Vše o sociální inteligenci. Sociální inteligence: od diagnózy k rozvoji

Sociální inteligence ovlivňuje úspěch člověka v komunikační a profesní sféře. Přečtěte si článek o tom, jak jej rozvíjet.

Z článku se dozvíte:

Co je sociální inteligence

Sociální inteligence je soubor schopností, které určují schopnost budovat interakci s lidmi. Jedná se o adekvátní posouzení vlastního chování a chování druhé osoby, schopnost jednat v souladu se situací.

Stáhněte si dokumenty k tématu:

Sociální inteligence jedince často spojován s pojmem EI. Existují tři přístupy k pochopení jeho podstaty:

kognitivní schopnosti, které jsou srovnatelné s takovými typy poznání, jako je matematická a verbální inteligence;
dovednosti a schopnosti získané v procesu socializace;
osobnostní rys, který vede k úspěchu v mezilidských interakcích.

Protože existují problémy, které lze řešit pomocí sociální inteligence, vyvstává problém její strukturování. Funkce jsou rozděleny do dvou skupin – kognitivní a behaviorální.

Mezi kognitivní složky sociální inteligence patří vnímání, reflexe, schopnost myslet mimo škatulku, intuice, vhled a schopnost najít východisko z kritických situací. Jde o schopnost dekódovat neverbální sdělení, krystalizovat nabyté znalosti a rozumět lidem.

Hlavní funkcí sociální inteligence je posouzení vztahu, vyhlídky, příležitosti. Mít reflexní schopnosti vám pomůže zhodnotit své vlastní chování a chování ostatních. Rozvinutá inteligence je kritická. Kritika je v protikladu k nezkušenosti, naivitě a vynalézavosti. Tato kritéria sociální inteligence spojují schopnost překonat zaujatost a sebezdokonalování.

Pokud jde o posouzení jedince, vyvstává problém s rozpoznáním signálu sociální povahy. Jejich správná interpretace pomáhá odhalit skryté motivy a skutečné emoce. Sociální vhled je spojen s rozpoznáním emocí komunikačního partnera.

Otevřenost je považována za neustálou připravenost vnímat, asimilovat a zpracovávat informace. Sociálně rozvinutá inteligence se vyznačuje smyslem pro humor, který pomáhá zvládat strnulost v komunikaci a neobratnost.

Schopnosti, které odlišují sociální inteligenci:

porozumění lidem;
schopnost navázat kontakt;
znalost společenských pravidel;
přizpůsobivost;
emoční citlivost;
sociální expresivita;
sociální kontrola.

Jednání, jednání, strategie, funkce, dovednosti a schopnosti – skladba intelektuální činnosti člověka řešícího sociální problémy. Rozvinutá sociální inteligence je pro manažery důležitá – pomáhá budovat vztahy s kolegy, řešit problémy, udržovat příznivé psychologické klima v organizaci a firemní kultuře.

Je nemožné porovnávat sociální inteligenci s jinými typy inteligence. Autoři, kteří se touto problematikou zabývají, nedospěli ke konsenzu, proto se koncepty sociální inteligence liší. Jednosměrným rozvojem se zlepšují i další schopnosti potřebné pro výkon práce a komunikaci s kolegy.

Diagnostika sociální inteligence

Proveďte hodnocení sociální inteligence, abyste pochopili, jak ji rozvíjet. K tomu proveďte Guilfordův test, který je určen pro osoby starší 9 let. Obsahuje čtyři subtesty, každý s 12 až 15 otázkami. Čas na výzkum omezená - je 6, 7, 5 a 10 minut.

Pokud provádíte diagnostiku zaměstnanců vaší organizace, řekněte jim o testovacích funkcích. Před zahájením procedury poskytněte odpovědní formuláře testu, kam zaměstnanci zadají osobní údaje. Při čtení pokynů se zastavte, abyste posoudili, zda všechny subjekty správně pochopily podstatu úkolu. Nezapomeňte upozornit své kolegy minutu před koncem času.

Charakteristiky sociální inteligence je možné určit pomocí dalších testů, z nichž některé jsou prováděny pomocí služeb. Obvykle je požadováno, aby odhadl, jaké emoce člověk zažívá při pohledu na fotografie. Na rozdíl od techniky Guilford, např testy se neliší v přesnosti výsledků.

Úrovně sociální inteligence:

nízká - destruktivita, hledání neexistujících problémů;
střední - vzorované chování;
vysoce kompetentní manipulace s jakoukoli situací a lidmi.

Nízké výsledky nemusí vždy znamenat špatný vývoj. Li muž je nervózní, nestihne porozumět otázce, zamotá se a odpoví špatně. Zkuste tvořit komfortní podmínky Při provádění testování nedělejte předčasné závěry.

Odborníci vám pomohou přesně určit, jak rozvinutá je vaše sociální emoční inteligence. Pokud chcete provést hromadné testování zaměstnanců, pozvěte specialistu třetí strany. Je obtížné provést hodnocení sami, protože budete muset analyzovat mnoho odpovědí.

Mohlo by vás zajímat:

Jak rozvíjet sociální inteligenci

Chcete-li pochopit, jak rozvíjet sociální inteligenci, udělejte si test. Určete, jaké vlastnosti chybí: sebepoznání, seberegulace, sociální dovednosti, empatie, motivace. Zaměřte se nejen na výsledky studie, ale také na vlastní pocity. Introspekce vám pomůže pochopit, kterým směrem se pohybovat.

Aktivně pracujte na sebeúctě – ovlivňuje úroveň a rozvoj sociální inteligence. Pokud je jeho úroveň přeceňována nebo podceňována, je obtížné adekvátně reagovat na situace a ostatní lidi. Vyberte si cíl, který poslouží jako silný podnět ke zlepšení. Chcete-li rozvíjet sociální inteligenci svých kolegů, provádějte školení a pozvěte odborníky. Pokryjte pět oblastí najednou, které zahrnují neverbální komunikaci, řeč těla, komunikaci, myšlení a emoce.

Neverbální komunikace.

Věnujte pozornost chování lidí a odcházejícím neverbálním signálům. Přečtěte si knihu I See What You're Thinking od Joe Navarra a Marvina Carlinse a také publikace Paula Ekmana. Nenechte si ujít příležitosti k procvičování, ale buďte opatrní s jednoznačnými úsudky.

Řeč vlastního těla.

Neverbalismus vám umožňuje interpretovat a ovládat gesta. Věnujte pozornost postojům a způsobům komunikace. Zacvičte si před zrcadlem. Najděte si něco, co vám zvedne sebevědomí normální úroveň. Vytvořte si vlastní popis sociální inteligence, který můžete v průběhu vývoje měnit.

Sdělení.

Pokud jsou vaše verbální komunikační schopnosti špatné, nenechte si ujít příležitost budovat vztahy s lidmi, kteří jsou ochotni s vámi komunikovat. Nebuďte přehnaně aktivní, pokud si všimnete, že se někdo stahuje nebo se stahuje do sebe.

Vlastnosti myšlení.

Mezi aspekty spojené s formováním sociální inteligence patří schopnost odmítat požadavky, delegovat úkoly a schopnost nezdržovat se neúspěchy. Když čelíte problémům, myslete na to, že není možné napravit minulost, ale v budoucnu budete schopni dosáhnout toho, co chcete. Naučte se odmítnout, pokud se vám žádost zdá nevhodná. Spolupráce s psychologem nebo trenérem přináší dobré výsledky.

Emoce.

