Změny po korekci u dítěte s mentální retardací. Mentální retardace (MDD) - příčiny, příznaky, léčba v Izraeli. L.S. Vygotského o roli hry ve výchově předškolních dětí. Přetrvávající afektivní bariéry, které v životě dítěte vznikají, je pro něj obtížné překonat

Lze pouze stanovit diagnózu specialista - psychoneurolog. Žádní učitelé a sociální pracovníci, bez ohledu na to, jakou mají kvalifikaci, nemohou učinit „verdikt“. Pokud však sami cítíte, že vaše dítě zaostává ve vývoji, a ještě více, pokud vám bylo doporučeno, abyste se poradili s odborníkem, měli byste tak učinit okamžitě: čím dříve léčba a náprava začne, tím snáze se zbavíte dítě tohoto problému.

Nejjasnější známka mentální retardace volají výzkumníci nezralost citově-volní sféry.

Jinými slovy, pro takové dítě je velmi těžké vyvinout na sebe dobrovolné úsilí, donutit se k něčemu. A odtud se nevyhnutelně objevují poruchy pozornosti: jeho nestabilita, snížená koncentrace, zvýšená roztržitost. Poruchy pozornosti mohou být doprovázeny zvýšenou motorickou a řečovou aktivitou.

Takovýto komplex odchylek (porucha pozornosti + zvýšená pohybová a řečová aktivita), nekomplikovaný žádnými jinými projevy, se v současnosti označuje jako „porucha pozornosti s hyperaktivitou“ ().

Porucha vnímání je vyjádřena v obtížnosti sestavení holistického obrazu. Pro dítě může být například obtížné rozpoznat známé předměty z neznámé perspektivy. Toto strukturované vnímání je příčinou nedostatečných, omezených znalostí o světě kolem nás. Taky rychlost vnímání a orientace v prostoru trpí .

Pokud mluvíme o paměťové funkce u dětí s mentální retardací zde byl nalezen jeden vzorec: pamatují si vizuální (neverbální) materiál mnohem lépe než materiál verbální. Navíc bylo zjištěno, že po kurzu speciálního výcviku v různých technikách zapamatování se výkon dětí s mentální retardací zlepšil i ve srovnání s normálně se vyvíjejícími dětmi.

ZPR je často doprovázen problémy s řečí , souvisí především s tempem jeho vývoje. U dětí s mentální retardací existuje zpoždění ve vývoji všech forem myšlení; zjišťuje se především při řešení problémů verbálního a logického myšlení. Zpět na začátek vyučování děti s mentální retardací neovládají plně všechny intelektuální operace nutné k plnění školních úkolů (analýza, syntéza, zobecnění, komparace, abstrakce).

Je velmi důležité začít s realizací nápravného programu co nejdříve - pak bude mít dítě dostatek času jít do školy připravené a nenést „pečeť“ neúspěchu z první třídy. Medikamentózní podpora a korektivní lekce by měly začít, jakmile psychoneurolog navrhne diagnózu; děti s mentální retardací nebo mentální retardací mají několik kombinovaných poruch, které na sobě závisí - takže problémy se sebeovládáním přirozeně vedou k problémům s pozorností, koncentrací a ty zase vedou k problémům obecného a intelektuálního rozvoje.

V našem centru problematiku mentální retardace a mentální retardace řeší komplexně více odborníků - logoped, logoped, neuropsycholog, pohybový terapeut.

Duševní vývoj dítěte je složitý, geneticky daný proces sekvenčního zrání vyšších mentální funkce, realizované pod vlivem různé faktory vnější prostředí. Mezi hlavní duševní funkce patří: gnóze (rozpoznávání, vnímání), praxis (účelné jednání), řeč, paměť, čtení, psaní, počítání, pozornost, myšlení (analytická a syntetická činnost, schopnost srovnávat a klasifikovat, zobecňovat), emoce, vůle, chování, sebeúcta atd.

V. V. Lebedinsky (2003) identifikuje šest hlavních typů poruch duševního vývoje u dětí:

Nevratné duševní zaostávání (oligofrenie).
Opožděný duševní vývoj (reverzibilní - zcela nebo částečně).
Poškozený duševní vývoj - demence (přítomnost předchozího období normálního duševního vývoje).
Nedostatečný vývoj (v podmínkách zrakového postižení, sluchového postižení, somatické patologie).
Zkreslený duševní vývoj (autismus raného dětství).
Disharmonický duševní vývoj (psychopatie).

