale nakonec je stanoví postupně, ale nemůže sestavit souvislý příběh o této události.

bod - přijme úkol, rozloží obrázky v určité sekvenci, spojí je do jedné události a může o tom vytvořit příběh.

Doučování

Potřebujete pomoc při zkoumání tématu?

Naši odborníci vám poradí nebo poskytnou doučovací služby v oblastech, které vás zajímají.
Pošlete požadavek s uvedením tématu, kde se nyní dozvíte o možnosti získat radu.

Úvod

Kapitola I. Vývoj myšlení v integrovaných lekcích matematiky a práce.

P. 1.1. Charakterizace myšlení jako mentálního procesu.

P. 1.2. Rysy rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení dětí v základní škole.

P. 1.3. Studium zkušeností učitelů a metod práce pro rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení mladých studentů.

Kapitola II. Metodické a matematické základy formování vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení mladších studentů.

Oddíl 2.1. Geometrické údaje v rovině.

Oddíl 2.2. Vývoj vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení při studiu geometrického materiálu.

Kapitola III. Experimentální práce na vývoji vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení žáků základních škol v integrovaných hodinách matematické a pracovní výchovy.

Oddíl 3.1. Diagnostika úrovně rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení žáků základních škol v procesu provádění integrovaných lekcí z matematiky a práce ve 2. ročníku (1-4)

Oddíl 3.2. Rysy využití integrovaných lekcí v matematice a pracovní výchově při rozvoji vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení mladých studentů.

Oddíl 3.3. Zpracování a analýza experimentálních materiálů.

Závěr

Seznam doporučení

aplikace

Úvod

Vytvoření nového systému primárního vzdělávání vyplývá nejen z nových sociálně-ekonomických podmínek života v naší společnosti, ale je také určeno velkými rozpory ve veřejném vzdělávacím systému, které se v posledních letech vyvinuly a jasně se projevily. Tady jsou některé z nich:

Po dlouhou dobu měly školy autoritářský systém výuky a výchovy s tvrdým stylem řízení, používající povinné vyučovací metody, ignorující potřeby a zájmy školáků, které nelze vytvořit příznivé podmínky pro představení nápadů pro přeorientování učení asimilací ZUN na rozvoj osobnosti dítěte: jeho tvůrčí schopnosti, nezávislé myšlení a smysl pro osobní odpovědnost.

2. Učitelé potřebují nové technologie a vývoj, který pedagogická věda dala.

Po mnoho let se pozornost vědců soustředila na studium problémů s učením, které přinesly mnoho zajímavých výsledků. Dříve se hlavní směr vývoje didaktiky a metodologie řídil cestou zlepšování jednotlivých složek procesu učení, metod a organizačních forem učení. A teprve nedávno se učitelé obrátili k osobnosti dítěte, začali rozvíjet problém motivace ve učení, způsoby formování potřeb.

3. Potřeba zavádění nových předmětů (zejména předmětů estetického cyklu) a omezený rozsah učebních osnov a doba přípravy dětí.

4. Skutečnost, že moderní společnost stimuluje rozvoj egoistických potřeb (sociálních, biologických) u člověka, lze také připsat řadě rozporů. A tyto vlastnosti jen málo přispívají k rozvoji duchovní osobnosti.

Tyto rozpory nelze vyřešit bez kvalitativní restrukturalizace celého systému základního vzdělávání. Sociální požadavky na školu diktují učiteli hledání nových forem učení. Jeden z těchto aktuální problémy a je problémem integrace učení do základní školy.

K otázce integrace učení na základní škole bylo nastíněno několik přístupů: od dvou učitelů různých předmětů provádějících lekci nebo kombinujících dva předměty do jedné hodiny a vedení jedním učitelem až po vytváření integrovaných kurzů. Učitel cítí, ví, že je nutné učit děti vidět souvislosti všeho, co existuje v přírodě a v každodenním životě, a proto je dnes integrace do výuky nezbytností.

Jako základ pro integraci školení je nutné prohloubit, rozšířit, vyjasnit obecné pojmykteré jsou předmětem studia různých věd.

Cílem integrace vzdělávání je: na základní škole položit základy holistického pohledu na přírodu a společnost a vytvořit postoj k zákonům jejich rozvoje.

Integrace je tedy procesem konvergence, komunikace věd, k němuž dochází společně s procesy diferenciace. integrace zlepšuje a pomáhá překonávat nedostatky subjektového systému a je zaměřena na prohloubení vztahů mezi subjekty.

Cílem integrace je pomoci učitelům spojit různé části různých předmětů do soudržného celku a zároveň mít stejné cíle a funkce učení.

Integrovaný kurz pomáhá dětem kombinovat znalosti, které získají, do jediného systému.

Integrovaný proces učení přispívá k tomu, že znalosti získávají vlastnosti konzistence, dovednosti se zobecňují, komplikují, vyvíjejí se všechny typy myšlení: vizuálně efektivní, vizuálně-obrazový, logický. Osobnost se komplexně rozvíjí.

Metodologickým základem integrovaného přístupu k učení je vytvoření mezipředmětových a mezipředmětových vazeb při asimilaci věd a pochopení zákonů celého existujícího světa. A to je možné za podmínky opakovaného návratu k konceptům na různých lekcích, jejich prohloubení a obohacení.

V důsledku toho lze jakoukoli lekci považovat za základ integrace, jejíž obsah bude zahrnovat skupinu konceptů, které se vztahují na tento akademický předmět, ale integrovaná lekce bude zahrnovat znalosti, výsledky analýz, koncepty z pohledu jiných věd a jiných vědeckých předmětů. Na základní škole je mnoho konceptů průřezových a uvažuje se o nich ve výuce matematiky, ruštiny, čtení, výtvarných umění, pracovních školení atd.

Proto je v současné době nutné vyvinout systém integrovaných lekcí, jehož psychologickou a tvůrčí základnou bude vytvoření spojení mezi obecnými pojmy, které se prolínají v řadě předmětů. Cílem vzdělávacího vzdělávání na základní škole je formování osobnosti. Každý předmět rozvíjí obecné i zvláštní rysy osobnosti. Matematika rozvíjí inteligenci. Protože hlavní věcí v činnosti učitele je rozvoj myšlení, je téma naší práce relevantní a důležité.

Kapitola I. Psychologické a pedagogické základy vývoje

vizuálně efektivní a vizuálně figurativní

myšlení mladších studentů.

p.1.1. Charakterizace myšlení jako psychologického procesu.

Objekty a jevy reality mají takové vlastnosti a vztahy, které lze přímo rozpoznávat pomocí pocitů a vnímání (barvy, zvuky, tvary, umístění a pohyb těles ve viditelném prostoru), a takové vlastnosti a vztahy, které lze poznávat pouze nepřímo a zobecněním. , tj. prostřednictvím myšlení.

Myšlení je nepřímým a zobecněným odrazem reality, druhem mentální činnosti, která spočívá v poznání podstaty věcí a jevů, pravidelných souvislostí a vztahů mezi nimi.

Prvním rysem myšlení je jeho nepřímý charakter. Co člověk nemůže vědět přímo, přímo, ví nepřímo, nepřímo: některé vlastnosti prostřednictvím jiných, neznámé prostřednictvím známých. Myšlení se vždy spoléhá na data smyslové zkušenosti - pocity, vnímání, reprezentace a na dříve získané teoretické znalosti. nepřímé poznání je zprostředkované poznání.

Druhým rysem myšlení je jeho zobecnění. Zobecnění jako poznání obecného a podstatného v objektech reality je možné, protože všechny vlastnosti těchto objektů spolu souvisí. Obyčejný existuje a projevuje se pouze v samostatném, konkrétním.

Lidé vyjadřují zobecnění prostřednictvím řeči, jazyka. Slovní označení se vztahuje nejen na jeden objekt, ale také na celou skupinu podobných objektů. Zobecnění je také vlastní obrazům (znázornění a dokonce i vnímání), ale vždy je omezena jasností. Slovo vám však umožňuje zobecnit nekonečně. Filozofické koncepty hmoty, pohybu, práva, podstaty, fenoménu, kvality, kvantity atd. Jsou nejširší zobecněním vyjádřeným slovem.

Myšlení je nejvyšší úroveň lidského poznání reality. Smyslovým základem myšlení je pocit, vnímání a reprezentace. Prostřednictvím smyslů - to jsou jediné komunikační kanály těla s vnějším světem - informace vstupují do mozku. Obsah informací je zpracováván mozkem. Nejsložitější (logickou) formou zpracování informací je činnost myšlení. Při řešení mentálních úkolů, které život dává člověku, přemýšlí, vyvozuje závěry, a tak se učí podstatě věcí a jevů, objevuje zákony jejich spojení a pak na tomto základě mění svět.

Naše znalost okolní reality začíná pocity a vnímáním a pokračuje v myšlení.

Úkolem myšlení je rozšířit hranice poznání tím, že překročí hranice smyslového vnímání. Myšlení umožňuje použít závěr k odhalení toho, co není dáno přímo ve vnímání.

Úkolem myšlení je odhalit vztahy mezi objekty, identifikovat souvislosti a oddělit je od náhodných náhod. Myšlení pracuje s koncepty a přebírá funkce zobecnění a plánování.

Myšlení je nejobecnější a nepřímá forma mentální reflexe, která navazuje spojení a vztahy mezi rozpoznatelnými objekty.

Myšlení je nejvyšší forma aktivní reflexe objektivní reality, spočívající v účelné, nepřímé a zobecněné reflexi na základě podstatných souvislostí a vztahů reality, v kreativní tvorbě nových myšlenek, v předvídání událostí a akcí (v jazyce filozofie); funkce vyšší nervové aktivity (mluvení v jazyce fyziologie); koncepční (v systému psychologického jazyka) forma mentální reflexe, charakteristická pouze pro člověka, pomocí pojmů navazující souvislosti a vztahy mezi rozpoznávanými jevy. Myšlení má řadu forem - od úsudků a závěrů k tvůrčímu a dialektickému myšlení a individuálním charakteristikám jako projevu mysli s využitím existujících znalostí, slovní zásoby a individuálního subjektivního tezauru (tj .:

1) slovník jazyka s úplnými sémantickými informacemi;

2) kompletní systematický soubor údajů o jakémkoli oboru znalostí, který umožňuje osobě v něm volně navigovat - z řečtiny. tezauros - populace).