ÚVOD……………………………………………………………………………………………………………………….3

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY VÝZKUMU………………...…7

1.1. .Pojem „sociální inteligence“……………………………………………………….7

1.2. Struktura a funkce sociální inteligence………………………………………17

1.3. Sebevědomí a jeho rysy……...….………………………………...………………26

KAPITOLA 2 EMPIRICKÁ ČÁST VÝZKUMU…………………...37

2.1. Program empirický výzkum……………………...…………….37

2.2.Výsledky výzkumu a jejich diskuse………………………………………..45

ZÁVĚR................................................. ...................................................... ........54

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ................................................................ ...................... ..57

APLIKACE................................................. ...................................................... ........61

ÚVOD

Sociální inteligence je relativně nový koncept sociální psychologie, který je v procesu vývoje, objasňování a ověřování. Kompetentní přístup k výběru, školení a umístění personálu v oboru informační technologie vyžaduje nahlížení na sociální inteligenci jako nutná podmínkaúspěšné zvládnutí odborných dovedností specialisty.

Formování sociální inteligence jako jednoho z aspektů edukačního procesu v rámci sociální výchovy hraje důležitou roli při utváření a rozvoji osobnosti žáků. Sociální inteligence předpokládá rozvoj schopnosti člověka porozumět sobě, svému chování, chování druhých lidí a budovat efektivní interakci, dosahovat svých cílů.

Rozvoj sociální inteligence zajišťuje úspěšné zapojení studenta do sociálních vztahů, protože mu dává příležitost přizpůsobit se a přizpůsobit se každé nové situaci nebo pozici po celý svůj další život. Díky této schopnosti se žáci adaptují na podmínky sociálního prostředí (sociální adaptace). To znamená, že výuka studentů různých specializací k porozumění a řízení mezilidských vztahů přispívá k jejich efektivitě odborná činnost poskytující kariérní růst a pozitivní sociální pohodu. Důležitým faktorem rozvoje sociální inteligence studentů je, že disciplíny sociálně psychologického cyklu jsou na mnoha fakultách vysokých škol studovány v rámci vysokoškolské složky vzdělávání.

V procesu formování osobnosti studenta ve společnosti je tedy třeba provést jeho socializaci, která zahrnuje rozvoj sociální inteligence. Psychologická a pedagogická podpora tohoto procesu je nesmírně důležitým a naléhavým úkolem.

Jedním z faktorů ovlivňujících sociální inteligenci specialisty a jeho úspěch obecně je sebeúcta.

Nejčastěji jsou funkce sebeúcty ochranné a regulační. Pro regulaci svého chování musí mít člověk adekvátní informace o své činnosti, svém stavu a vlastnostech své osobnosti. Po posouzení svých schopností člověk organizuje své aktivity nebo je opouští. Sebehodnocení schopností umožňuje člověku odpovědět na otázku „Co mohu?“, protože jde o schopnosti, které úzce souvisejí s charakteristikou činnosti, projevující se a formující se v činnosti.

Ochranná funkce sebeúcty je zaměřena na udržení sebeúcty a osobní stability i za cenu zkreslení informací. Lidé proto mohou své kvality hodnotit jak adekvátně, tak falešně. Efektivita výkonu tedy může záviset na vzniku rozporu mezi funkcemi sebeúcty. Z tohoto důvodu jsme navrhli vliv sebehodnocení na sociální inteligenci studentů s různými osobnostními charakteristikami. Studium charakteristik profesního sebeuvědomění rozšiřuje možnosti vědomého sebeovládání a pokročilého tréninku. Přiměřené sebevědomí umožňuje plně využít všechny možnosti optimální seberegulace.

Praktická relevance tohoto problému a jeho nedostatečnost předurčila volbu tématu našeho výzkumu.

Na základě tématu jsme se rozhodli cílová náš výzkum: analyzovat rysy sebehodnocení komunikativních kvalit u žáků s různou úrovní sociální inteligence.

K dosažení tohoto cíle jsme si stanovili následující úkoly :

1. Prostudujte si stav problému sociální inteligence a sebehodnocení komunikativních kvalit za účelem zjištění teoretické základy výzkum.

2. Identifikovat repertoár významných komunikačních kvalit mezi studenty.

3. Určit rysy sebehodnocení komunikativních kvalit u žáků.

4. Měřit úroveň sociální inteligence u žáků s různou úrovní sebehodnocení komunikativních kvalit.

5. Na základě výsledků výzkumu vyvinout praktická doporučení o rozvoji sociální inteligence u žáků.

Předmět studia sociální inteligence se stala sociálně psychologickým fenoménem.

Předmět studia: sebehodnocení komunikačních dovedností jako ukazatel úrovně sociální inteligence.

Tak jako hypotézy Předpokládali jsme, že sociální inteligence a sebehodnocení komunikačních dovedností spolu souvisí.

Pro ověření hypotézy jsme zkoumali 2 skupiny subjektů – 30 studentských programátorů a 30 studentských psychologů z fakult psychologie a matematiky a informatiky Státní univerzity Y. Kupaly v Grodně ve věku 18-20 let.

Výzkumnými metodami byly „Metody pro studium sociální inteligence“ od J. Guilforda a M. Sullivana a jedna z variant metodologie pro studium Budassiho sebeúcty.Navrženou metodou zpracování dat byla kvantitativní a kvalitativní analýza výsledky získané z výsledků metod.

Praktický význam výzkum spočívá v možnosti využití jeho výsledků v praxi výuky psychologie v vyšší škola. Vypracovaná doporučení budou navíc užitečná pro rozvoj sociální inteligence u studentů, která zvýší jejich úspěšnost ve vzdělávacích aktivitách a usnadní budoucí studium na vysoké škole i vstup do profese.

Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru, seznamu použitých zdrojů a přílohy.

Úvod poskytuje zdůvodnění výběru tématu výzkumu, definuje cíle a záměry, relevanci a proveditelnost studie.

První kapitola pojednává o teoretických aspektech studia sociální inteligence a sebeúcty, přístupech k jejich studiu, jejich struktuře a funkcích. Druhá kapitola je zprávou z empirické studie.

Na závěr jsou uvedeny závěry k tématu výzkumu.

KAPITOLA 1

TEORETICKÝ RÁMEC VÝZKUMU

1.1. Pojem "sociální inteligence"

V historii psychologického výzkumu je problém inteligence na jedné straně nejstudovanějším a nejrozšířenějším (věnuje se největší počet díla), na druhé straně zůstává nejkontroverznější. Například až dosud neexistovala jednoznačná definice inteligence, i když se tento pojem aktivně používá v různých oblastech psychologické vědy. Tato nejednoznačnost je ještě patrnější ve výzkumu problému sociální inteligence. Jedná se o relativně nový koncept v domácí sociální psychologii, který je v procesu vývoje, objasňování a ověřování.

Od doby, kdy byl koncept sociální inteligence poprvé předložen ve vědě, se zájem o tento koncept změnil. Výzkumníci se snažili porozumět specifikům tohoto jevu, navrhli různé způsoby jeho studia a identifikovali různé tvary inteligence, studium sociální inteligence periodicky vypadávalo ze zorného pole vědců, což bylo způsobeno neúspěchy v pokusech určit hranice tohoto konceptu.