Opoždění duševního vývoje u dětí a jejich náprava jsou naléhavým problémem dětské psychoneurologie. Termín „mentální retardace“ navrhl G. E. Sukhareva již v roce 1959. Mentální retardace (MDD) je chápána jako zpomalení normálního tempa mentálního zrání ve srovnání s přijatými věkovými normami. ZPR začíná brzy dětství bez předchozího období normálního vývoje se vyznačují stabilním průběhem (bez remisí a relapsů, na rozdíl od duševních poruch) a tendencí k progresivnímu vyrovnávání se s přibývajícím věkem dítěte. O mentální retardaci se dá mluvit až do věku základní školy. Přetrvávající známky nedostatečného rozvoje duševních funkcí ve vyšším věku svědčí o oligofrenii (mentální retardaci).

Stavy klasifikované jako mentální retardace jsou součástí širšího konceptu „hraničního mentálního postižení“ (Kovalev V.V., 1973). V angloamerické literatuře je hraniční intelektové postižení částečně popisováno v rámci klinicky nediferencovaného syndromu „minimal brain dysfunction“ (MMD).

Prevalence opoždění duševního vývoje u dětské populace (jako samostatné skupiny stavů) je v celkové struktuře 1 %, 2 % a 8–10 %. duševní nemoc(Kuzněcovová L.M.). Opoždění duševního vývoje jako syndrom je přirozeně mnohem častější.

Patogeneze ZPR je špatně pochopena. Podle Pevsera (1966) je hlavním mechanismem mentální retardace porušení dozrávání a funkční selhání mladších a složitějších mozkových systémů, souvisejících zejména s frontálními oblastmi mozkové kůry, které zajišťují realizaci tvůrčích aktů lidského chování. a činnost. V současnosti neexistují jednotné formy systematicky hraničních forem mentálního postižení. Nejpodrobnější klasifikaci hraničních stavů mentálního postižení představil V. V. Kovalev (1973).

Existuje rozdělení ZPR na primární a sekundární. V tomto případě dochází k sekundární mentální retardaci na pozadí primárního intaktního mozku u chronických somatických onemocnění (srdeční vady atd.) doprovázených mozkovou nedostatečností.

V prvních letech života v důsledku nezralosti nervový systém U dětí je častěji pozorována dysfunkce zrání motorických a celkových psychických funkcí. Proto obvykle v raném dětství hovoříme o celkovém opoždění psychomotorického vývoje s větší závažností opoždění mentálních funkcí.

U dětí starších tří let je možné identifikovat více definované psychoneurologické syndromy. Hlavní klinické příznaky mentální retardace (podle M. Sh. Vrono) jsou: opožděný vývoj základních psychofyzických funkcí (motorika, řeč, sociální chování); emoční nezralost; nerovnoměrný vývoj jednotlivých psychických funkcí; funkční, reverzibilní povaha poruch.

Pokud je dříve mentální postižení školní věk je maskována poruchami řeči, ve školním věku se pak projevuje zřetelně a projevuje se špatným přísunem informací o prostředí, pomalým utvářením představ o tvaru a velikosti předmětů, potížemi s počítáním, převyprávěním přečteného, neporozuměním skrytý význam jednoduché příběhy. U takových dětí převládá konkrétně-figurativní typ myšlení. Duševní procesy inertní. Vyjadřuje se vyčerpání a sytost. Chování je nezralé. Úroveň vizuálně-figurativní myšlení dosti vysoká a abstraktně-logická úroveň myšlení, nerozlučně spjatá s vnitřní řečí, se ukazuje jako nedostatečná.

V. V. Kovalev rozlišuje mentální postižení vyplývající z defektů analyzátorů a smyslových orgánů u dětské mozkové obrny a raného dětského autistického syndromu jako samostatné formy mentálního postižení.

Syndrom ZPR je polyetiologický, hlavní důvody jsou:

Nejdůležitější klinické charakteristiky Encephabol je jeho bezpečnost, což je zvláště důležité s ohledem na specifičnost populace - hlavních konzumentů tohoto léku - pediatrie, kde problémy s bezpečností nemají nižší význam než hodnocení účinnosti. Nežádoucí reakce při užívání Encephabolu se vyskytují vzácně a jsou obvykle spojeny s jeho celkovým stimulačním účinkem (nespavost, zvýšená excitabilita, mírné formy závratí) nebo extrémně ve vzácných případech- s individuální nesnášenlivostí ( alergické reakce, dyspeptické projevy). Všechny výše uvedené příznaky jsou téměř vždy přechodné a ne vždy vyžadují vysazení léku.