Struktura myšlenkového procesu.

Podle S. L. Rubinsteina je jakýkoli myšlenkový proces akt zaměřený na řešení konkrétního problému, jehož formulace zahrnuje cíl a podmínky. Myšlení začíná problémovou situací, potřebou porozumět. V tomto případě je řešením problému přirozené dokončení myšlenkového procesu a jeho ukončení s nedosaženým cílem bude subjektem vnímáno jako zhroucení nebo selhání. Dynamika myšlenkového procesu je spojena s emocionální pohodou subjektu, na začátku napjatá a na konci spokojená.

Počáteční fází procesu myšlení je povědomí o problémové situaci. Samotné vyjádření problému je akt myšlení, často vyžaduje hodně duševní práce. První známkou myslící osoby je schopnost vidět problém tam, kde je. Vznik otázek (který je typický pro děti) je známkou rozvíjející se myšlenkové práce. Člověk vidí čím více problémů, tím širší okruh svých znalostí. Proto myšlení předpokládá přítomnost některých počátečních znalostí.

Od vědomí problému postupuje myšlenka k jejímu řešení. řešení problému se provádí různými způsoby. Existují speciální úkoly (úkoly vizuálně efektivní a senzorimotorické inteligence), jejichž řešení stačí pouze spojit počáteční data novým způsobem a přehodnotit situaci.

Ve většině případů řešení problémů vyžaduje určitou základnu teoretických zobecněných znalostí. Řešení problému zahrnuje využití již existujících znalostí jako prostředků a metod řešení.

Použití pravidla zahrnuje dvě mentální operace:

Určete, které pravidlo je nutné k rozhodnutí přilákat;

aplikace hlavní pravidla na konkrétní podmínky problému

Automatizované akční plány lze považovat za dovednosti myšlení. Je důležité si uvědomit, že role myšlení jsou skvělé právě v těch oblastech, kde existuje velmi zobecněný systém znalostí, například při řešení matematických problémů. Při řešení složitého problému je obvykle nastíněna cesta řešení, která se chápe jako hypotéza. Povědomí o hypotéze vyžaduje ověření. Kritičnost je znakem zralé mysli. Nekritická mysl snadno vezme jakoukoli náladu na vysvětlení, první rozhodnutí, které přijde jako konečné.

Po ukončení testu postupuje myšlenkový proces do závěrečné fáze - posouzení věci.

Myšlenkový proces je tedy procesem, kterému předchází povědomí o počáteční situaci (podmínky úkolu), které je vědomé a účelné, pracuje s koncepty a obrazy a které končí určitým výsledkem (přehodnocení situace, nalezení řešení, vytvoření úsudku atd.). )

Existují čtyři fáze řešení problémů:

Výcvik;

Zrání roztoku;

Inspirace;

Kontrola nalezeného řešení;

Struktura myšlenkového procesu řešení problému.

1. Motivace (touha vyřešit problém).

2. Analýza problému (zdůraznění „co je dáno“, „co je třeba najít“, jaké nadbytečné údaje atd.)

3. Vyhledejte řešení:

Hledání řešení založeného na jednom dobře známém algoritmu (reprodukční myšlení).

Hledání řešení na základě výběru nejlepší možnosti z řady známých algoritmů.

Řešení založené na kombinaci jednotlivých odkazů z různých algoritmů.

Hledání zásadně nového řešení (kreativní myšlení):

a) na základě důkladného logického uvažování (analýza, srovnání, syntéza, klasifikace, inference atd.);

b) na základě použití analogií;

c) na základě použití heuristických technik;

d) na základě použití empirické metody pokusů a omylů.

4. Logické zdůvodnění nalezeného řešení, logický důkaz správnosti řešení.

5. Implementace řešení.

6. Ověření nalezeného řešení.

7. Oprava (v případě potřeby se vraťte do fáze 2).

Takže, jak formulujeme naši myšlenku, formujeme ji. Operační systém, který určuje strukturu duševní činnosti a určuje její průběh, je v procesu této činnosti formován, transformován a konsolidován.

Operace duševní činnosti.

Přítomnost problémové situace, od které začíná proces myšlení, vždy zaměřený na řešení problému, naznačuje, že počáteční situace je podle názoru subjektu dána nedostatečně, v náhodném aspektu, v nevýznamných souvislostech.

Chcete-li problém vyřešit v důsledku myšlenkového procesu, musíte dospět k adekvátnějším znalostem.

K takovému stále adekvátnějšímu poznání svého subjektu a řešení úkolu, kterému je vystaveno, prochází myšlení různými operacemi, které vytvářejí různé vzájemně propojené a procházející strany myšlenkového procesu.

Jedná se o srovnání, analýzu a syntézu, abstrakci a zobecnění. Všechny tyto operace jsou různé aspekty hlavní operace myšlení - „zprostředkování“, tj. Odhalení stále důležitějších objektivních souvislostí a vztahů.

Srovnání, porovnání věcí, jevů, jejich vlastností, odhaluje identitu a rozdíly. Odhalením identity některých a odlišností jiných věcí vede srovnání k jejich klasifikaci. Srovnání je často primární forma znalostí: věci jsou nejprve známy prostřednictvím srovnání. Toto je zároveň elementární forma poznání. Identita a rozdíl, hlavní kategorie racionálních znalostí, fungují nejprve jako vnější vztahy. Hlubší znalost vyžaduje zveřejnění vnitřních spojení, vzorů a základních vlastností. Provádí to jiné strany myšlenkového procesu nebo typy myšlenkových operací - především analýza a syntéza.

Analýza je mentální rozebrání předmětu, jevu, situace a identifikace jeho podstatných prvků, částí, momentů, večírků; analýzou izolováme jevy od náhodných nepodstatných spojení, ve kterých jsou nám často vnímána.

Syntéza obnovuje celý rozebraný analýzou a odhaluje více či méně podstatné souvislosti a vztahy prvků identifikovaných analýzou.

Analýza problém rozebírá; syntéza novým způsobem kombinuje data k jejich vyřešení. Při analýze a syntéze vychází myšlenka z více či méně vágní představy o předmětu k pojmu, ve kterém analýza odhalila hlavní prvky a syntéza odhalila základní souvislosti celku.

Analýza a syntéza, stejně jako všechny mentální operace, vznikají nejprve v akčním plánu. Teoretické myšlence předcházela praktická analýza věcí v akci, která je rozebírala pro praktické účely. Stejným způsobem byla vytvořena teoretická syntéza v praktické syntéze, v produkční činnosti lidí. Analýzy a syntéza se nejprve vytvořily v praxi, poté se staly operacemi nebo stranami procesu teoretického myšlení.

Analýza a syntéza v myšlení jsou vzájemně propojeny. Pokusy o jednostranné použití analýzy mimo syntézu vedou k mechanické redukci celku na součet jeho částí. Stejně tak je syntéza nemožná bez analýzy, protože syntéza musí obnovit myšlenku v podstatných vzájemných vztazích jejích prvků, což analýza zdůrazňuje.

Analýza a syntéza nevyčerpávají všechny aspekty myšlení. Jeho nejvýznamnější aspekty jsou abstrakce a zobecnění.

Abstrakce je výběr, izolace a extrakce jedné strany, majetku, momentu jevu nebo předmětu, v každém ohledu podstatné a jeho rozptýlení od zbytku.

Při zkoumání objektu tedy můžete zvýraznit jeho barvu, aniž byste si všimli formuláře, nebo naopak vyberte pouze formulář. Počínaje izolací jednotlivých senzorických vlastností, abstrakce pak pokračuje k izolaci nesmyslných vlastností vyjádřených abstraktními koncepty.

Zobecnění (nebo zevšeobecnění) je odmítnutí jednotlivých znaků při zachování společného se zveřejněním významných vztahů. Zobecnění lze provést porovnáním, ve kterém jsou zvýrazněny běžné vlastnosti. Takto dochází k zevšeobecňování v elementárních formách myšlení. Ve vyšších formách je zobecnění dosaženo prostřednictvím odhalení vztahů, spojení a vzorců.

Abstrakce a zobecnění jsou dvě vzájemně propojené strany jediného myšlenkového procesu, jehož prostřednictvím se myšlenka dostává do poznání.

Poznání je uskutečněno v pojmech, úsudcích a závěrech.

Koncept je forma myšlení, která odráží základní vlastnosti komunikace a vztahy mezi objekty a jevy, vyjádřené slovem nebo skupinou slov.

Koncepty mohou být obecné a jednotné, konkrétní a abstraktní.

Rozsudek je forma myšlení, která odráží souvislosti mezi objekty nebo jevy, jedná se o prohlášení nebo popření něčeho. Soudy mohou být nepravdivé a pravdivé.

Inference je forma myšlení, ve které je určitý závěr učiněn na základě několika rozsudků. Analogicky existují induktivní, deduktivní závěry. Indukce je logickým závěrem v procesu myšlení od konkrétního k obecnému, stanovování obecných zákonů a pravidel na základě studia jednotlivých skutečností a jevů. Analogie je logickým závěrem v procesu myšlení od konkrétního k určitému (na základě některých prvků podobnosti). Dedukce - logický závěr v procesu myšlení od obecného ke konkrétnímu, znalost jednotlivých faktů a jevů na základě znalosti obecných zákonů a pravidel.

Individuální rozdíly v mentální aktivitě.

Jednotlivé rozdíly v duševní činnosti lidí se mohou projevit v následujících kvalitách myšlení: šířka, hloubka a nezávislost myšlení, flexibilita myšlení, rychlost a kritičnost mysli.

Šířka myšlení je schopnost pokrýt celý problém jako celek, aniž by přitom chyběly části nezbytné pro danou záležitost.

Hloubka myšlení je vyjádřena schopností proniknout do podstaty složitých problémů. Kvalita opačná k hloubce myšlení je povrchnost soudů, když člověk věnuje pozornost maličkostem a nevidí hlavní věc.