V roce 1937 G. Allport popisuje sociální inteligenci jako zvláštní schopnost správně posuzovat lidi, předvídat jejich chování a zajistit adekvátní adaptaci v mezilidských interakcích. Identifikuje soubor vlastností, které poskytují lepší porozumění ostatním lidem; Sociální inteligence je ve struktuře těchto vlastností zahrnuta jako samostatná schopnost. Sociální inteligence je podle G. Allporta zvláštním „sociálním darem“, který zajišťuje plynulost ve vztazích s lidmi. Zároveň autor poukázal na to, že sociální inteligence souvisí spíše s chováním než s operováním s pojmy: jejím produktem je sociální adaptace a neoperování s koncepty.

Poté mnoho slavných vědců odhalilo schopnosti sociální inteligence ve strukturách obecné inteligence. Mezi nimi jsou nejzřetelněji zastoupeny modely inteligence navržené D. Guilfordem a G. Eysenckem.

G. Eysenck poukázal na to, že obtíže při definování inteligence v mnoha ohledech pramení z toho, že dnes existují tři relativně odlišné a relativně nezávislé koncepty inteligence. Zároveň je nestaví do kontrastu a dokonce se je snaží vysvětlit „pod jednou střechou“. Tato kombinace je znázorněna na diagramu (obr. 1).

Biologická inteligence je podle jeho názoru vrozená, předem určená schopnost zpracovávat informace spojené se strukturami a funkcemi mozkové kůry. To je základní, nejzákladnější aspekt inteligence. Slouží jako genetický, fyziologický, neurologický, biochemický a hormonální základ kognitivního chování, tzn. spojené především se strukturami a funkcemi mozkové kůry. Bez nich není možné žádné smysluplné chování.

Psychometrická inteligence je jakýmsi spojovacím článkem mezi biologickou inteligencí a sociální inteligencí. To je to, co se objevuje na povrchu a viditelné pro výzkumníka toho, co Spearman nazval obecnou inteligencí (G).

Sociální inteligence je inteligence jedince, formovaná během jeho socializace, pod vlivem podmínek určitého sociálního prostředí.

Rýže. 1.Model inteligence podle G.Yu. Eysenck

J. Guilford (1960), tvůrce prvního spolehlivého testu pro měření sociální inteligence, jej považoval za systém intelektových schopností nezávislý na faktoru obecné inteligence a spojený především s poznáváním informací o chování, včetně neverbální složky. Faktorově-analytické studie, které provedl J. Guilford a jeho kolegové za účelem vývoje testovacích programů pro měření obecných schopností, vyvrcholily vytvořením kubického modelu struktury inteligence. Tento model nám umožňuje identifikovat 120 zpravodajských faktorů, které lze klasifikovat podle tří nezávislých proměnných, které charakterizují proces zpracování informací. Tyto proměnné jsou:

2) operace zpracování informací (mentální činnosti);

3) výsledky zpracování informací.

Každé intelektuální schopnosti odpovídá malá krychle tvořená třemi souřadnými osami: obsah, operace, výsledky (obr. 2). Podle koncepce D. Guilforda představuje sociální inteligence systém intelektuálních schopností, který je nezávislý na faktorech obecné inteligence. Tyto schopnosti, stejně jako obecně intelektuální, lze popsat v prostoru tří proměnných: obsah, operace, výsledky.

Obr.2. Pojem inteligence podle D. Guilforda

Někdy se v literatuře, zejména u J. Godefroye, sociální inteligence ztotožňuje s některým z procesů, častěji se sociálním myšlením nebo sociální percepcí, což souvisí s tradicí nesouvisejícího studia těchto jevů obecně a sociální psychologie (D Myers). Problematika sociální inteligence je diskutována při řešení problému intelektového nadání, zde je inteligence považována za ranou formu schopnosti, podmíněnou geneticky. Moudrost je často ztotožňována se sociální inteligencí jako forma intelektuálního nadání.

Metodologický vývoj studie sociální inteligence se datují do 80. let 20. století. D. Keating vytvořil test k posouzení morálního nebo etického myšlení. M. Ford a M. Tisak (1983) založili měření inteligence na úspěšném řešení problémových situací. Podařilo se jim prokázat, že sociální inteligence představuje odlišnou a koherentní skupinu mentálních schopností spojených se zpracováním sociálních informací, které se zásadně liší od schopností, které jsou základem „formálnějšího“ myšlení testovaného „akademickými“ testy inteligence.

Rozsah sociální inteligence je podle J. Guilforda znalost vnímání, myšlenek, tužeb, pocitů, nálad atp. ostatní lidi a sebe. Tento aspekt se měří sociálními percepčními testy.

Práce dostupné v ruské psychologii o problému sociální inteligence se dotýkají problému sociální inteligence především v aspektu komunikativní kompetence (N.A. Aminov, M.V. Molokanov, M.I. Bobneva, Yu.N. Emelyanov, A.A. Kidron, A. .L. Yuzhaninova), a také odrážejí očekávanou strukturu a funkce sociální inteligence.

specifika myšlenkové pochody, afektivní reakce a sociální zkušenost schopnost porozumět sobě, druhým lidem, jejich vztahům a předvídat mezilidské události. Utváření sociální inteligence je usnadněno přítomností citlivosti, empatie je ontogeneticky základem sociální inteligence. Sociální inteligence je zde posuzována z hlediska základních vlastností, které přispívají k jejímu utváření.

Někdy výzkumníci ztotožňují sociální inteligenci s praktickým myšlením a sociální inteligenci definují jako „praktickou mysl“, která řídí své jednání od abstraktního myšlení k praxi (L.I. Umansky, M.A. Kholodnaya atd.).

Při zkoumání kritérií nadání M.A. Kholodnaya identifikoval šest typů intelektuálního chování:

1) osoby s vysoká úroveň rozvoj „obecné inteligence“ ve formě indikátorů IQ > 135 – 140 jednotek (identifikováno pomocí psychometrických inteligenčních testů – „chytré“);

2) osoby s vysokou mírou akademické úspěšnosti ve formě ukazatelů dosažených výsledků vzdělávání (identifikované pomocí testů založených na kritériích – „skvělí studenti“);

3) osoby s vysokou úrovní rozvoje tvůrčích intelektuálních schopností v podobě ukazatelů plynulosti a originality generovaných nápadů (identifikovány na základě testů kreativity – „kreativci“);

4) osoby s vysokou úspěšností při vykonávání určitých činností v reálném životě, mající velké množství oborově specifických znalostí a rovněž významné praktické zkušenosti v příslušné oblasti („kompetentní“);

5) osoby s vysokými intelektuálními výkony, které jsou vtěleny do objektivně významných, v té či oné míře obecně uznávaných forem („talentované“);

6) osoby s vysokými intelektuálními schopnostmi spojené s analýzou, hodnocením a predikcí událostí v každodenním životě lidí („moudré“).

V dílech N.A. Aminova a M.V. Molokanova sociální inteligence je považována za podmínku pro výběr profilu činnosti pro budoucí praktické psychology. Výzkum vědců odhalil souvislost mezi sociální inteligencí a predispozicí k výzkumným aktivitám.

A.A. Bodalev se zabýval problémem sociální inteligence v aspektu interpersonálního vnímání. Zajímavým úkolem je podle A. A. Bodaleva srovnávací studie charakteristik kognitivních procesů člověka. V této souvislosti upozorňuje, že je třeba studovat hlavní složky lidské inteligence: pozornost, vnímání, paměť, myšlení, představivost, kdy jejich objekty jsou jiní lidé, se kterými člověk vstupuje do komunikace. Současně je nutné studovat charakteristiky těchto duševních procesů, vyjadřující stupeň jejich produktivity, specifičnost fungování, především s ohledem na řešení takových problémů osobou, které jsou běžné pro komunikaci a které například vyžadují, aby mimikou a pantomimou určoval stav jiných lidí, předvídal na základě vlastností jejich vzhledu a skutečného chování jejich potenciální schopnosti.