Na ruském farmaceutickém trhu je lék Encephabol prezentován ve formě perorální suspenze 200 ml v lahvičce a 100 mg potahovaných tablet.

Dávkování Encephabolu je obvykle v závislosti na stadiu patologického procesu a individuální reakci:

pro dospělé - 1-2 tablety nebo 1-2 čajové lžičky suspenze 3krát denně (300-600 mg);
pro novorozence - od 3. dne života 1 ml suspenze denně ráno po dobu jednoho měsíce;
od 2. měsíce života by měla být dávka zvyšována o 1 ml každý týden na 5 ml (1 čajová lžička) denně;
pro děti od 1 roku do 7 let - 1/2-1 lžička suspenze 1-3krát denně;
pro děti od 7 let - 1/2-1 čajová lžička suspenze 1-3x denně nebo 1-2 tablety 1-3x denně.

Přestože se první výsledky klinického působení Encephabolu mohou objevit po 2-4 týdnech užívání léku, optimálních výsledků se obvykle dosáhne při trvání 6-12 týdnů.

Literatura

Amasyants R.A., Amasyants E.A. Klinika pro mentální postižení. Učebnice. M.: Pedagogická společnost Ruska, 2009. 320 s.
Skutečné problémy Diagnostika mentální retardace u dětí / Ed. K. S. Lebedinskaya. M., 1982.
Baženová O.V. Diagnostika duševního vývoje dětí v prvním roce života. M., 1987.
Bruner J., Olver R., Greenfield P. Výzkum rozvoje kognitivní činnosti. M., 1971.
Burchinsky S.G. Moderní nootropika // Žurnál praktického lékaře. 1996, č. 5, s. 42-45.
Burchinsky S.G. Starověký mozek a prastará patologie: od farmakologie k farmakoterapii // Bulletin farmakologie a farmacie. 2002, č. 1, s. 12-17.
Voronina T. A., Seredenin S. B. Nootropní léky, úspěchy a vyhlídky // Experimentální a klinická farmakologie. 1998, č. 4, s. 3-9.
Voronina T. A. Role synaptického přenosu v paměťových procesech, neurodegenerace a mechanismus účinku neurotropních léků // Experimentální a klinická farmakologie. 2003, č. 2, s. 10-14.
Dolce A. Přehled experimentálních studií na Encephabol (pyritinol). V knize: Encephabol: aspekty klinická aplikace. M., 2001, str. 43-48.
Zavadenko N. N. Nootropika v praxi pediatrů a dětských neurologů. M., 2003, 23 s.
Zozulya T. V., Gracheva T. V. Dynamika a prognóza nemocnosti duševní poruchy starší osoby // Časopis neuropatologie a psychiatrie. 2001, v. 101, č. 3, s. 37-41.
Kovalev G.V. Nootropní léky. Kniha Volgograd, Nizhne-Volzhskoye. ed., 1990, 368 s.
Kryžanovský G. N. Patologie dysregulace // Patologie dysregulace. 2002, str. 18-78.
Lebedeva N.V. Encephabol a jeho analogy v léčbě neurologických onemocnění. V knize: Encephabol: aspekty klinické aplikace. M., 2001, str. 27-31.
Lebedeva N.V., Kistenev V.A., Kozlová E.N. a další. Encephabol in komplexní léčba pacientů s cerebrovaskulárním onemocněním. V knize: Encephabol: aspekty klinické aplikace. M., 2001, str. 14-18.
Lebedinský V.V. Poruchy duševního vývoje u dětí. M., 1985.
Lebedinský V.V. Poruchy duševního vývoje v dětství: Proc. pomoc pro studenty psychol. fak. vyšší učebnice provozoven. M.: Ediční středisko "Akademie", 2003. 144 s.
Markova E. D., Insarov N. G., Gurskaya N. Z. a další.Úloha Encephabolu v léčbě extrapyramidových a cerebelárních syndromů dědičné etiologie. V knize: Encephabol: aspekty klinické aplikace. M., 2001., str. 23-26.
Maslová O. I. Rehabilitační taktika pro děti s opožděným neuropsychickým vývojem. Ruský lékařský časopis. 2000, vol. 8, č. 18, s. 746-748.
Maslova O. I., Studenikin V. M., Balkanskaya S. V. a další.. Kognitivní neurologie // Russian Pediatric Journal. 2000, č. 5, s. 40-41.
Mnukhin S.S. O časové prodlevě, pomalém tempu duševního vývoje a mentálním infantilismu u dětí. L., 1968.
Notkina N. A. a kol. Hodnocení fyzického a neuropsychického vývoje dětí raného a předškolním věku. Petrohrad: Detstvo-Press, 2008. 32 s.
Petelin L. S., Shtok V. N., Pigarov V. A. Encephabol na neurologické klinice // Encephabol: aspekty klinické aplikace. M., 2001, str. 7-11.
Pšenniková M.G. Stres: regulační systémy a odolnost vůči poškození stresem // Patologie dysregulace. 2002, str. 307-328.
Stárnutí mozku / Ed. V. V. Frolkis. L., Nauka, 1991, 277 s.
Amaducci L., Angst J., Bech O. a kol. Konsenzuální konference o metodologii klinického hodnocení „nootropik“ // Farmakopsychiatrie. 1990, v. 23, str. 171-175.
Almquist & Wiksell. Vědecké studie u lehké mentální retardace: Epidemiologie; A. prevence: Proc. 2. Evropy. symp. o vědeckých studiích v oboru mentální retardace, U Švédsko, 24.-26. června 1999. - 240 s.
Bartus R., Deen O., Beer T. Cholinergní hypotézy dysfunkce paměti // Věda. 1982, v. 217, str. 408-417.