Nezávislost myšlení je charakterizována schopností člověka předkládat nové úkoly a hledat způsoby jejich řešení, aniž by se uchýlila k jiným lidem.

Flexibilita myšlení je vyjádřena v jeho osvobození od otřesného vlivu metod a metod řešení problémů stanovených v minulosti, ve schopnosti rychle změnit akce, když se situace změní.

Rychlost mysli je schopnost člověka rychle pochopit novou situaci, promyslet ji a učinit správné rozhodnutí.

Kritičností mysli je schopnost člověka objektivně zhodnotit své vlastní myšlenky a myšlenky ostatních lidí, pečlivě a komplexně zkontrolovat všechna navrhovaná ustanovení a závěry. Jednotlivé charakteristiky myšlení zahrnují preferenci osoby, aby použila vizuálně efektivní, vizuálně-obrazový nebo abstraktní logický typ myšlení.

Jednotlivé styly myšlení lze rozlišovat.

Syntetický styl myšlení se projevuje ve vytváření něčeho nového, originálního, kombinujícího odlišné, často protichůdné myšlenky, názory a provádění myšlenkových experimentů. Motto syntetizátoru je „Co když ...“

Idealistický styl myšlení se projevuje tendencí k intuitivnímu, globálnímu hodnocení bez podrobné analýzy problémů. Zvláštností idealistů je zvýšený zájem o cíle, potřeby, lidské hodnoty, morální problémy, při svém rozhodování berou v úvahu subjektivní a sociální faktory, snaží se vyhladit rozpory a zdůraznit podobnosti v různých pozicích. "Kam jdeme a proč?" Je to klasická otázka idealistů.

Pragmatický styl myšlení je založen na přímém osobní zkušenost, o použití těch materiálů a informací, které jsou snadno dostupné, usilujících o dosažení konkrétního výsledku (byť omezeného), praktický zisk co nejdříve Motto pragmatiků: „Něco bude fungovat“, „Všechno, co funguje“

Analytický styl myšlení je zaměřen na systematické a komplexní posuzování otázky nebo problému v těch aspektech, které jsou stanoveny na základě objektivních kritérií, má sklon k logickému, metodickému, důkladnému (s důrazem na podrobnosti) způsobu řešení problémů.

Realistický styl myšlení je zaměřen pouze na rozpoznávání faktů a „skutečný“ je pouze ten, který můžete přímo cítit, osobně vidět nebo slyšet, dotýkat se atd. Realistické myšlení je charakterizováno konkrétností a orientací na korekci, opravou situací za účelem dosažení určitého výsledku.

Lze tedy poznamenat, že individuální styl myšlení ovlivňuje způsob řešení problému, linii chování, osobnostní charakteristiky člověka.

Druhy myšlení.

Podle toho, v jakém místě slovo, obraz a akce zabírají v myšlenkovém procesu, jak spolu souvisejí, se rozlišují tři typy myšlení: konkrétní-efektivní nebo praktické, konkrétní-obrazové a abstraktní. Tyto typy myšlení se také rozlišují na základě charakteristik úkolů - praktických a teoretických.

Vizuálně efektivní myšlení je druh myšlení založený na přímém vnímání objektů, skutečné transformaci v procesu jednání s objekty. Pohled na toto myšlení je zaměřen na řešení problémů v podmínkách výrobních, konstruktivních, organizačních a jiných praktických činností lidí. praktické myšlení je především technické, konstruktivní myšlení. Charakteristickými rysy vizuálně aktivního myšlení jsou výrazné pozorování, pozornost k detailům, podrobnosti a schopnost je použít v konkrétní situaci, práce s prostorovými obrazy a schématy, schopnost rychle přejít od myšlení k akci a zpět.

Vizuální figurativní myšlení je typ myšlení charakterizovaný spoléháním se na reprezentace a obrazy; funkce imaginativního myšlení jsou spojeny se znázorněním situací a změnami v nich, které člověk chce získat v důsledku svých činností, které situaci mění. Velmi důležitým rysem imaginativního myšlení je vytvoření neobvyklé, neuvěřitelné kombinace objektů a jejich vlastností. Na rozdíl od vizuálně efektivního myšlení, vizuálně-obrazového myšlení je situace transformována pouze z hlediska obrazu.

Verbálně-logické myšlení je zaměřeno hlavně na nalezení společných vzorců v přírodě a lidské společnosti, odráží obecné souvislosti a vztahy, pracuje hlavně s pojmy, širokými kategoriemi a obrazy, reprezentace v něm hrají pomocnou roli.

Všechny tři typy myšlení spolu úzce souvisejí. Mnoho lidí si také vyvinulo vizuálně efektivní, vizuálně-obrazové, verbálně-logické myšlení, ale v závislosti na povaze úkolů, které člověk řeší, jednoho či druhého, nebo třetího druhu myšlení přichází do popředí.

Kapitola II. Metodické a matematické základy formování

vizuálně efektivní a vizuálně figurativní

myšlení mladších studentů.

p.2.2. Role geometrického materiálu ve formování vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení mladších studentů.

Matematický program v základních ročnících je organickou součástí matematického kurzu na střední škole. V současné době existuje na základní škole několik matematických tříd. nejčastějším je tříletý matematický program na základní škole. Tento program předpokládá, že studium příslušných otázek bude probíhat po dobu 3 let základního vzdělávání v souvislosti se zavedením nových měrných jednotek a studiem číslování. Třetí ročník shrnuje tuto práci.

Program zahrnuje možnost implementace intersubjektové komunikace mezi matematikou, prací, vývojem řeči a výtvarným uměním. Program umožňuje rozšíření matematických konceptů na konkrétní, životní materiál, který umožňuje dětem ukázat, že všechny ty pojmy a pravidla, s nimiž se seznamují ve třídě, slouží z praxe. To je základem pro vytvoření správného pochopení vztahu mezi vědou a praxí. Program v matematice vybaví děti dovednostmi nezbytnými k samostatnému řešení nových vzdělávacích a praktických problémů, k posílení jejich nezávislosti a iniciativy, návyků a lásky k práci, umění, pocitu citlivosti, vytrvalosti při překonávání obtíží.

Matematika přispívá k rozvoji myšlení, paměti, pozornosti, kreativní představivosti, pozorování, přísné konzistence, uvažování a jeho důkazů u dětí; dává skutečné předpoklady pro další rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení studentů.

Tento vývoj je usnadněn studiem geometrického materiálu souvisejícího s algebraickým a aritmetickým materiálem. Studium geometrického materiálu přispívá k rozvoji kognitivních schopností mladších studentů.

Podle tradičního systému (1-3) se studuje následující geometrický materiál:

Geometric V první třídě není geometrický materiál studován, ale jako didaktický materiál jsou použity geometrické obrázky.

¨ Ve druhé třídě jsou studovány následující: segmentové, přímé a nepřímé úhly, obdélník, čtverec, součet délek stran obdélníku.

¨ Ve třetí třídě: pojem mnohoúhelník a označení bodů, segmentů, mnohostěn písmeny, plocha čtverce a obdélníku.

Paralelně s tradičním programem existuje i integrovaný kurz „Matematika a design“, jehož autory jsou SI Volkova a OL Pchelkina. Integrovaný kurz „Matematika a design“ je kombinací dvou různých předmětů stejným způsobem jejich zvládnutí: matematika, jejíž studium je teoretické a ne vždy stejně úplné v procesu studia, je možné realizovat její aplikovaný a praktický aspekt a pracovní trénink, formování dovedností a dovednosti, které jsou praktické povahy, ne vždy stejně hluboko podporované teoretickým porozuměním.

Hlavní body tohoto kurzu jsou:

Významné posílení geometrické linie počátečního kurzu matematiky, zajištění rozvoje prostorových reprezentací a představ, včetně lineárních, rovinných a prostorových útvarů;

Intenzifikace vývoje dětí;

Hlavním cílem kurzu „Matematika a konstrukce“ je zajistit numerickou gramotnost studentů, poskytnout jim počáteční geometrické reprezentace, rozvinout vizuálně efektivní a vizuálně-obrazové myšlení a prostorovou představivost dětí. Formovat v nich prvky konstrukčního myšlení a konstruktivní dovednosti. Tento kurz poskytuje příležitost doplnit akademický předmět „Matematika“ o design a praktické činnosti studentů, v nichž je duševní aktivita dětí posílena a rozvíjena.

Kurz „Matematika a design“ na jedné straně přispívá k aktualizaci a upevnění matematických znalostí a dovedností prostřednictvím cíleného materiálu logického myšlení a vizuálního vnímání studentů a na druhé straně vytváří podmínky pro formování prvků dovedností a designového myšlení. V tomto kurzu jsou kromě tradičních informací uvedeny informace o liniích: křivka, přerušovaná čára, uzavřená čára, o kruhu a kruhu, středu a poloměru kruhu. Myšlenka úhlů se rozšiřuje, seznamuje se s objemovými geometrickými útvary: rovnoběžnostěn, válec, krychle, kužel, pyramida a jejich modelování. Jsou poskytovány různé druhy konstruktivní činnost dětí: konstrukce tyčí stejných a nerovných délek. Konstrukce roviny z vyřezaných hotových figurek: trojúhelník, čtverec, kruh, rovina, obdélník. Objemový design s využitím technických výkresů, náčrtů a výkresů, návrh v obraze, podle prezentace, podle popisu atd.

Program je doplněn albem s tištěnou základnou, které obsahuje úkoly pro rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení.

Součástí kurzu „Matematika a design“ je i předmět „Matematika s posilováním linie rozvoje kognitivních schopností studentů“, autoři S. I. Volková a N. N. Stolyarova.

Navržený kurz matematiky je charakterizován stejnými základními pojmy a jejich sledem jako současný kurz matematiky na základní škole. Jedním z hlavních cílů vývoje nového kurzu bylo vytvoření efektivních podmínek pro rozvoj kognitivních schopností a aktivit dětí, jejich inteligence a tvořivosti a rozšíření jejich matematických horizontů.