Řada autorů (V.N. Kunitsyna, M.K. Tutushkina aj.) řadí mezi základní faktory sociální inteligence citlivost, reflexi a empatii.

V.N. Kunitsyna navrhl jasnou a smysluplnou definici sociální inteligence. Sociální inteligence je globální schopnost, která vzniká na základě komplexu intelektových, osobních, komunikativních a behaviorálních rysů, včetně úrovně energetického zásobení autoregulačních procesů; tyto rysy určují predikci vývoje interpersonálních situací, interpretaci informací a chování, připravenost k sociální interakci a rozhodování. Tato schopnost v konečném důsledku umožňuje dosáhnout harmonie se sebou samým a prostředím. Osobní omezení hrají v sociální inteligenci velkou roli; to znamená, že jeho osobní složka je poměrně velká. Sociální inteligence určuje úroveň přiměřenosti a úspěšnosti sociální interakce dostupné pro dané časové období, neuropsychický stav a socio-environmentální faktory a také umožňuje její udržení v podmínkách, které vyžadují koncentraci energie a odolnosti. emoční stres psychická nepohoda ve stresu, nouzové situace, osobnostní krize. Ve studii M.L. Kubyshkina, provedené pod vedením V.N. Kunitsyna, sociální inteligence se jeví jako nezávislý psychologický fenomén, a nikoli jako projev obecné inteligence v sociálních situacích.

NA. Kudryavtseva (1994) se v rámci svého výzkumu snažila o korelaci obecné a sociální inteligence. Sociální inteligenci autor chápe jako schopnost racionálních, mentálních operací, jejichž objektem jsou procesy mezilidské interakce. NA. Kudryavtseva dospěl k závěru, že sociální inteligence je nezávislá na obecné inteligenci. Důležitou složkou ve struktuře sociální inteligence je sebeúcta člověka.

M. G. Nekrasov odkazuje na pojem „sociální myšlení“, který je obsahově podobný pojmu „sociální inteligence“ a definuje jím schopnost porozumět informacím o vztazích mezi lidmi a skupinami a pracovat s nimi. Rozvinuté sociální myšlení umožňuje svému nositeli efektivně řešit problém využití charakteristik sociálních skupin v procesu jejich interakce.

Problematika sociální inteligence je řešena v rámci studií tvořivých schopností (I.M. Kyshtymova, N.S. Leites, A.S. Prutchenkov, V.E. Chudnovsky aj.). Řada vědců se domnívá, že schopnost být kreativní a sociální adaptabilita jedince mají nepřímou korelaci, jiní vědci tvrdí, že kreativita zvyšuje úspěšnost v komunikaci a přizpůsobivost jedince ve společnosti. Zejména v experimentu I.M. Kyshtymova o rozvoji kreativity školáků výrazné zvýšení všechny ukazatele sociální inteligence s pozitivní dynamikou v úrovni kreativity, tzn. tvořivý člověk je ve větší míře než nekreativní člověk schopen porozumět druhým a přijímat je, a tedy i úspěchu v komunikaci a přizpůsobivosti v sociálním prostředí.

Sociální inteligence je tedy relativně novým pojmem psychologická věda, která je v procesu vývoje a zdokonalování. V minulé roky Objevil se názor, že sociální inteligence představuje odlišnou skupinu mentálních schopností spojených se zpracováním sociálních informací, skupinu schopností, které se zásadně liší od těch, které jsou základem „formálnějšího“ myšlení testovaného inteligenčními testy. Sociální inteligence určuje úroveň přiměřenosti a úspěšnosti sociální interakce. Výraznou vlastností a znakem člověka s vysokou úrovní inteligence je dostatečná sociální kompetence ve všech jejích aspektech.

Analýza historie studia sociální inteligence ukazuje, že sociální inteligence je poměrně složitý, nejednoznačně interpretovaný psychologický fenomén. Jeho charakteristika se však odráží v implicitních teoriích, což nám umožňuje kladně odpovědět na otázku o reálnosti existence fenoménu označovaného jako sociální inteligence. Absence holistického přístupu k chápání sociální inteligence na jedné straně odráží její komplexnost, ale zároveň otevírá širší možnosti pro vědce při hledání způsobů, jak sociální inteligenci studovat s ohledem na její různé aspekty a projevy. Mezi tyto aktivně studované charakteristiky patří sociální kompetence, sociální vnímání, porozumění lidem, sociální adaptace a adaptabilita, budování životních strategií a řešení problémů existence atd.

První přístup spojuje autory, kteří se domnívají, že sociální inteligence je typem obecné inteligence, sociální inteligence provádí mentální operace se sociálními objekty, kombinuje obecné a specifické schopnosti. Tento přístup vychází z tradic Bineta a Spearmana a je zaměřen na kognitivně-verbální metody hodnocení inteligence. Hlavním směrem v tomto přístupu je touha výzkumníků porovnávat obecnou a sociální inteligenci.

Druhý přístup považuje sociální inteligenci za nezávislý typ inteligence, který zajišťuje adaptaci člověka ve společnosti a je zaměřen na řešení životních problémů.

Obecná formulace sociální inteligence patří Wexlerovi, který ji považuje za „přizpůsobivost jednotlivce lidské existenci“. V tomto přístupu je kladen důraz na řešení problémů ve sféře společenského života a míra adaptace udává míru úspěšnosti jejich řešení. Autoři, kteří sdílejí tento názor na sociální inteligenci, používají při měření sociální inteligence jak behaviorální, tak neverbální metody hodnocení.

Třetí přístup považuje sociální inteligenci za integrální schopnost komunikovat s lidmi, včetně osobních charakteristik a úrovně rozvoje sebeuvědomění. Tento přístup posiluje sociálně-psychologickou složku sociální inteligence a zužuje okruh životních úkolů na komunikační problémy. Důležitou charakteristikou tohoto přístupu je měření osobních charakteristik, které korelují s indikátory sociální zralosti. V rámci tento přístup a byla provedena studie o vztahu mezi sebehodnocením komunikačních dovedností a sociální inteligencí.

Z rozboru literatury také vyplynulo, že v zahraničních pracích věnovaných sociální inteligenci a sociální kompetenci se tyto jevy často kombinují.

K dnešnímu dni ještě neexistuje konečná definice sociální kompetence. V jednom z prvních takových pokusů je sociální kompetence chápána jako „efektivita nebo přiměřenost, se kterou je jedinec schopen reagovat na různé problémové situace, se kterými je konfrontován“.

1.2. Struktura a funkce sociální inteligence

Zvážení struktury a analýzy jednotlivých složek sociální inteligence nám umožňuje hlouběji a komplexněji pochopit podstatu tohoto duševního jevu. V zahraniční i domácí psychologii autoři vyzdvihují obsahové složky sociální inteligence a jejich roli v reálné interakci mezi lidmi.

Zajímavý je podle nás model inteligence navržený J. Guilfordem. Zejména Guilford, když mluví o typech informací zpracovávaných osobou (figurativní, symbolické, sémantické a sociální, spojené s chováním), identifikuje asi 150 faktorů inteligence, které lze klasifikovat jako intelektuální schopnosti. Základem Guilfordovy klasifikace zpravodajských faktorů jsou typy operací při zpracování těchto informací, obsah, formy prezentovaných informací a také získané výsledky. Při analýze modelu struktury inteligence Guilford identifikuje čtyři typy inteligence, včetně sémantické a sociální forma inteligenci a odpovídající intelektuální schopnosti.