A. P. Skoromets 1, 2, 3, Doktor lékařských věd, profesor
I. L. Semchová 4
I. A. Kryukova 1, 2, 3, Kandidát lékařských věd
T. V. Fomina 6
M. V. Shumilina 3, 5

1 SPbMAPO, 2 SPbGPMA, 3 Dětská městská nemocnice č. 1, 4 SPbGC "Dětská psychiatrie",
5 SPbSMU, Petrohrad
6 MSCh 71 FMBA RF,Čeljabinsk

Specifikum korekce mentální retardace spočívá v prioritě intelektové korekce. Existují dva hlavní směry korekce.

1. Organizace pozornosti a kontroly, aktualizace motivů činnosti. Prostředkem k řešení tohoto problému je především posílení kontroly řeči. Zavádí se počítání řeči, které předchází implementaci motorického programu nebo výslovnosti naprogramované akce (test „pěst-žebro-dlaň“). Zavádí se opožděná reprodukce, to znamená, že se od dítěte vyžaduje nereagovat impulzivně, ale zachovat pauzu. Používají se herní situace, protože tyto děti nejsou zahrnuty do vzdělávacích aktivit a prostřednictvím hry se vytvářejí nové formace potřebné pro vzdělávací aktivity. Velká důležitost vzhledem k emocionální stimulaci je emocionální postoj velmi důležitý - dítě je připraveno udělat hodně, aby si vysloužilo povzbuzení učitele.

2. Náprava jednotlivých obtíží prostřednictvím rozdělení programu do samostatných sémantických celků. Za tímto účelem se objem a rychlost plnění úkolů snižuje rozvojem řečového vzorce programu a jeho následnou kombinací s objektivními aktivitami. Zpoždění ve funkci programování a ovládání je spojeno s nedostatečným rozvojem řeči, to znamená, že je potřeba korekce vývoj řeči– programovací a regulační funkce řeči. Opravné práce psycholog by měl být prováděn souběžně s prací logopeda.

Korekce emočního a osobnostního vývoje u mentální retardace je zaměřena na odstranění mentálního infantilismu, napomáhá při formování věkově přiměřených projevů chování dítěte, behaviorálních dovedností a forem emoční reakce.

Dále se používá neuropsychologická korekce, metody terapie hrou, psychogymnastika a arteterapie. Důležitá podmínka efektivita práce s mentální retardací cerebrálně-organického původu a v kombinaci s encefalopatickými poruchami (projevy astenie, adynamie, disinhibice) - léková korekce pod vedením neurologů a psychoterapeutů.