Hlavní složkou programu je účelný rozvoj kognitivních procesů u žáků základních škol a na jeho základě matematický vývoj, která zahrnuje schopnost pozorovat a porovnávat, všimnout si obecných v různých, najít vzory a vyvozovat závěry, sestavovat jednoduché hypotézy, testovat je, ilustrovat příklady, klasifikovat objekty, pojmy na daném základě, rozvíjet schopnost jednoduchých zobecnění, schopnost používat matematické znalosti v praktická práce.

Čtvrtý blok programu v matematice obsahuje úkoly a úkoly pro:

Rozvoj kognitivních procesů studentů: pozornost, představivost, vnímání, pozorování, paměť, myšlení;

Formování specifických matematických metod působení: zobecnění, klasifikace, nejjednodušší modelování;

Formování dovedností prakticky aplikovat získané matematické znalosti.

Systematické provádění záměrně vybraných smysluplných logických úkolů, řešení nestandardních úkolů bude rozvíjet a zlepšovat kognitivní aktivitu dětí.

Mezi výše diskutovanými programy jsou rozvojové vzdělávací programy. Program vývojového vzdělávání L. V. Zanyukova byl vytvořen pro tříletou základní školu a je alternativou vzdělávacího systému, který byl a je v současné době v praxi. Geometrický materiál prochází všemi třemi kursy základní školy, to znamená, že je studován ve všech třech třídách ve srovnání s tradičním systémem.

V první třídě je zvláštní místo věnováno seznámení s geometrickými tvary, jejich srovnání, klasifikace a identifikace vlastností, které jsou vlastní konkrétnímu obrázku.

„Právě tento přístup ke studiu geometrického materiálu zefektivňuje vývoj dětí,“ říká L. V. Zanyukov. Jeho program je zaměřen na rozvoj kognitivních schopností dětí, proto učebnice matematiky obsahuje mnoho úkolů týkajících se rozvoje paměti, pozornosti, vnímání, vývoje, myšlení.

Rozvíjení vzdělávání podle systému D. B. Elkonina - V. V. Davydova zajišťuje kognitivní funkce (myšlení, vnímání paměti atd.) Ve vývoji dítěte. že se dítě ve vzdělávacím materiálu pohybuje od obecného ke konkrétnímu, od abstraktního ke konkrétnímu. Hlavním obsahem prezentovaného vzdělávacího programu je koncept racionálního čísla, počínaje analýzou geneticky originálního pro všechny typy relačních čísel. Takový vztah, který vytváří racionální číslo, je poměr veličin. Studiem množství a vlastností jejich vztahů začíná kurz matematiky v první třídě.

Geometrický materiál je spojen se studiem veličin a akcí s nimi. Díky křížení, vysekávání, modelování se děti seznamují s geometrickými tvary a jejich vlastnostmi. Ve třetí třídě se konkrétně uvažuje o metodách přímého měření plochy čísel a výpočtu plochy obdélníku na daných stranách. Mezi dostupné programy patří program rozvojového vzdělávání N. B. Istomina. Při vytváření svého systému se autor pokusil provést komplexní přehled podmínek, které mají vliv na vývoj dětí, Istomina zdůrazňuje, že vývoj lze provádět v činnostech. První myšlenkou programu Istomina je myšlenka aktivního přístupu k výuce maximální aktivity samotného studenta. A reprodukční a produktivní činnost ovlivňuje rozvoj paměti, pozornosti, vnímání, ale myšlenkové procesy se rozvíjejí úspěšně s produktivními, tvůrčími činnostmi. "Vývoj bude pokračovat, pokud bude činnost systematická," věří Istomina.

A navenek - svým otevřeným chováním a interně - svými mentálními procesy a pocity. Závěry v první části Pro rozvoj všech kognitivních procesů studenta základní školy je třeba dodržovat následující podmínky: 1. Vzdělávací činnost by měla být zaměřena, vzbudit a udržovat stálý zájem studentů; 2. Rozšiřte a rozvíjejte kognitivní zájmy v ...

K celému testu jako celku, což naznačuje, že mají vyšší úroveň rozvoje mentálních operací srovnávání a zobecnění než u studentů se špatným výkonem. Pokud analyzujeme jednotlivá data pro dílčí testy, pak potíže s odpovědí na jednotlivé otázky naznačují slabou znalost těchto logických operací. S těmito obtížemi se nejčastěji setkávají žáci se špatnou výkonností. To...

Mladší student. Předmět výzkumu: rozvoj imaginativního myšlení mezi studenty 2. ročníku střední školy №1025. Metoda: testování. Kapitola 1. Teoretické základy studia tvůrčího myšlení 1.1. Koncept myšlení Naše znalosti o okolní realitě začínají pocity a vnímání a přecházejí k myšlení. Úkolem myšlení je rozšířit hranice poznání tím, že jdeme dál ...

Pošlete svou dobrou práci ve znalostní bázi je jednoduché. Použijte následující formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří ve svých studiích a práci využívají znalostní základnu, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

Úvod

Kapitola 1. Teoretické zdůvodnění vizuálně-obrazového myšlení u dětí v základní škole

1.1 Koncept myšlení, jeho typy

1.2 Charakteristika vizuálně-obrazového myšlení mladých studentů

1.3 Způsoby rozvoje vizuálně-obrazového myšlení mladších studentů ve vzdělávacím procesu

Kapitola 2. Empirický výzkum rysy figurativního myšlení věku základní školy

Závěr

Seznam doporučení

Úvod

V současné době používají učitelé s novými státními standardy v základním vzdělávání interaktivní tabule ve třídě, které jsou do určité míry demonstrativní. Pozornost mnoha psychologů z celého světa je upozorňována na problémy vývoje dítěte - vývoj jeho vizuálně-obrazového myšlení. Tento zájem zdaleka není náhodný, protože se ukázalo, že období života žáka základní školy je obdobím intenzivního a morálního vývoje, kdy je položen základ fyzického, duševního a morálního zdraví. Na základě četných studií (A. Vallon, J. Piaget, G. Sh. Blonsky, L. A. Venger, L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev., V.S. Mukhina, N. N. Poddyakov, N. G. Salmina, E.E.Sapogova, L. S. Sakharnov atd.) Zjistili, že nejcitlivější ve vztahu k rozvoji imaginativního myšlení a morálně-estetických myšlenek je mladší školním věku, kdy se vytvářejí základy osobnosti dítěte.

Relevance tématu spočívá v tom, že myšlení ve věku základní školy se rozvíjí na základě získaných znalostí, a pokud neexistují, pak neexistuje žádný základ pro rozvoj myšlení a nemůže plně dospět.

Více nedávno, vzdělávací systém vedl učitele, aby zajistil, že dítě zvládlo určité množství znalostí ve svém předmětu. Nyní je mnohem důležitější vytvořit prostředí pro učení, které nejvíce přispěje k rozvoji schopností dítěte.

Cílem je vyvinout dítě pomocí studovaného materiálu. Rozvíjet schopnost analyzovat, syntetizovat, schopnost překódovat informace, pracovat s literaturou, najít nestandardní řešení, být schopen komunikovat s lidmi, formulovat otázky, plánovat vaše aktivity, analyzovat štěstí a chyby, to znamená, učit pracovat smysluplně.

Figurativní myšlení není dáno od narození. Jako každý mentální proces potřebuje vývoj a přizpůsobení.

Účelem našeho výzkumjsem studovat rysy vizuálně-obrazového myšlení u dětí v základní škole.

Objektnáš výzkum je vizuální figurativní myšlení mladších studentů.

Předmět naší studie je rysem vizuálně-obrazového myšlení mladých studentů.

Naše výzkumná hypotéza je vizuální - figurativní myšlení mladších studentů má své vlastní charakteristiky

1. Provést teoretickou analýzu literatury o problému vývoje figurativního myšlení ve věku základní školy.

2. Studovat vlastnosti vizuálně-obrazového a verbálně-logického myšlení.

3. Odhalit rysy vizuálně-obrazového myšlení mladších studentů;

4. Určité techniky k identifikaci úrovně rozvoje vizuálně-obrazového a verbálně-logického myšlení mladšího studenta.

Základ výzkumu: 8 lidí, gymnázia №5, studenti 1. ročníku

Metody výzkumu: „Vyloučení slov“

Kapitola 1.Teoretické zdůvodnění figurativní myšlení

Zvláštní role patří rozvoji myšlení v základní škole.

V současné světové psychologii jsou známy dva protichůdné přístupy k řešení problému učení a vývoje: podle J. Piageta je úspěšnost učení určována úrovní mentálního vývoje dítěte, které se asimiluje Asimilace - jedná se o proces začlenění nových informací jako nedílné součásti existujících reprezentací učebního obsahu jednotlivce v souladu se současnou intelektuální strukturou. Podle L.S. Vygotsky naopak vývojové procesy sledují procesy učení, které vytvářejí zónu proximálního vývoje.

Podle Piaget, zrání, vývoj „jde“ před trénink. Úspěch učení závisí na úrovni rozvoje již dosaženého dítětem.

Vygotsky tvrdí, že učení „vede“ vývoj, tj. děti se rozvíjejí účastí na činnostech nepatrně nad jejich schopnosti, za pomoci dospělých. Představil koncept „zóny proximálního vývoje“ - to je něco, co děti nemohou dělat samy o sobě, ale mohou to dělat s pomocí dospělých.

Z pohledu Vygotského L.S. v moderní vědě je vedoucí.

V době, kdy dítě ve věku 6-7 let vstoupí do školy, by již mělo být vytvořeno vizuálně aktivní myšlení, které je nezbytným základním vzděláváním pro rozvoj vizuálně-obrazového myšlení, které je základem úspěšného učení na základní škole. Kromě toho by děti tohoto věku měly mít prvky logického myšlení. V této věkové fázi dítě rozvíjí různé typy myšlení, které přispívají k úspěšnému zvládnutí kurikula. .

1.1 Pojem myšlení, jeho typy

Myšlení je nepřímým a zobecněným odrazem reality, typem mentální činnosti, která spočívá v poznání podstaty věcí a jevů, pravidelných souvislostí a vztahů mezi nimi.