Se schopnostmi souvisejícími se symbolickým a sémantickým obsahem existují dva typy abstraktní inteligence. Sémantická inteligence je důležitá pro pochopení významu jevů popsaných pomocí verbálních pojmů. Pomocí sémantické inteligence je člověk schopen vybrat kontext nezbytný pro příjem informací. Sémantická inteligence zajišťuje extrahování informací z pozadí; jeho význam a chápání; testování pravdivosti vnímání a chápání; jeho využití v činnostech. Právě on hraje jednu z hlavních rolí v činnosti vůdce, který se zabývá verbálními informacemi (ústními i písemnými).

Behaviorální neboli sociální inteligence je spojena s analýzou chování komunikačního partnera. Chápání chování druhých lidí i svého vlastního je zpravidla neverbální. Jak sám Guilford píše, „v této oblasti teorie neexistuje méně než 30 schopností, z nichž některé souvisí s porozuměním chování, některé s produktivním myšlením v oblasti chování a některé s hodnocením chování“.

Možnost měření sociální inteligence je odvozena z obecného modelu struktury inteligence od J. Guilforda. Sociální inteligenci chápal jako systém intelektových schopností, nezávislý na faktoru obecné inteligence a spojený především se znalostí behaviorálních informací, které lze stejně jako obecné intelektové schopnosti popsat v prostoru tří proměnných: obsah, operace, výsledky . J. Guilford vyčlenil jednu operaci – kognici – a svůj výzkum zaměřil na kognici chování. Tato schopnost zahrnuje šest faktorů:

1. Poznávání prvků chování - schopnost izolovat verbální a neverbální projev chování z kontextu.

2. Poznávání tříd chování - schopnost rozpoznat společné vlastnosti v určitém proudu výrazových nebo situačních informací o chování.

3. Poznávání vztahů chování – schopnost porozumět vztahům, které existují mezi jednotkami informací o chování.

4. Znalost systémů chování - schopnost porozumět logice vývoje holistických situací interakce mezi lidmi, smyslu jejich chování v těchto situacích.

5. Poznávání transformací chování - schopnost porozumět měnícímu se významu podobného chování (verbálního nebo neverbálního) v různých situačních kontextech.

6. Poznávání výsledků chování – schopnost předvídat důsledky chování na základě dostupných informací.

Model J. Guilforda otevřel cestu pro konstrukci testovací baterie diagnostikující sociální inteligenci. Vedek vytvořil podnětový materiál obsahující sluchové a obrazové podněty, které umožnily rozlišit mezi faktory obecné a verbální inteligence faktor „psychologické schopnosti“, který sloužil jako prototyp sociální inteligence. Tyto studie prokázaly potřebu používat neverbální materiál k diagnostice sociální inteligence. Bylo zjištěno, že sociální inteligence významně nekoreluje s rozvojem obecné inteligence a prostorových představ, schopnosti vizuální diskriminace, originality myšlení a schopnosti manipulovat s komiksy.

Diagnostická baterie J. Guilforda se skládala ze čtyř testů, které byly (podle výsledků výzkumu) pro měření sociální inteligence nejadekvátnější. Následně byl adaptován a standardizován ve Francii a Rusku. Výsledky úprav zkoušek umožnily sestavit normativní tabulky pro stanovení standardních hodnot.

Problematika využití inteligence pro adaptační účely je zvažována v konceptu N. Cantora, kde autor klade rovnítko mezi sociální inteligenci a kognitivní kompetence, která umožňuje lidem vnímat události společenského života s minimem překvapení a maximálním přínosem pro jedince. Za hlavní obsahové složky sociální inteligence považuje N. Kantor schopnost řešit praktické problémy, verbální schopnosti a sociální kompetence.

V pracích domácích psychologů je model (struktura) sociální inteligence navržený V. N. značně rozvinutý. Kunitsyna. Sociální inteligence je podle autora multidimenzionální, komplexní struktura, která má tyto aspekty: komunikativní a osobní potenciál (psychologický kontakt a komunikativní kompatibilita jsou hlavním jádrem sociální inteligence); vlastnosti sebeuvědomění; sociální percepce, sociální myšlení, sociální představivost, sociální reprezentace, schopnost chápat a modelovat sociální jevy porozumění lidem a jejich motivům; energetické charakteristiky. NA. Kudrjavcevová Speciální pozornost se zaměřuje na problematiku motivační složky jako důležitého determinantu sociální inteligence a schopnosti sebeorganizovat inteligenci. "V rozvoji sociální inteligence a rozvoji schopností sebepoznání a seberegulace hraje jistě důležitou roli mechanismus motivace."

Na rozdíl od struktury obecné inteligence hrají ve struktuře sociální inteligence velkou roli osobní vlastnosti a vlastnosti sebeuvědomění, které by nemělo být „zavázané“, přetížené komplexy a bariérami psychologické obrany. Upozorňují na to domácí psychologové při řešení tohoto problému. Autoritářský člověk proto jen zřídka dosáhne vysoké úrovně rozvoje sociální inteligence, málo si uvědomuje potíže v interakci s lidmi, špatně rozumí (a často se jich bojí) lidem, zejména opačnému pohlaví, a často jim mylně přisuzuje určité motivy a motivace. . Sebevědomí takového člověka je plné komplexů kvůli jeho nerozvinutosti, nevytváření individuálních hodnot, vysoké konformitě a převaze nevědomé motivace agresivní povahy. Agresivita blokuje navazování normálních vztahů s lidmi, vnáší napětí, podezíravost a projevuje se negativismem, kritikou, závistí a záští. Autoritářství a agresivita jsou vážnější překážky rozvoje schopnosti vycházet s lidmi a orientovat se ve vztazích než nedostatečně rozvinuté komunikační schopnosti, plachost nebo izolace. Vysoká úroveň rozvoje sociální inteligence se vyznačuje humanistickou orientací: jejím nositelem je sociálně zralá osobnost s přiměřeným sebevědomím, soběstačná, dobře adaptovaná, s vyvinutým sebevědomím, vysokým sociálním potenciálem, projevující se ve schopnosti pozitivně ovlivňovat druhé.

Na základě výše uvedeného lze konstatovat, že analýza struktury sociální inteligence nám umožňuje jasně a jasně pochopit její mechanismy a funkce v procesu interpersonální interakce.

Vezmeme-li inteligenci jako individuální-osobní vlastnost člověka, poznamenáváme, že obsah funkcí odráží dvojí podmíněnost sociální inteligence. Teoretická analýza Psychologická a pedagogická literatura nám umožňuje rozlišit tyto funkce: kognitivně-hodnotící, komunikativně-hodnotová, reflektivně-korektivní.