Ve většině případů je zdrojem mentální retardace nepříznivá sociální situace. Psychogenní geneze onemocnění může být způsobena nesprávnou výchovou. Zpoždění vede k neúspěchu ve škole, zatímco postavení dítěte ve skupině je základní škola závisí na jeho úspěchu a přístupu učitele. Špatné studijní výsledky automaticky zařazují dítě do skupiny outsiderů a to komplikuje sociální situaci vývoje, zvláště pokud má učitel k žákovi negativní postoj. Zároveň klesá sebevědomí dítěte a úroveň aspirací. V chování mohou dominovat hyperkompenzační reakce (fixace na hru, pozice vůdce na hřišti). Opožděný duševní vývoj může vést k abnormálnímu formování osobnosti dítěte.

Při nápravě rodinné situace je v první řadě nutné zjistit, co rodiče dělají špatně, jaký typ výchovy v rodině dominuje. Volba korekce závisí na výsledcích diagnostiky. V situaci zanedbávání nebývá vždy efektivní rozhovor s rodiči, vyžaduje se vytvoření nového prostředí (sportovní oddíly apod.), formování sportovních dovedností a pozornost k rozvoji osobnosti. Při nadměrné ochraně se koriguje typ interakce dítě-rodič, léčba dítěte musí být přiměřená věku. Někdy přehnaná ochrana skrývá citové odmítnutí dítěte ze strany rodičů.

Ve školní situaci je objektem nápravy učitel. K dítěti je třeba vypěstovat pozitivní nebo alespoň neutrální vztah. Dítě se ve třídě chová nevhodně, aby neobtěžovalo učitele, a ne proto, že by bylo špatně vychováno, ale proto, že má zdravotní problémy.

Při nápravě polohy dítěte ve třídě probíhá práce s dětským kolektivem (kolektivní psychoterapie). Je nutné pomoci spolužákům najít některé pozitivní vlastnosti dítěte, a to pomocí prvků obchodních her, kde se tomuto dítěti podaří zazářit, a také sociometrických technik. Organizace záštity vedoucího skupiny nad tímto dítětem je velmi efektivní, protože přátelství vedoucího s outsiderem zvyšuje status outsidera.

V SSSR byly vytvořeny speciální školy pro korekci mentální retardace, kde délka lekce byla 35–40 minut (4–5 lekcí denně), velikost třídy 10–15 osob. Během tréninku byly děti pod lékařským dohledem. Trvání takového tréninkového programu je delší, ale pomáhá zmírnit vyčerpání, únavu a dezinhibici. Neurologický stav je normalizován a učení je také normalizováno. K „vychování“ dítěte k normálnímu vývoji je nutný interval 1 až 3 roky, v nejtěžších případech i celý průběh školní docházky. Vyžaduje se kariérové poradenství a pracovní aktivita.

Nyní existují nápravné třídy, které vám umožňují nevytrhnout dítě z jeho obvyklého sociálního prostředí. Nápravné třídy jsou však dnes „popelnicí“, učí se tam děti, které si při absenci diagnózy nevytvořily vztah k učiteli. S nápravnou třídou pracují stejní učitelé jako s třídou běžnou. Děti, které nemají možnost vrátit se do veřejné školy, jsou přeřazeny do domácího vzdělávání, mohou školu navštěvovat volně, ale nedostává se jim kvalitního vzdělání a náprava se neprovádí. S tímto trendem klesá obecná intelektuální úroveň společnosti, společnost degraduje.

Individuální program psychická podpora dítě s mentální retardací (nápravná složka)

Vysvětlivka

Program individuální psychologické podpory byl vypracován a sestaven na základě výsledků diagnostiky kognitivní a emočně-volní sféry studenta, v souladu s psychologickým závěrem a doporučeními TMPK.

F.I. studuje ve třídě č individuálně ze zdravotních důvodů doma v souladu se závěrem TPMPC: „Opoždění duševního vývoje. Částečná nezralost mentálních funkcí. Emocionálně-volní poruchy. Dysgrafie, dyslexie."

Při sestavování programu individuální psychologické podpory byly zohledněny individuální psychické a věkové charakteristiky dítěte vycházející z jeho zóny proximálního vývoje.

Psychologická a pedagogická charakteristika školáků s mentální retardací

Děti této kategorie mají velkou perzistenci a závažnost poruch jak v emočně-volební, tak kognitivní činnosti, což má negativní dopad na školní a sociální adaptaci dítěte.