První rys myšlení - jeho nepřímá povaha. Co člověk nemůže vědět přímo, přímo, ví nepřímo, nepřímo: některé vlastnosti prostřednictvím jiných, neznámé prostřednictvím známých.

Druhý rys myšlení - jeho obecnost. Zobecnění jako poznání obecného a podstatného v objektech reality je možné, protože všechny vlastnosti těchto objektů spolu souvisí. Obyčejný existuje a projevuje se pouze v samostatném, konkrétním.

Myšlení je nejvyšší úroveň lidského poznání reality. Smyslovým základem myšlení je pocit, vnímání a reprezentace. Prostřednictvím smyslů - to jsou jediné komunikační kanály mezi tělem a vnějším světem - informace vstupují do mozku. Obsah informací je zpracováván mozkem. Nejsložitější (logickou) formou zpracování informací je činnost myšlení. Při řešení mentálních úkolů, které život dává člověku, přemýšlí, vyvozuje závěry, a tak se učí podstatě věcí a jevů, objevuje zákony jejich spojení a pak na tomto základě mění svět.

Funkce myšlení - rozšíření hranic poznání přesahující hranice smyslového vnímání. Myšlení umožňuje použít závěr k odhalení toho, co není dáno přímo ve vnímání.

Úkol myšlení - odhalení vztahů mezi objekty, identifikace spojení a jejich oddělení od náhodných náhod. Myšlení pracuje s koncepty a přebírá funkce zobecnění a plánování.

Podle toho, v jakém místě slovo, obraz a akce zabírají v myšlenkovém procesu, jak spolu souvisejí, se rozlišují tři typy myšlení: konkrétní-efektivní nebo praktické, konkrétní-obrazové a abstraktní. Tyto typy myšlení se také rozlišují na základě vlastností úkolů - praktických a teoretických.

Jasné myšlení - druh myšlení založeného na přímém vnímání objektů, skutečné transformaci v procesu jednání s objekty. Pohled na toto myšlení je zaměřen na řešení problémů v podmínkách výrobních, konstruktivních, organizačních a jiných praktických činností lidí.

Vizuální figurativní myšlení - druh myšlení charakterizovaný spoléháním na myšlenky a obrazy; funkce imaginativního myšlení jsou spojeny se znázorněním situací a změnami v nich, které člověk chce získat v důsledku svých činností, které situaci mění. Velmi důležitým rysem figurativního myšlení je vytvoření neobvyklé, neuvěřitelné kombinace objektů a jejich vlastností. Na rozdíl od vizuálně efektivního myšlení, vizuálně-obrazového myšlení je situace transformována pouze z hlediska obrazu.

Slovní a logické myšlení je zaměřen především na nalezení společných vzorců v přírodě a lidské společnosti, odráží obecné souvislosti a vztahy, pracuje hlavně s pojmy, širokými kategoriemi a obrazy, reprezentace v něm hrají pomocnou roli.

Všechny tři typy myšlení spolu úzce souvisejí. Mnoho lidí si také vyvinulo vizuálně efektivní, vizuálně-obrazové, verbálně-logické myšlení, ale v závislosti na povaze úkolů, které člověk řeší, jednoho či druhého, nebo třetího druhu myšlení přichází do popředí.

1.2 Vlastnosti vývoje vizuálně-obrazového myšlení v základní škole. Charakteristika vizuálně-obrazového myšlení mladších studentů

K intenzivnímu rozvoji inteligence dochází ve věku základní školy.

Chodit do školy přináší zásadní změny v životě dítěte. Celý způsob jeho života, jeho sociální postavení v týmu, v rodině se dramaticky mění. Od nynějška se výuka stává hlavní, vedoucí aktivitou, nejdůležitější povinností je povinnost učit se a získávat znalosti. A učení je seriózní práce vyžadující organizaci, disciplínu, dobrovolné úsilí dítěte. Školák se k němu připojí nový tým, ve kterém bude žít, studovat a rozvíjet se po dobu 11 let.

Hlavní činností, jeho první a nejdůležitější povinností je učení - získávání nových znalostí, dovedností a schopností, hromadění systematických informací o světě kolem, přírodě a společnosti.

Mladší studenti mají tendenci pochopit doslova obrazný význam slov a naplnit je konkrétními obrázky. Studenti řeší tento nebo ten duševní problém snadněji, pokud se spoléhají na konkrétní objekty, nápady nebo akce. S ohledem na imaginativní myšlení učitel přijme velké množství vizuálních pomůcek, odhalí obsah abstraktních konceptů a obrazový význam slov pomocí řady konkrétních příkladů. A mladší žáci si zpočátku nevzpomínají na to, co je z hlediska vzdělávacích úkolů nejvýznamnější, ale co na ně nejvíce zapůsobilo: co je zajímavé, emocionálně zbarvené, nečekané a nové.

Ve vizuálně-figurativním myšlení je také zapojena řeč, která pomáhá pojmenovat znak, porovnávat znaky. Teprve na základě vývoje vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení se formální logické myšlení začíná formovat v tomto věku.

Myšlení dětí tohoto věku se výrazně liší od myšlení předškoláků: takže pokud je myšlení předškoláka charakterizováno takovou kvalitou, jako je nedobrovolnost, malá ovladatelnost jak při stanovení mentálního úkolu, tak při jeho řešení, často a snadněji přemýšlí o tom, co je pro ně zajímavější, co je jejich fascinuje, v důsledku toho mladších školáků, učení ve škole, kdy je třeba pravidelně bez problémů plnit úkoly, naučit se ovládat jejich myšlení.

Učitelé vědí, že myšlení dětí stejného věku je zcela odlišné, existují děti, u kterých je těžké myslet prakticky a pracovat s obrazy a rozumem, a ti, kterým je snadné to všechno udělat.

Dobrý vývoj vizuálně-obrazového myšlení u dítěte lze posuzovat podle toho, jak řeší úkoly odpovídající tomuto typu myšlení.

Pokud dítě úspěšně řeší snadné problémy navržené k aplikaci tohoto typu myšlení, ale je obtížné vyřešit složitější problémy, zejména proto, že nedokáže představit celé řešení jako celek, protože schopnost plánování je nedostatečně rozvinutá, pak se v tomto případě uvažuje že má druhou úroveň vývoje v odpovídajícím typu myšlení.

Stává se, že dítě úspěšně řeší jak jednoduché, tak složité problémy v rámci vhodného typu myšlení a může dokonce pomáhat dalším dětem při řešení jednoduchých problémů, vysvětluje důvody svých chyb, a sám může také snadno řešit problémy, v tomto případě se má za to, že má třetí úroveň vývoje odpovídajícího typu myšlení.

Vývoj vizuálně-obrazového myšlení u dětí stejného věku je tedy zcela odlišný. Úkolem učitelů a psychologů je proto diferencovaný přístup k rozvoji myšlení u mladších studentů.

nápadité myšlení

1.3 Způsoby rozvoje vizuálně-obrazového myšlení mladších studentů ve vzdělávacím procesu

Asimilace znalostí v různých akademických oborech, dítě současně ovládá způsoby, kterými se tyto znalosti rozvíjely, tj. zvládnutí metod myšlení zaměřených na řešení kognitivních problémů. Proto je vhodné charakterizovat úroveň vývoje vizuálně-obrazového myšlení u mladších žáků z hlediska toho, jaké metody řešení kognitivních úkolů a do jaké míry zvládly.

Schopnost vizuálního prostorového modelování je jednou ze základních specifických lidských schopností a jeho podstatou je, že při řešení různých druhů mentálních úkolů člověk vytváří a používá modelové reprezentace, tj. vizuální modely, které zobrazují vztah mezi podmínkami problému, zdůrazňující hlavní významné body v nich, které slouží jako vodítko při řešení. Takové reprezentace modelu mohou zobrazovat nejen vizuální viditelné odkazy mezi věcmi, ale také nezbytnými, sémantickými souvislostmi, které nejsou přímo vnímány, ale mohou být symbolicky prezentovány ve vizuální podobě.

Při formování myšlení žáků má rozhodující význam vzdělávací činnost, jejíž postupná komplikace vede k rozvoji schopností studentů.

K aktivaci a rozvoji vizuálně-obrazového myšlení dětí však může být vhodné použít neakademické úkoly, které jsou v řadě případů pro žáky atraktivnější.

Rozvoj myšlení je podporován jakoukoli činností, při níž je úsilí a zájem dítěte zaměřeno na řešení duševního problému.

Například jeden z nejvíce efektivní způsoby rozvojem vizuálně aktivního myšlení je začlenění dítěte do činnosti předmětu nástroj, která je nejvíce ztělesněna ve stavebnictví (kostky, „Lego“, origami, různé konstruktéry atd.).

Rozvoj vizuálně-obrazového myšlení je usnadněn prací s designéry, ale ne podle vizuálního modelu, ale podle verbálních pokynů nebo podle vlastního designu dítěte, kdy musí nejprve přijít s objektem konstrukce a poté samostatně implementovat myšlenku.

Rozvoj stejného typu myšlení se dosahuje začleněním dětí do různých her na hraní rolí a režijních her, ve kterých dítě přichází se spiknutím a samostatně jej ztělesňuje.

Neocenitelnou pomoc při rozvoji logického myšlení poskytnou úkoly a cvičení pro nalezení vzorů, logických úkolů, hádanek. Nabízíme řadu úkolů, které může učitel využít při provádění vzdělávacích aktivit se žáky.

Problémy se zápasem, například „Pět čtverců“, „Šest čtverců“, „Šest dalších čtverců“, „Dům“, „Spirála“, „trojúhelníky“, se zaměřují na rozvoj vizuálně-obrazového myšlení.

Hry a úkoly se zápasy jsou pro tělo dobrou gymnastikou. Trénují logické myšlení, kombinované schopnosti, schopnost vidět stav problému z nečekaného úhlu, vyžadují vtip.

Zvládnutím akcí vizuálního modelování se dítě učí ovládat znalosti na úrovni zobecněných reprezentací, ovládá nepřímé metody řešení kognitivních problémů (pomocí měření, grafů, grafů), asimiluje schematickou definici pojmů vnějšími znaky.