Kognitivně-hodnotící funkce sociální inteligence je vyjádřena v určování individuálních schopností dosahovat výkonnostních výsledků, skutečné pomoci druhým a v určování obsahu interpersonálních interakcí determinovaných procesem socializace. Sociální inteligence zajišťuje zpracování informací nezbytných k predikci výsledků výkonu. Člověk, přijímající informace o povaze činnosti druhých lidí, si je jednak uvědomuje a jsou tomu podřízeny prováděné duševní operace. Na druhou stranu se v procesu zpracování informací vytvářejí soudy o smyslu toho, co se děje. NA. Menchinskaya (1989) poznamenává, že informace mohou být přijímány a být pozitivní nebo naopak odmítnuté a negativní. V obou případech se potýkáme s projevem duševní činnosti spojené s nastolením určité rychlosti zpracování informací. Implementace této funkce tedy umožňuje vybrat významné informace, které jsou adekvátní převažujícím podmínkám pro uvědomění si sebe sama jako subjektu (kognitivní aspekt), vytvářet hodnotící soudy o tom, co se děje, přímo zapojovat studenta do procesu stanovování cílů. (hodnotící aspekt). Tato funkce však neumožňuje určit hodnotový význam jejího dosažení, což se stane při implementaci další funkce.

Komunikačně-hodnotová funkce sociální inteligence je spojena s potřebou rozumět druhým, a tím být jimi pochopen. Poznáváním sebe sama v neustálé komunikaci s druhými lidmi člověk aktivně identifikuje a asimiluje normy a standardy vztahů. I.I. Chugunova poznamenává, že komunikace se realizuje ve schopnosti zprostředkovat význam obsahu o něčem, vyjádřit svůj vlastní stav, postoj k tomu, co je sdělováno, a posluchači; a nakonec projevit záměr a účel sdělení. Komunikaci navíc považujeme na jedné straně za způsob navázání spojení mezi člověkem a sociálním prostředím a na druhé straně za proces hledání smyslu mezi hodnotami života na jeho místě. . Podle Albukhanové-Slavské nachází tato vnitřní aktivita svůj výraz v očekávání určitého postoje, názorů, hodnocení ze strany konkrétních lidí nebo skupiny jako celku. To vede k utváření vlastního obrazu, jehož obsah závisí na realističnosti mysli člověka, na jeho schopnosti objektivně vnímat a zobecňovat četná a někdy i různorodá hodnocení své osoby druhými lidmi, což umožňuje skutečně si vytvořit vlastní obraz. na základě prezentovaných hodnot.

Vztah mezi kognitivně-hodnotící funkcí sociální inteligence a komunikativně-hodnotovou funkcí je zřejmý. Komunikace umožňuje získávat spolehlivé informace o sociálním prostředí a poskytovat zpětnou vazbu v podobě hodnotových představ o něm. Hodnotová složka funkce, o které uvažujeme, nám umožňuje vytvořit postoj k okolní realitě, který předpokládá aktivitu při určování jejího postavení k dění v sociálním prostředí.

Reflexně-korektivní funkce sociální inteligence úzce souvisí s funkcí komunikativně-hodnotovou, která se na jedné straně projevuje v sebepoznání a v uvědomování si výhod a nevýhod vzdělávací a kognitivní činnosti, na straně druhé, zajišťuje zavedení změn v procesu interakce zaměřené na snížení vnitřního konfliktu, který vám umožní ovládat emoce a potřeby. Reflexe poskytuje spojení se sociálním prostředím. Projevuje se tím, že si člověk uvědomuje, jak je vnímán ostatními, jako „činnost sebepoznání vnitřní struktura duchovní svět, konečné základy bytí a myšlení, lidská kultura jako celek.“ V.D. Shadrikov považuje inteligenci za součást duchovních schopností spolu s duchovností. V tomto ohledu tato funkce umožňuje nejen posoudit okolní realitu, ale porovnat ji s duchovními složkami člověka a upravit interakci se sociálním prostředím, které určuje vnitřní změny v osobnosti. Korekční aspekt funkce sociální inteligence se projevuje v zajištění stability vnitřního světa, ve vztazích se sociálním prostředím, neboť sociální inteligence má vůdčí vliv na kreativitu a ovlivňuje sémantické vzdělávací procesy. Korekční role sociální inteligence se projevuje nejen v oblasti duševních procesů, ale zprostředkovává nastolení dynamické rovnováhy mezi intelektuálními a emoční sféry osobnost. Sociální inteligence omezuje průlom negativních emocí, pomáhá dostat se ze stavu stresu a umožňuje vám určit volbu psychologického sebeobranného mechanismu zaměřeného na zachování sebevědomí jednotlivce. V důsledku toho se určuje chování jednotlivce. Kromě toho se náprava projevuje v procesu rozvoje osobní pozice a je vyjádřena v určování vlastních akcí a akcí.

Struktura výše uvedených funkcí se projevuje v jejich podřízenosti. Projev sociální inteligence závisí na obsahu činnosti, která určuje dominanci určité funkce. V procesu stanovování cílů se kognitivně-hodnotící funkce stává vedoucí a další dvě funkce vytvářejí podmínky. Stanovení směru cílů je zprostředkováno implementací komunikativně-hodnotové funkce. Stanovení individuální míry realizace svých schopností vede k dominanci reflexně-korektivní funkce nad ostatními. Obecně platí, že vzájemná závislost funkcí odráží roli složek sociální inteligence ve vztahu k vlastnosti, kterou považujeme za integrální systém.

R. Selmanov považoval sociální inteligenci za formu nabyté zkušenosti, která člověku poskytuje orientaci v sociální realitě, na základě toho určil pět hlavních fází jejího vývoje:

Nulté, předsociální stadium, kdy dítě nerozlišuje mezi vnitřními, psychickými a vnějšími, fyzickými principy chování, končí, když se myšlenky a pocity druhých lidí zvýrazní v nezávislé realitě a stanou se předmětem zájmu dítěte.

První stupeň rozvoje sociální inteligence, stupeň diferenciace vnějšího a vnitřního světa, je nahrazen stupněm koordinace různých úhlů pohledu, záměrů a jednání.

Na druhém stupni sociálního vývoje se dítě snaží zaujmout pozici jiné osoby a vyzývá partnera, aby si vyzkoušel jeho pozici.

Ve třetí fázi rozvoje sociální inteligence, obvykle dosažené v předpubertálním věku (10-12 let), začíná pochopení vzájemné závislosti a vzájemné závislosti různých, někdy protichůdných cílů chování jednotlivých lidí; představy o lidské interakci jsou strukturovány a zabudovány do systému.

Čtvrtá fáze sociálního vývoje zahrnuje uvědomění si různých úrovní lidské intimity a schopnosti nebo schopnosti naučit se způsoby, jak budovat vztahy na různé úrovně blízkost.

Sociální inteligence se v ontogenezi rozvíjí později než emoční složka komunikačních schopností – empatie. Jeho vznik je stimulován začátkem školní docházky.

V tomto období se zvyšuje sociální okruh dítěte, jeho citlivost, sociálně-percepční schopnosti, schopnost starat se o druhého, aniž by přímo vnímalo jeho pocity, a rozvíjí se schopnost decentnosti, která je základem sociální inteligence.

Utváření sociální inteligence je ovlivněno sociálním myšlením a sociálními představami jedince.

Individuální vědomí člověka, jeho sociální myšlení není utvářeno sociálním vědomím jako takovým, ale jím zavedenými vzory, stereotypy a sociálními zákony, které člověk chápe ve své individuální zkušenosti.

Problém sociální inteligence se odráží ve studiích Holiday a Chandlera, kteří identifikovali pět faktorů, které umožňují charakterizovat osobu s rozvinutou sociální inteligencí:

1 faktor.„Výjimečné porozumění tomu, co se děje, na základě získaných životních zkušeností“ (pozorování, vnímavost, spoléhání se na zdravý rozum, otevřenost vůči jakýmkoli informacím, schopnost vidět podstatu situace);

2. faktor.„Orientace na druhé lidi“ (schopnost dávat dobrá rada, koordinovat různé úhly pohledu);

3. faktor.„Všeobecná způsobilost“ (vzdělání, zvídavost, porozumění);

4. faktor.„Interpersonální dovednosti“ (dobrý posluchač, nezaměřený na vlastní problémy, klid);

5. faktor.„Sociální skromnost“ (nenápadná, neimpulzivní, rezervovaná).