Potíže, které tyto děti zažívají v procesu učení, mohou být způsobeny jak nedostatkem pozornosti, emocionálně-volní regulace, sebekontroly, nízkou úrovní vzdělávací motivace a celkovou kognitivní pasivitou (slabost regulačních složek vzdělávací a kognitivní činnosti), tak i nedostatkem pozornosti. poruchy motoriky v podobě nedostatečné koordinace pohybů, motorická disinhibice, omezená zásoba vědomostí a představ o světě kolem nás, nezformované provozní složky edukační a kognitivní činnosti.

Děti mají špatně vytvořené prostorové představy,

Zvláštnosti Pozornost děti s mentální retardací se projevují její nestabilitou; zvýšená roztržitost; potíže s přepínáním; slabé soustředění na objekt. Přítomnost cizích podnětů způsobuje výrazné zpomalení činností vykonávaných dětmi a zvyšuje počet chyb.

Vývojový deficit Paměť se projevuje: snížením produktivity zapamatování a její nestabilitou, nízkou rychlostí zapamatování; převaha mechanického zapamatování nad verbálně-logickým;

Fantazie děti s mentální retardací jsou málo rozvinuté.

Zvláštnosti myslící projevují se výrazným zpožděním a originalitou ve vývoji kognitivní činnosti, nedostatečností vizuálně-figurativního myšlení;

Analyticko-syntetická činnost ve všech typech myšlení je nedostatečně rozvinutá.

Děti s mentální retardací mají relativně vysoký potenciál pro reprodukční myšlení, což zajišťuje asimilaci vědomostí prezentovaných v „hotové“ formě na základě podrobné pomoci.

Psychologická charakteristika studenta F.I. (Žádná třída)

Na základě psychologického vyšetření bylo u studenta zjištěno:

Obecná úroveň povědomí- snížený

Motorická obratnost – nízká úroveň formace

Charakteristika činnosti:

Motivace: převažuje sociální - schvalovací motivace;

Kritika: snížený;

Výkon: nízký;

Tempo činnosti: snížená v důsledku zvýšené únavy;

Pozornost funkcí: nízká úroveň koncentrace a stability; špatná přepínatelnost.

Vlastnosti paměti: převažuje krátkodobá paměť nad dlouhodobou;

Intelektuální vývoj: formace mentální operace srovnání, zobecnění – blízké věkové normě;

analýza, syntéza, klasifikace - pod věkovou normou;

Časové a prostorové vztahy: nedostatečně formované.

Emocionálně-volní sféra: Nízká úroveň rozvoje vůle a sebeovládání, motorická disinhibice; V situaci selhání je zaznamenána osobní úzkost.

Psychologická zpráva:Úroveň skutečného rozvoje byla snížena. Byla odhalena nedostatečná úroveň rozvoje kognitivní sféry a slabost emocionálně-volní sféry.

Při sestavování individuálního psychologického programu

doplněno učebními pomůckami a didaktickými materiály:

1.Program pro vytváření nápravného a rozvojového prostředí ve vzdělávacích institucích, ed. S.G. Ševčenko,

2. „Problémové děti: základy diagnostické a nápravné práce psychologa“, ed. Semago N.Ya. Semago M.M.,

3. Kalyagin V.A. „Organizace psychologické podpory v vzdělávací instituce».

Účel programu– zvyšování úrovně obecného rozvoje žáka nápravnou a vývojovou prací na rozvoji kognitivní a emocionálně-volní sféry s cílem připravit se na vnímání nových věcí vzdělávací materiál na střední úrovni.

Cíle programu:

1. Rozvoj vyšších psychických funkcí kognitivní sféry (vnímání, paměť, pozornost, myšlení, představivost, řeč).

2. Rozvoj osobních složek kognitivní činnosti (kognitivní činnost, vůle, sebekontrola).

3. Rozšíření představ o prostředí a obohacení slovní zásoby.

4. Zabezpečení a posilování psychické zdraví: prevence psychofyzického přetížení, stabilizace emocionální sféry, vytvoření klimatu psychické pohody při učení.

Program je založen na následujících principech:

konzistence; složitost; činnostní přístup; ontogenetický;

obecné didaktické zásady (vizualita, přístupnost, individuální přístup, vědomí).