Závěry kapitoly

Myšlení je zvláštní druh teoretické a praktické činnosti zahrnující systém akcí a operací orientačně-výzkumného, \u200b\u200btransformačního a kognitivního charakteru.

Myšlení mladšího studenta se vyznačuje vysokou mírou jeho rozvoje; strukturální a kvalitativní transformace probíhají v intelektuálních procesech; vizuálně efektivní a vizuálně-obrazové myšlení se aktivně rozvíjí, verbálně-logické se začíná formovat.

Závěr

Po analýze psychologické a pedagogické literatury na toto téma lze tedy vyvodit následující závěry:

Myšlení je nejvyšší kognitivní mentální proces, v jehož důsledku se vytvářejí nové znalosti na základě tvůrčí reflexe a transformace reality člověkem. Rozlišovací myšlení teoretický a praktický. Současně v teoretickém myšlení rozlišuje pojmový a kreativní myšlení, a prakticky - ilustrovaný a vizuální a efektivní. Duševní aktivita lidí se provádí s pomocí mentální operace: srovnání, analýza a syntéza, abstrakce, zobecnění a konkretizace.

Ve věku základní školy se vyvíjejí všechny tři formy myšlení (koncepce, úsudek, inference): k získávání vědeckých konceptů dochází u dětí v procesu učení; v rozvoji názorů dítěte hraje zásadní roli rozšiřování znalostí a rozvoj souboru myšlení o pravdě; rozsudek se stává inferencí, když dítě, které pitva myslitelné od skutečného, \u200b\u200bzačne považovat jeho myšlenku za hypotézu, tj. pozici, kterou je třeba ještě ověřit.

1. K rozvoji vizuálně-obrazového myšlení přispívají následující typy úkolů: kresba, procházení bludištěm, práce se konstruktéry, ale nikoli podle vizuálního modelu, ale podle verbálních pokynů, jakož i podle vlastního úmyslu dítěte, kdy musí nejprve přijít s objektem stavby a poté implementujte to sami.

Mladší školní věk je nejzodpovědnější fází školního dětství. Hlavním úkolem dospělých v této věkové fázi dítěte je vytvořit optimální podmínky pro objevování a realizaci schopností dětí s přihlédnutím k individuálním charakteristikám každého dítěte.

Mladší školák má jasně vyjádřenou konkrétní figurativní povahu myšlení. Při řešení mentálních problémů spoléhají na skutečné objekty a jejich obrazy. Závěry a zobecnění jsou učiněny na základě konkrétních skutečností.

Problém rozvoje a zlepšování vizuálně-obrazového myšlení studentů je jedním z nejdůležitějších v psychologické a pedagogické praxi. Hlavním způsobem řešení je racionální organizace celého vzdělávacího procesu.

Kapitola 2Empirické studium rysů figurativnívěk základní školy

Test "barevné progresivní matice" (CPM) zahrnuje 36 úkolů, z nichž každá tvoří tři série - A, Ab a B - 12. Tento test je určen pro použití s \u200b\u200bmalými dětmi a staršími osobami, v antropologickém výzkumu a v klinické praxi. Lze jej úspěšně použít při práci s lidmi, kteří mluví jakýmkoli jazykem, s těmi, kteří mají tělesné postižení, trpí afázií, dětskou mozkovou obrnou nebo hluchotou, jakož i vrozenými nebo získanými intelektuálními postiženími.

Tři série dvanácti úkolů, které tvoří MTC, jsou organizovány tak, aby bylo možné posoudit hlavní kognitivní procesy, které se obvykle vytvářejí u dětí mladších jedenácti let. Tyto série poskytují subjektu tři příležitosti k rozvoji jediného myšlenkového tématu a měřítko pro všech třicet šest úkolů jako celek je navrženo tak, aby co nejpřesněji posoudilo mentální vývoj až do úrovně intelektuální zralosti.

Úkoly v Barevné progresivní maticezvolen tak, aby vyhodnotil průběh mentálního vývoje až do stadia, kdy člověk začne zdůvodňovat tak úspěšně analogii, že tento způsob myšlení se stane základem pro uzavření logických závěrů. Tato závěrečná fáze postupného rozvoje intelektuálního zrání je bezpochyby jednou z prvních, která trpí organické léze mozek.

Prezentace testu ve formě barevných obrázků vytištěných v knize umožňuje objasnit problém a minimalizovat potřebná verbální vysvětlení. Manipulace s obrazovým materiálem není nezbytnou podmínkou pro úspěšné řešení problému, protože subjekt je povinen pouze uvést číslo, které se rozhodl vyplnit mezeru v diagramu.

Děti navštěvující přípravnou skupinu mateřských škol č. 41 ve věku 6,5 až 7, 5 let (tabulka ukazuje věk 7 let): 4 dívky a 4 chlapci. Údaje o výsledcích zkoušek této skupiny jsou uvedeny v tabulce č. 1.

Ravenovy barevné progresivní matice

(děti 6,5-7,5 let - přípravná skupina pro mateřské školy)

		stáří					součet	čas / min
	Kristina

Testování bylo prováděno individuálně. Poprvé se všechny děti účastnily testování pomocí metodologie Ravena CPM.

Děti tuto úlohu vykonávaly se zájmem. Pracovali rychle (minimální čas strávený na testu je 7 minut, maximum je 12 minut). Chlapci v průměru strávili na úkolu méně času než dívky (chlapci ve věku 7 - 8,5 minut, dívky ve věku 7, resp. 9,5 minut).

Nikdo, kromě jedné dívky, se nevrátil k dříve dokončeným úkolům, aby ověřil, zda si vybrali správnou možnost. Ani jedno dítě odložilo řešení příštího úkolu příště (nevynechal úkoly, rozhodnuto v řadě).

Celkové průměrné skóre ve vzorcích 7letých dětí bylo 26,34. Dívky vykázaly v průměru vyšší celkové skóre než chlapci (dívky - 24,5, chlapci - 23,25;)

Ze všeho výše uvedeného můžeme usoudit, že ve skupině vyšetřovaných dětí:

· Chlapci strávili průměrně méně času než dívky;

· Celkový počet bodů, které dívky dostaly v průměru za splnění úkolu, stejně jako absolutní maximum, je vyšší než u chlapců;

Výstup:

Stanovil jsem si následující cíl: Studovat úroveň rozvoje myšlení žáka základní školy. Provedl jsem studii úrovně verbálně-logického myšlení a vizuálně-obrazového myšlení, splnil jsem tento cíl a úkoly.

Vizuálně-obrazové myšlení je chápáno jako takové, které je spojeno s prací s různými obrazy a vizuálními reprezentacemi při řešení problémů.

Verbálně-logické myšlení je založeno na jednotlivci používajícím jazykový systém. Při diagnostice slovních schopností je zkoumána schopnost jednotlivce vyloučit zbytečné věci, hledat analogie, určit obecnost a posoudit jeho povědomí.

Jak ukazují výsledky studie, ve věku základních škol má většina předmětů průměrnou imaginativní myšlení.

Po provedení kvalitativní analýzy získaných výsledků lze říci, že provedením výzkumu jsem zvládl stanovený cíl a úkoly. Hypotéza naší studie byla potvrzena.

Literatura

1. Epiphany, D. B. Intelektuální činnost jako problém tvořivosti. 2005 rok

2. Blonsky, P.P. Pedologie. - M.: VLADOS, 2000. - 288 s.

3. Vygotsky, L.S. Pedagogická psychologie / Ed.

V.V.Davydová. - M.: Pedagogika - Press, 2007.

4. Galanzhina, E.S. Některé aspekty vývoje figurativního myšlení u mladších studentů. // Umění na základní škole: zkušenosti, problémy, vyhlídky. - Kursk, 2001.

5. Grebtsova, N.I. Vývoj myšlení studentů // Základní škola - 2004, №11

6. Dubrovina, I. V., Andreeva, A. D. Mladší student: rozvoj kognitivních schopností: Průvodce pro učitele. - M., 2002

7. Lublin, A.A. Učitel psychologie studenta základní školy. / M., 2006.

8. Nikitin, B.P., Vzdělávací hry / B.P. Nikitin. - M.: 2004. - 176 s.

10. Obukhova, L.F. Dětská psychologie: teorie, fakta, problémy. M., Trivola, 2009

12. Sapogova, E.E. Psychologie lidského rozvoje: učebnice. - M.: Aspect Press, 2001. - 354 str.

13. Sergeeva, V.P. Psychologická a pedagogická teorie a technologie primárního vzdělávání. Moskva, 2002.

14.Teplov, B.M. Praktické myšlení // Antologie v obecné psychologii: Psychologie myšlení. - M.: Moskevská státní univerzita, 2009

17. Yaroshevsky, M.G., Petrovsky, A.V. Teoretická psychologie. - M. 2006

Publikováno na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Teoretické základy studia imaginativního myšlení. Koncept myšlení. Druhy myšlení. Podstata, struktura a mechanismy imaginativního myšlení. Teoretické aspekty rozvoje intelektuálních schopností mladších studentů.

seminární práce, přidáno 12.25.2003


Myšlení jako mentální rys člověka. Specifičnost myšlení u dětí v základní škole se sluchovým postižením. Stanovení úrovně vývoje vizuálně-obrazového myšlení žáků základních škol se zpožděním mentální vývoj a poškození sluchu.

seminární práce, přidáno 10/05/2014


Teoretické studium psychologických a pedagogických základů vizuálně-obrazového myšlení předškoláků. Vývoj myšlení v ontogenezi. Experimentální studium vizuálně-figurativního myšlení u předškolních dětí s obecným nedostatkem řeči.

seminární práce, přidáno 15. 5. 2010


Předškolní dětství je období intenzivního duševního vývoje dítěte. Vývoj vizuálně-obrazového myšlení u dětí předškolního věku a předškolního věku s mentální retardací. Proces formování mentálních akcí podle Halperina.