Metodika, kterou jsme použili pro sebehodnocení komunikativních kvalit studentů, bude postavena na základě těchto faktorů, ale nejprve zvážíme obecné rysy sebeúcta a její vliv na osobnost a chování člověka.

1.3. SEBEHODNOCENÍ A JEHO VLASTNOSTI

Sebeúcta je hodnota a význam, který jedinec přisuzuje sobě jako celku a jednotlivým aspektům své osobnosti, aktivit a chování. Základem sebeúcty je systém osobních významů jednotlivce, systém hodnot, který přijal.

Různí autoři tvrdí, že sebeúcta je nedílnou součástí takového psychologického fenoménu, jako je „Sebepojetí“. Sebepojetí je organizovaný, koherentní konceptuální gestalt složený z vnímání vlastností já a vztahů já s ostatními lidmi a s různými aspekty života a hodnot s těmito vjemy spojených. „Sebepojetí“ znamená systém znalostí člověka o tom, čím je; často odráží mnoho specifických lidských rolí v různých životních kontextech.

Při studiu „I-konceptu“ definice a blokové schéma R. Burns. Schéma rozlišuje tři složky: „sebeobraz“ (představy o sobě), sebeúcta (hodnocení těchto představ) a potenciální behaviorální reakce. V souladu se svými představami o sobě a svém sebevědomí si lidé vybírají pro sebe nejvhodnější činnost. S nedostatečnou (nepřiměřenou skutečné úrovni rozvoje kvalit atd.) sebeúctou může člověk udělat chybu při výběru činnosti (a nedosáhnout úspěchu ve zvoleném oboru).

V ruské psychologii se specialisté zabývali i problémem sebeúcty. Takže například I.S. Kohn identifikuje dvě strany „já“: „já-subjekt“ (aktivní „já“, existenciální „já“, ego) a „já-objekt“ (fenomenální „já“, „já-obraz“). Aktivní „já“ je mechanismus pro regulaci aktivity a obraz „já“ je souborem sebeúcty. Jak aktivní „já“, tak obraz „já“ jsou prvky jediného celku „já“.

Předmětem sebeúcty mohou být fyzické údaje, schopnosti, sociální vztahy a mnoho dalších osobních projevů. Soukromých sebehodnocení je mnoho, nelze podle nich posuzovat člověka, aniž bychom znali systém jeho osobních hodnot, jaké konkrétní vlastnosti či oblasti činnosti jsou pro něj základní. Přední místo ve výzkumu v 60. letech 20. století zaujímal pojem jako „sebeúcta“ - derivát souboru individuální sebeúcty, společný jmenovatel, konečné měřítko vyjadřující míru přijetí člověka nebo odmítnutí sebe sama. Právě toto zobecněné a relativně stabilní sebevědomí je předmětem psychologické analýzy ve většině studií. Zásadně důležitou otázkou je, jak a na jakém základě je soukromá sebeúcta integrována do obecného pocitu pozitivity nebo negativity jedince vůči sobě samému. V západní literatuře existuje pět hlavních přístupů k pochopení globální sebeúcty (obecná sebeúcta, sebehodnocení) a její struktury.

Původ myšlenky sebehodnocení jako integrálního sebehodnocení konkrétních aspektů, vážených jejich subjektivním významem, historicky leží v názorech W. Jamese, který věřil, že selhání v nedůležitých oblastech má malý vliv na celkové sebevědomí. -úcta. Nebyl však obdržen žádný přímý důkaz o platnosti odpovídajících myšlenek. Do jisté míry je to dáno nerozvinutým konceptem subjektivní významnosti a možností interakce mezi významem a sebeúctou. Uzle a J. Marvell se tedy domnívají, že pokud se nízké sebevědomí pro určitou kvalitu dostane do konfliktu s potřebou mít vysoké obecné sebevědomí, pak možné mechanismy je snížit důležitost těch aspektů, ve kterých se subjekt hodnotí nízko. M. Rosenbergovi se tato myšlenka potvrdila: zjistil, že vyšší důležitost jedinec připisuje právě těm aspektům, ve kterých je úspěšný. Studie Hodge a McCarthy se pokusila přímo otestovat tvrzení, že obecné sebevědomí je integrální. Na základě získaných výsledků došli k závěru, že integrální sebehodnocení jednotlivých aspektů a obecné sebehodnocení jsou různé „konstrukty“, za kterými je třeba hledat odlišný psychologický obsah. Obecně podle výzkumníků výsledky těchto experimentů zpochybňují tvrzení o globální sebeúctě jako sebeúctě integrované ze soukromých složek.

Sebepostoj lze také považovat za hierarchickou strukturu, včetně soukromé sebeúcty, integrovanou napříč sférami osobních projevů a kolektivně tvořící zobecněné „já“, které je na vrcholu hierarchie. R. Schavelzon tedy navrhl model tohoto druhu: zobecněné sebevědomí je na vrcholu hierarchie a lze jej rozdělit na akademické a neakademické (související nebo nesouvisející s akademickým úspěchem). Ten se dělí na fyzický, emocionální a sociální aspekt. Struktura generalizovaného sebepostoje však zůstává nejasná. Sfér, ve kterých se osobnost projevuje, je mnoho, takže snížení psychické struktury sebepostoje na strukturu sfér sebeúcty nic nevyjasní. Teoretické principy, podle kterých jsou sebeúcta a obecná sebeúcta emocionální reakcí na ten či onen obsah sebeobrazu, se ukazují být redukovatelné na ty oblasti osobnosti a života, které mohou být předmětem uvědomění a hodnocení. Přesně to vyjadřuje koncept R. Shchavelzona, který na základě analýzy studií oddělujících kognitivní a hodnotící složky sebepojetí dospěl k závěru, že toto rozlišení nedává příliš smysl (protože existují žádné dostatečné argumenty v jeho prospěch). Sebepojetí a zobecněná sebeúcta jsou tedy jednoduše jedno a totéž.

S. Coopersmith a M. Rosenberg považují sebepostoj za jedinečnou osobnostní vlastnost, která se jen málo liší situaci od situace a dokonce i věk od věku. Předpokládá se, že stabilita obecného sebevědomí je založena na dvou hlavních vnitřních motivech: motivu sebeúcty a potřebě stálosti obrazu. Motiv sebeúcty je definován jako „osobní potřeba“ maximalizovat prožívání pozitivních postojů a minimalizovat negativní postoje k sobě samému.

Sebepostoj jako pocit, který zahrnuje prožitky různých obsahů (sebevědomí, sebepřijetí atd.). Výzkumníci L. Wells a J. Marvell, kteří analyzovali různé koncepty zobecněné sebeúcty, identifikovali tři hlavní chápání sebepostoje:

1. Sebeláska.

2. Sebepřijetí.

3. Pocit kompetence.

K. Rogers považuje sebepřijetí - za přijetí sebe sama jako celku, bez ohledu na své vlastnosti a přednosti, a vyzdvihuje také sebeúctu - postoj k sobě samému jako nositeli určitých vlastností a výhod. Pokud však recenze Wellse a Marvella předkládá odlišné chápání globální sebeúcty jako jediné a holistické entity, pak K. Rogers považuje sebepřijetí a sebeúctu za dva aspekty sebehodnocení, které jsou rozděleny do dvou subsystémů : sebeúcta a emocionální. Většina badatelů přitom afektivní proces prezentuje jako hodnotící, popisovaný z hlediska emocí.