Metody a techniky pro práci s porucha duševního zdraví dítěte:

V nápravné a vývojové práci se používají následující techniky a metody: použití dávkovaného pedagogická pomoc(výuka, stimulace, organizování, vedení); postupná prezentace materiálu, použití úkolů vizuálně efektním a vizuálně obrazným způsobem, výslovnost řeči akce v každé fázi učení s přihlédnutím k individuálním psychologickým a věkové charakteristiky, emočně nabitá prezentace materiálu.

Nápravná práce je prováděna v rámci holistického přístupu k výchově a rozvoji dítěte v souladu s rámcovým plánem psychologické a pedagogické podpory v rámci mezioborové interakce specialistů z LFUK.

Struktura programu

Program je rozdělen do čtyř fází (podle akademických čtvrtí:

1. Rozvoj kognitivní sféry: pozornost (9 hodin)

2. Rozvoj kognitivní sféry: paměť (7 hodin)

3. Rozvoj kognitivní sféry: myšlení (10 hodin)

4. Rozvoj emocionálně-volní sféry: utváření pozitivního „já-konceptu“, sebepoznání vlastních zdrojů, minimalizace osobní úzkosti (8 hodin)

Program se skládá z 34 lekcí. Délka lekce je 30-35 minut.

TEMATICKÝ PLÁN

nápravné a rozvojové třídy s žákovskou třídou č. F.I.

№ p/p	měsíce	Témata, sekce	hodin	Záměry a cíle	Název forem práce a cvičení	Termíny

	září říjen (1 čtvrtletí)	Kognitivní sféra. Pozornost		Rozvoj libovůle a vlastností pozornosti pomocí psychotechnických, neuropsychologických technik a kineziologických cvičení	1. Diagnostika vlastností pozornosti. Psychotechnika, soubor cvičení pro rozvoj jemné motoriky („prstencová, prstová gymnastika“). 2. Soubor cvičení pro rozvoj objemu a rozložení pozornosti prostřednictvím psychogymnastických cvičení („prsten“, „pěst-žebro-dlaň“). 3. Soubor cvičení pro rozvoj stability pozornosti prostřednictvím rozvoje psychogymnastických cvičení („kroužek“, „pěst-žebro-dlaň“, „lezginka“, „ucho-nos“). 4. Soubor cvičení pro rozvoj koncentrace („prsten“, „pěst-žebro-dlaň“, „lezginka“, „ušní nos“, „žaba“). 5. Soubor cvičení pro rozvoj přepínání pozornosti („pěst-žebro-dlaň“, „lezginka“, „ucho-nos“, „žaba“, „zámek“). 6. Soubor cvičení pro rozvoj pozorovacích schopností (hra „Návštěva Sherlocka Holmese“). 7. Závěrečná lekce o rozvoji vlastností pozornosti. Hra "Scouts".
	(2. čtvrtletí)	Kognitivní sféra. Paměť		Rozvoj paměti pomocí psychotechnických technik. Výuka racionální organizace zapamatování.	1.Identifikace hlavního typu paměti pomocí diagnostiky vlastností paměti. 2. Psychogymnastika. Cvičení na rozvoj jemné motoriky (kineziologická cvičení). 3. Cvičení na rozvoj zrakové paměti (práce na modelu, obnovování mentálních představ). 4. Psychogymnastika (kineziologická cvičení pro rozvoj sluchové a motoricko-sluchové). 5. Cvičení na rozvoj asociativní a logické paměti (sdružování podle významu, asociace, hledání vzorců). 6. Psychogymnastika, kineziologická cvičení pro rozvoj jemné motoriky a rozvoj nepřímého dobrovolného dlouhodobého zapamatování (sémantické celky, tajemná slova). 7. Závěrečná lekce o rozvoji všech typů paměti. Kompozice pohádky „V zemi paměti“.
	(3. čtvrtletí)	Kognitivní sféra. Myslící		Zvyšování duševní výkonnosti pomocí technik psychotechnického rozvoje myšlenkové pochody(vizuálně efektní, vizuálně-figurativní, verbálně-logický). Formování pozitivní motivace ke kognitivní činnosti u školáků.	1. Diagnostika stupně utváření myšlenkových procesů (identifikace podstatných rysů, komparace a zobecňování pojmů, analýza a syntéza, specifikace objektů). 2. Cvičení k rozvoji a upevnění složek vizuálního a efektivního myšlení prostřednictvím konstrukce. Psychogymnastika. 3. Soubor cvičení k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení. Psychogymnastika, kineziologická cvičení. 4. Soubor cvičení pro rozvoj verbálně logického myšlení pomocí konstrukce na základě vizuálních a verbálních modelů, hledání analogií, analýzy a syntézy. 5. Zopakování a zobecnění lekce o rozvoji myšlenkových procesů
	(4. čtvrtletí)	Rozvoj emocionální silná vůle, osobní sféra		Odstranění negativní energie ze školáka Zvýšení motivace k učení prostřednictvím přenosu pozitivních emocí. Rozvoj komunikačních dovedností, formování adaptivních forem chování. Sebepoznání sebe sama jako osoby.	1. Diagnostika osobní sféry (sebeúcta, míra úzkosti, akcentace osobnosti). 2. Rozvoj komunikačních dovedností pomocí psychotechniky a arteterapeutických technik. 3. Utváření emoční stability, uvědomování si emocí. 4. Nácvik technik pro zmírnění agresivních a negativních emocí a úzkosti. 5. Soubor cvičení k rozvoji adekvátního postoje k sobě samému. 6. Upevňování adekvátní emoční reakce na různé situace prostřednictvím hraní rolí (využití arteterapeutických technik).