práce, přidáno 18/18/2011


Moderní představy o duševní činnosti. Vývoj myšlení v ontogenezi. Vlastnosti vizuálně-obrazového myšlení předškolních dětí s mentální retardací. Vizuálně efektivní, vizuálně-obrazové a verbálně-logické myšlení.

seminární práce, přidáno 09/10/2010


Fáze vývoje vizuálně-obrazového myšlení prostřednictvím vizuální aktivity u žáků s mentálním postižením. Složitá analytická a syntetická aktivita mozkové kůry jako fyziologického základu myšlení.

seminární práce, přidáno 30/30/2012


Psychologické a pedagogické charakteristiky seniorského předškolního věku. Vizuální figurativní myšlení je základem kognitivní činnosti dětí. Fáze vývoje myšlení od mladšího do předškolního věku. Podmínky pro rozvoj myšlení u dítěte.

seminární práce, přidáno 05/09/2014


Vizuální figurativní myšlení je základem kognitivní činnosti dítěte. Psychologické a pedagogické charakteristiky a rysy vývoje vizuálně-obrazového myšlení u předškolních dětí na MDOU mateřská školka 63 „Zvezdochka“ města Volzhsky.

práce, přidáno 12.03.2012


Myšlení jako nejvyšší kognitivní mentální proces. Fáze formování a podmíněné klasifikace typů myšlení, přijaté v moderní psychologii. Funkce vývoje vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení u mladších studentů.

seminární práce, přidáno 12.29.2010


Podstata myšlení jako psychologického procesu, jeho hlavní typy a rysy formování. Asimilace znalostí, rozvoj mentálních akcí, řešení problémů a zvládnutí modelů v předškolním věku. Prostředky pro rozvoj vizuálně-obrazového myšlení dětí.

Vývoj myšlení u dětí v základní škole zaujímá v psychologii zvláštní místo, protože toto období je pro mysl dítěte zlomovým bodem. Přechod od vizuálně-obrazového myšlení dětí k verbálnímu, logickému a koncepčnímu není vždy snadný. Tento přechod znamená, že mladší studenti již rozumějí okolním jevům, ale ještě nevytvářejí logické uvažování.

Myšlení je schopnost člověka logicky uvažovat, pochopit skutečný svět kolem sebe v pojmech a úsudcích. Jeho vývoj u mladších studentů se provádí pomocí speciálních her a cvičení.

Když žáci provádějí cvičení pro rozvoj myšlení, postupně se ponoří do systému vědeckých konceptů, v důsledku čehož duševní činnost přestává spoléhat pouze na praktickou činnost. Zvláštností procesu myšlení dětí je to, že děti analyzují důvody a činy a také vypracovávají akční plán pro budoucnost.

Důležitost rozvoje myšlení u žáků je, že jeho nedostatečný vývoj vede k tomu, že informace o světě kolem něj jsou vytvářeny nesprávně, kvůli čemuž se další proces učení stává neúčinným.

Funkce inteligence jsou upraveny tak, aby děti nevěděly, jak zobecnit předávaný materiál, nepamatovaly si text, nevěděly, jak zdůraznit hlavní význam toho, co čtou. K tomu dochází, když přechod od jednoho typu myšlení k jinému není kontrolován dospělými a není doprovázen vývojovými cviky.

Stojí za zmínku, že formování dětských myšlenkových procesů je spojeno s vnímáním informací, takže pracujte také na tomto aspektu.

Zvláštností dětského vnímání je to, že mladší studenti rychle ztratí podstatu procesu. Jsou rozptylovány vnějšími faktory. Úkolem učitelů a rodičů je nasměrovat pozornost dětí na nezbytný proces, tj. Zaujmout je.

Jean Piaget: koncept rozvoje řeči a myšlení u dětí

Dnes je populární koncept rozvoje egocentrické řeči a myšlení u dětí do 11 let, který vyvinul Jean Piaget.

• Pohanské pojetí předpokládá, že egocentrická řeč je projevem sebestřednosti dětí. To znamená, že řeč ve vědomí dětí nemění nic, což se jednoduše nepřizpůsobuje řeči dospělého. Řeč nemá žádný vliv na chování dětí a jejich vnímání světa, proto s vývojem dětí vymírá.
• Jean Piaget nazývá myšlení předškoláků synkretickým. Syncretismus, jak poznamenává piazhistický koncept, je univerzální strukturou, která zcela pokrývá myšlenkové procesy dětí.
• Jean Piaget tomu věří: dětinský egocentrismus předpokládá, že předškolák není schopen analyzovat, místo toho zaujímá řadu pozic. Koncept Piaget definuje egocentrismus jako úplnou mentální strukturu, na které závisí světový názor a inteligence dětí.
• Jean Piaget nepovažuje novorozence za společenskou bytost, předpokládá, že k socializaci dochází v procesu vývoje a výchovy, zároveň se dítě přizpůsobuje sociální struktuře společnosti a učí se myslet podle svých pravidel.
• Koncept, který vyvinul Jean Piaget, kontrastuje s myšlením dítěte s dospělým, a proto vyniká podobná opozice jednotlivce, která je obsažena v mysli dítěte, a sociální, který se již u dospělých vyvíjí. Z tohoto důvodu koncept vyvinutý Jean Piagetem naznačuje, že řeč a myšlení sestávají z aktů jednotlivce, který je v izolovaném stavu.
• Pohanské pojetí tvrdí, že pouze socializace jedince, jeho myšlení vede k logickému, důslednému myšlení a řeči. Toho lze dosáhnout překonáním egocentrismu, který je vlastní dětské povaze.

Jean Piaget se proto domnívá, že skutečný vývoj myšlení a řeči pochází pouze ze změny egocentrického pohledu na sociální a kurz školení tyto změny neovlivňuje.

Jean Piaget předložil teorii, která je populární, ale okrajová. Existuje mnoho názorů, které tvrdí, že Jean nezohlednil některé faktory. V dnešní době byly vyvinuty speciální hry a cvičení, jejichž cílem je rozvíjet myšlení dětí ve věku základní školy.

Myšlení hry pro děti základních škol

Děti si mohou rozvíjet nejen učitelé, ale i rodiče. Chcete-li to provést, hrát s nimi v následujících hrách:

• Nakreslete plán oblasti na papír Whatman. Například loděnice nebo dům, pokud má velkou plochu. Graficky označte orientační body, na které se může oddělení spolehnout. Dominantou mohou být stromy, altány, domy, obchody. Vyberte si místo předem a skrýt odměnu ve formě bonbónů nebo hračky na něm. Pro dítě je těžké se v prvních fázích navigovat na mapě, takže je nakreslete velmi jednoduše.
• Hry pro skupinu dětí. Rozdělte je na dva týmy. Dejte každému účastníkovi kartu s číslem. Přečtěte si aritmetické příklady (14 + 12; 12 + 11 atd.). Dvě děti opouštějí tým s kartami, čísla, na která budou tvořit správnou odpověď (v prvním případě kluci s kartami 2 a 6, ve druhém - 2 a 3).
• Dejte skupině dětí logickou řadu slov, z nichž jedno nebude odpovídat logice. Děti hádají slovo. Například tomu říkáte „pták, ryba, sklo“. V tomto případě další sklo.

Hry jsou užitečné, protože se zajímají o děti, které během herního procesu neztratí podstatu svého jednání.

Cvičení myšlení

Cvičení se liší od her v tom, že vyžadují více vytrvalosti a soustředění na proces učení. Učí dětem trpělivost a vytrvalost a zároveň rozvíjejí myšlení. Cvičení zaměřená na rozvoj myšlení u dětí:

• Mluvte s dětmi 3 slova, která spolu nesouvisejí. Nechte je udělat větu těmito slovy.
• Pojmenujte objekt, akci nebo jev. Požádejte děti, aby si vzpomněly na analoga těchto konceptů. Například jste řekl „pták“. Každý si vzpomene na vrtulník, letadlo, motýl, protože létají. Pokud má spojení se zvířetem, pojmenuje rybu, kočku atd.
• Pojmenujte předmět, který děti znají. Požádejte je, aby uvedla, kde a kdy bude položka použita.
• Přečtěte si krátký příběh svého dítěte, které byste mohli chtít přeskočit. Nechte ho použít svou fantazii a vymyslet chybějící část příběhu.
• Požádejte strážce, aby vypsal seznam předmětů, které jsou mu známy, v určité barvě.
• Vyzvěte děti, aby si vzpomněly na slova začínající a končící písmenem, které určíte.
• Pojďte a zeptejte se dětí na takové hádanky: Katya je mladší než Andrey. Andrey je starší než Igor. Igor je starší než Katya. Distribuujte kluky podle seniority.

Děti tato cvičení řeší se zájmem a časem se nedobrovolně učí vytrvalosti, logickému myšlení a správné řeči a přechod myšlenkových procesů bude hladký a vyvážený.

Vývoj myšlení u dětí s mentální retardací (PDD)

U dětí s mentální retardací jsou myšlenkové procesy vážně narušeny, to je zvláštnost jejich vývoje. Je to zpoždění ve vývoji myšlení, které odlišuje děti s CRD od běžných dětí. Nemají přechod k logické struktuře myšlení. Problémy, které vznikají při práci s takovými dětmi:

• Nízký stupeň zájmu. Dítě často odmítá dokončit úkoly.
• Neschopnost analyzovat informace.
• Nerovnoměrný rozvoj typů myšlení.

Zvláštnosti mentálního vývoje dětí s PDD spočívají v silném zpoždění v logickém myšlení, ale v normálním vývoji vizuálně-obrazového myšlení.

Charakteristiky vývoje myšlení u dětí s mentální retardací jsou v těchto principech:

• Zohlednění individuálních schopností osoby s DPD.
• Vytváření podmínek pro aktivní práci dětí.
• Zúčtování věku.
• Povinné rozhovory s psychologem.

Pravidelná práce s dětmi se ZPR zaručuje probuzení zájmu dětí o vnější svět, což se odráží ve skutečnosti, že dítě aktivně vykonává cvičení a hraje hry, které nabízí učitel.

Pomocí správného přístupu se děti s mentální retardací učí správně mluvit, budovat kompetentní řeč, porovnávat slova ve větách a hlasové myšlenky.