Ovládání programu

Aby bylo možné sledovat výsledky práce, studenti jsou komplexní diagnostika formování kognitivní a emocionálně-volní sféry. Diagnostika se skládá ze 3 etap – primární, střední, konečná. Výsledky výzkumu jsou zaznamenány v „Individuální kartě studenta“ (Příloha 1) a Psychologickém a pedagogickém stavu studenta (Příloha 2).

Učitel-psycholog analyzuje produktivitu společné práce s dítětem a sestavuje další algoritmus pro nápravné a rozvojové aktivity s přihlédnutím k závěrům a doporučením provedené práce, jakož i za účelem kontinuity psychologické podpory pro dítě. dítě.

Specifikum korekce mentální retardace spočívá v prioritě intelektové korekce. Existují dva hlavní směry korekce.

1. Organizace pozornosti a kontroly, aktualizace motivů činnosti. Prostředkem k řešení tohoto problému je především posílení kontroly řeči. Zavádí se počítání řeči, které předchází implementaci motorického programu nebo výslovnosti naprogramované akce (test „pěst-žebro-dlaň“). Zavádí se opožděná reprodukce, to znamená, že se od dítěte vyžaduje nereagovat impulzivně, ale zachovat pauzu. Využívány jsou herní situace, jelikož tyto děti nejsou zahrnuty do vzdělávacích aktivit a hrou se formují nové formace potřebné pro vzdělávací aktivity. Velký význam je kladen na emocionální stimulaci, velmi důležitý je emoční postoj - dítě je připraveno udělat hodně, aby si vysloužilo povzbuzení učitele.

2. Náprava jednotlivých obtíží prostřednictvím rozdělení programu do samostatných sémantických celků. Za tímto účelem se objem a rychlost plnění úkolů snižuje rozvojem řečového vzorce programu a jeho následnou kombinací s objektivními aktivitami. Zpoždění v programovacích a řídicích funkcích je spojeno s nedostatečným rozvojem řeči, tj. je potřeba korigovat vývoj řeči - programovací a regulační funkce řeči. Nápravná práce psychologa by měla být prováděna souběžně s prací logopeda.

Dále se používá neuropsychologická korekce, metody terapie hrou, psychogymnastika a arteterapie. Důležitou podmínkou efektivity práce s mentální retardací cerebrálně-organického původu a v kombinaci s encefalopatickými poruchami (projevy astenie, adynamie, disinhibice) je léková korekce pod vedením neurologů a psychoterapeutů.

Ve většině případů je zdrojem mentální retardace nepříznivá sociální situace. Psychogenní geneze onemocnění může být způsobena nesprávnou výchovou. Zpoždění vede k neúspěchu ve škole, zatímco postavení dítěte ve skupině na základní škole závisí na jeho úspěchu a přístupu učitele. Špatné studijní výsledky automaticky zařazují dítě do skupiny outsiderů a to komplikuje sociální situaci vývoje, zvláště pokud má učitel k žákovi negativní postoj. Zároveň klesá sebevědomí dítěte a úroveň aspirací. V chování mohou dominovat hyperkompenzační reakce (fixace na hru, pozice vůdce na hřišti). Opožděný duševní vývoj může vést k abnormálnímu formování osobnosti dítěte.