Pokud se učitelům podařilo vzbudit zájem studentů o CRA, pak je vývoj logiky otázkou času.

Hry pro rozvoj myšlení u dětí s mentální retardací:

• Před děti umístěte obrázky zvířat a potravin. Požádejte je, aby jim vyhovovala, nakrmte každé zvíře.
• Pojmenujte několik jednoduchých slov, požádejte oddělení, aby jim pojmenovala jeden koncept. Například: kočka, pes, křeček jsou zvířata.
• Zobrazit tři obrázky, z nichž dva mají stejný obsah a jeden se výrazně liší. Požádejte strážce, aby si vybral další obrázek.

Děti se ZPR přemýšlejí na úrovni životní zkušenosti, je pro ně obtížné přemýšlet o akci, kterou dosud neprovedly. Proto před provedením cvičení jim jasně ukažte, co mají dělat.

Elena Strebeleva: utváření myšlení u dětí se zdravotním postižením

Profesionální pedagogové doporučují přečíst knihu Eleny Strebelevy, která popisuje rysy formování myšlení u dětí se zdravotním postižením. Strebeleva složila více než 200 her, cvičení a didaktických technik, aby osvobodila a zaujala děti s komplikacemi.

Na konci knihy najdete aplikace pro učitele, které vám pomohou pochopit vlastnosti vedení tříd pro děti s vývojovým postižením. Kromě her najdete v knize i příběhy a pohádky, které jsou doporučeny dětem se zdravotním postižením číst.

Rozvoj kreativního myšlení u dětí

Moderní kurikulum je zaměřeno na formování počáteční úrovně logického myšlení u dětí ve věku základní školy. Proto často dochází k nerozvinutému kreativnímu myšlení.

Hlavní věcí, kterou je třeba vědět o vývoji kreativního myšlení, je to, že učí děti ve věku základní školy objevovat nové věci.

Úkoly pro rozvoj kreativního myšlení:

• Ukažte svému dítěti několik obrázků lidí s různými emocemi. Požádejte je, aby popsali, co se s těmito lidmi stalo.
• Uveďte situaci. Například: Katya se probudila dříve než obvykle. Nechte děti vysvětlit, proč se to stalo.
• Požádejte děti, aby sdělily, co se stane, pokud se vyskytnou některé události: pokud prší, pokud přijde maminka, když padá noc atd.

Úkoly tvořivého myšlení nezahrnují jednu, ale několik možných správných odpovědí.

Kritické přiřazení

Technologie pro rozvoj kritického myšlení je jednou z nejnovějších metod vyvinutých k rozvoji počáteční úrovně nezávislosti v životě, nikoli ve studiu. Úkoly kritického myšlení učí děti rozhodovat se, analyzovat jejich činy a činy lidí kolem nich.

Úkoly pro rozvoj kritického myšlení:

• Řekněte chlapcům tento jev. Například: prší, červené jablko, pomerančová švestka. Prohlášení musí být pravdivá i nepravdivá. Děti musí odpovědět, zda věří či ne tvým tvrzením.
• Nechte děti střídavě číst krátké pasáže textu. Jakmile každý dokončí průchod, vyzvěte je, aby hovořili o sdruženích, která mají.
• Chlapi čtou krátký text po dobu 15 minut. Během této doby si tužkou označí, co z textu vědí a co je pro ně nového.

Technologie pro rozvoj kritického myšlení není důležitá pro výuku ve škole, ale pro sebevědomou procházku životem.

Vývoj prostorového myšlení u dětí

Technologie pro rozvoj prostorového myšlení byla vyvinuta odborníky po dlouhou dobu. Tento druh myšlení se u dětí rozvíjí ve výuce geometrie ve škole. Prostorové myšlení je schopnost samostatně řešit teoretické problémy pomocí prostorových obrazů.

Pro rozvoj prostorového myšlení jsou vhodná následující cvičení:

• Požádejte děti, aby ukázaly své levé a pravé ruce, vezměte předmět levou nebo pravou rukou.
• Požádejte své dítě, aby přišlo ke stolu a umístilo například pero nalevo od knihy.
• Požádejte své dítě, aby se dotklo vaší pravé, levé ruky.
• Vyzvěte děti, aby identifikovaly pravou a levou část těla z otisků rukou a nohou.

Technologie pro rozvoj procesu prostorového myšlení je jednoduchá, ale pomáhá zlepšit logické vnímání.

Jasné myšlení

Vizuální-akční myšlení je základem, který dává směr pro vývoj vizuálně-obrazového.

Jak rozvíjet vizuálně efektivní myšlení:

• Požádejte děti, aby porovnaly ptáka a motýla, včelu a čmeláka, jablko a hrušku atd. A pojmenovaly rozdíly.
• Pojmenujte první slabiku slova: na, po, do atd. A nechte děti, aby tento koncept dokončily. Soustřeďte se nikoli na správnost, ale na rychlost odpovědi.
• Práce s dětmi při řešení hádanek.

Vizuálně efektivní myšlení nevyžaduje počáteční období, protože v předškolním věku se tento typ myšlenkového procesu již rozvinul.

Prstové hry

Finger hry - vyprávění pohádek nebo příběhů prsty. Finger hry jsou zaměřeny na rozvoj řečových a ručních motorických dovedností.

Prstové hry pro rozvoj řeči jsou následující:

• Požádejte dítě, aby položilo pravou dlaň na vaši levou dlaň. Pomalu posuňte prsty přes palec dítěte a zároveň vyslovte slovo „polykat“. Poté vyslovte stejná slova, ale posuňte je přes druhý prst. Tuto akci opakujte ještě několikrát. Potom, aniž byste změnili intonaci, řekněte slovo „křepelka“ současně s hladením dětského prstu. Podstatou hry je, že dítě rychle táhne ruku za slovo „křepelka“, aby ji dospělý nezachytil. Vyzvěte studenta, aby se stal lovcem křepelek.
• Požádejte děti, aby si udělali pěst. Zároveň přitáhnou malý prst po levé ruce dolů a palec pravé ruky nahoru. Pak je palec sevřen v pěst a malý prst téže ruky je současně natažen. Levá ruka zvedne palec nahoru.

Finger hry jsou pro děti velmi zajímavé, proto by technologie jejich provádění měla být známa každému dospělému.

Technologie pro rozvoj myšlení u dětí se tedy skládá z řady her, cvičení a technik. Je třeba rozvíjet myšlení, aby se zabránilo nevyváženému rozvoji budoucího člena společnosti. Nespoléhejte se na školní osnovy a učitele, věnujte čas pravidelným domácím úkolům.

K intenzivnímu rozvoji inteligence dochází ve věku základní školy.

Chodit do školy přináší zásadní změny v životě dítěte. Celý způsob jeho života, jeho sociální postavení v týmu, v rodině se dramaticky mění. Od nynějška se výuka stává hlavní, vedoucí aktivitou, nejdůležitější povinností je povinnost učit se a získávat znalosti. A učení je seriózní práce vyžadující organizaci, disciplínu, dobrovolné úsilí dítěte. Školák se k němu připojí nový tým, ve kterém bude žít, studovat a rozvíjet se po dobu 11 let.

Hlavní činností, jeho první a nejdůležitější povinností je učení - získávání nových znalostí, dovedností a schopností, hromadění systematických informací o světě kolem, přírodě a společnosti.

Mladší studenti mají tendenci pochopit doslova obrazný význam slov a naplnit je konkrétními obrázky. Studenti řeší tento nebo ten duševní problém snadněji, pokud se spoléhají na konkrétní objekty, nápady nebo akce. S ohledem na imaginativní myšlení učitel přijme velké množství vizuálních pomůcek, odhalí obsah abstraktních konceptů a obrazový význam slov pomocí řady konkrétních příkladů. A mladší žáci si zpočátku nevzpomínají na to, co je z hlediska vzdělávacích úkolů nejvýznamnější, ale co na ně nejvíce zapůsobilo: co je zajímavé, emocionálně zbarvené, nečekané a nové.

Ve vizuálně-figurativním myšlení je také zapojena řeč, která pomáhá pojmenovat znak, porovnávat znaky. Teprve na základě vývoje vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení se formální logické myšlení začíná formovat v tomto věku.

Myšlení dětí tohoto věku se výrazně liší od myšlení předškoláků: takže pokud je myšlení předškoláka charakterizováno takovou kvalitou, jako je nedobrovolnost, malá ovladatelnost jak při stanovení mentálního úkolu, tak při jeho řešení, často a snadněji přemýšlí o tom, co je pro ně zajímavější, co je jejich fascinuje, v důsledku toho mladších školáků, učení ve škole, kdy je třeba pravidelně bez problémů plnit úkoly, naučit se ovládat jejich myšlení.

Učitelé vědí, že myšlení dětí stejného věku je zcela odlišné, existují děti, u kterých je těžké myslet prakticky a pracovat s obrazy a rozumem, a ti, kterým je snadné to všechno udělat.

Dobrý vývoj vizuálně-obrazového myšlení u dítěte lze posuzovat podle toho, jak řeší úkoly odpovídající tomuto typu myšlení.

Pokud dítě úspěšně řeší snadné problémy navržené k aplikaci tohoto typu myšlení, ale je obtížné vyřešit složitější problémy, zejména proto, že nedokáže představit celé řešení jako celek, protože schopnost plánování je nedostatečně rozvinutá, pak se v tomto případě uvažuje že má druhou úroveň vývoje v odpovídajícím typu myšlení.

Stává se, že dítě úspěšně řeší jak jednoduché, tak složité problémy v rámci vhodného typu myšlení a může dokonce pomáhat dalším dětem při řešení jednoduchých problémů, vysvětluje důvody svých chyb, a sám může také snadno řešit problémy, v tomto případě se má za to, že má třetí úroveň vývoje odpovídajícího typu myšlení.

Vývoj vizuálně-obrazového myšlení u dětí stejného věku je tedy zcela odlišný. Úkolem učitelů a psychologů je proto diferencovaný přístup k rozvoji myšlení u mladších studentů.

nápadité myšlení