Na základě výše prezentovaných názorů můžeme dojít k závěru, že globální sebehodnocení neodráží pouze zobecněné pocity pozitivity či negativity vůči sobě samému, ale samo má složitou strukturu. Většina výzkumníků přijímá dvě ustanovení:

Existují některé zobecněné sebepostoje (sebeúcta, globální sebeúcta), vyjadřující míru pozitivity subjektu vůči sobě samému;

Tento zobecněný sebepostoj je nějak integrován ze soukromých sebehodnocení.

Z hlediska našeho výzkumu nás zajímá přístup M.I. Lisina ke studiu sebeobrazu z pohledu konceptu komunikace. Podle tohoto pojetí se ve struktuře obrazu, který vzniká jako výsledek komunikace, rozlišují dvě hlavní části – kognitivní a afektivní (znalosti a vztahy). Afektivní složka obrazu představuje postoj člověka k sobě samému a kognitivní složka představuje představu nebo znalost o sobě. V obrazu sebe sama jsou jak znalosti o sobě, tak postoj k sobě nerozlučně spojeny. Afektivní složka obrazu, abstrahovaná od znalostí, v ontogenezi působí jako sebeúcta a kognitivní složka – jako představa člověka o sobě samém. Určujícím faktorem rozvoje sebeobrazu je zkušenost jak samostatné činnosti, tak komunikace dítěte s ostatními lidmi. Kognitivní část obrazu se vyvíjí hlavně jako výsledek samostatné činnosti člověka, afektivní část - díky zkušenosti s komunikací, ale ta obsahuje také důležité kognitivní prvky obrazu. Soukromé, specifické znalosti a představy subjektu o jeho schopnostech a schopnostech, tvořící jakoby jeho periferii (co patří), a na druhé straně centrální jadernou formaci, která obsahuje přímou zkušenost sebe sama jako subjektu a osobnost. Mezi periferií a středem obrazu existuje spojení, přes které stav jádra určuje afektivní zabarvení periferie (může zkreslovat představy o sobě), změny na periferii vedou k restrukturalizaci v centru. Sebeúcta, která vzniká jako jaderná struktura, se vlivem periferie neustále modifikuje, narůstá na úplnosti a mění své emoční zabarvení. Interakce centra a periferie zajišťuje řešení vznikajících rozporů mezi novými poznatky o sobě a předchozím postojem k sobě a zrod nové kvality sebeobrazu. Geneze obrazu sebe sama spočívá v restrukturalizaci obrazu se změnou uspořádání hlavních akcentů v něm, vzájemných vlivů, vzájemných pohybů centra a periferie.

Podobnou strukturu v mysli má i obraz jiné osoby, zejména vrstevníka. Povědomí o jaderné složce je důležité pro zacházení se subjektem jako s osobou, která má stejný hodnotový význam, přičemž vyzdvihování vnějších, neosobních vlastností (chytré oblečení apod.) patří na periferii image vrstevníka. Obraz druhého člověka prochází změnami, vyvíjejícími se vzájemným vlivem jaderných a periferních struktur.

Sebeúcta hraje velmi důležitou roli při organizování efektivního řízení vlastního chování, bez ní je těžké nebo dokonce nemožné se v životě určovat. Sebevědomí může být vysoké a nízké a liší se stupněm stability, nezávislosti a kritičnosti. Ve své praktické činnosti se člověk obvykle snaží dosáhnout výsledků, které jsou v souladu s jeho sebevědomím a přispívají k jeho posílení a normalizaci.

Vztahy člověka k ostatním, jeho kritičnost, sebenáročnost a postoj k úspěchům a neúspěchům závisí na sebeúctě. Sebevědomí úzce souvisí s úrovní aspirací člověka, tj. stupeň obtížnosti cílů, které si stanoví. Nesoulad mezi aspiracemi a skutečnými schopnostmi člověka vede k tomu, že se začne nesprávně hodnotit, v důsledku čehož se jeho chování stává neadekvátním (objevují se emocionální zhroucení, zvýšená úzkost atd.). Sebeúcta dostává objektivní vyjádření v tom, jak člověk hodnotí schopnosti a výsledky činností druhých (např. je snižuje přehnaným sebevědomím).

„Vysoké sebevědomí,“ říká R. Burns, „poskytuje dobré zvládnutí techniky sociálních kontaktů, umožňuje jedinci ukázat svou hodnotu, aniž by vynaložil jakékoli úsilí.“ zvláštní úsilí. Dítě získalo schopnost spolupráce v rodině, jistotu, že je obklopeno láskou, péčí a pozorností. To vše vytváří pevný základ pro jeho sociální rozvoj.“

Chování lidí s vysokým sebevědomím je opačné k obrazu chování lidí zažívajících sebeúctu, dobře známému psychoterapeutům. depresivní stav. Ti se vyznačují pasivitou, nedostatkem sebevědomí, ve správnosti svých pozorování a úsudků, nenacházejí sílu ovlivňovat druhé, vzdorovat jim a nedokážou snadno a bez vnitřního váhání vyjádřit svůj názor.

Nízké sebevědomí ovlivňuje i sociální chování lidí. Lidé s nízkým sebevědomím zažívají větší sociální nejistotu a jsou méně náchylní riskovat sociální problémy, a proto je méně pravděpodobné, že navazují nové vztahy nebo prohlubují ty stávající. Můžeme tedy dojít k závěru, že nízké sebevědomí je ztělesněno v propojeném souboru sebepodceňujícího vědomí a chování, narušuje sociální kompetenci, sociální inteligenci, vystavuje lidi riziko osamělosti.

Zahraniční autoři výzkumem zjistili, že sebeúcta hraje důležitou roli v tom, zda noví studenti zažívají jen dočasnou osamělost, nebo zůstávají osamělí sedm měsíců. Studenti s vysokým sebevědomím jsou již na začátku nového školní rok výrazně častěji překonávají svou osamělost a úspěšně se společensky přizpůsobí na vysoké škole než studenti s nízkým sebevědomím.

Sebevědomí je důležitým faktorem, protože odráží důvěru člověka v jeho profesionální a osobní silné stránky, jeho sebeúctu a přiměřenost tomu, co se děje. Optimální – vysoké sebevědomí, sebeúcta se střízlivým (realistickým) posouzením svých schopností a schopností. Nízké sebevědomí vede k „naučené bezmoci“ - člověk se předem vzdává tváří v tvář potížím a problémům, protože stále není schopen ničeho. Nafouknuté sebevědomí je plné přehnaných požadavků na pozornost vůči vlastní osobě a unáhlených rozhodnutí.

Tradičně se tedy rozlišují následující charakteristiky sebeúcty: přiměřenost a nepřiměřenost (L.I. Bozhovich, R.B. Sterkina). Mírou přiměřenosti je v tomto případě její korespondence s objektivní hodnotou jednotlivce. Nicméně podle M.I. Lisino, každá lidská osobnost je jedinečná, a proto je sebeúcta jí úměrná nekonečně velkou hodnotou. V tomto smyslu je nafouknuté sebevědomí nemožné. Sebeúctu si člověk nevolí svévolně, ale je určován okolnostmi jeho života, tzn. je „vždy objektivně podmíněná a přiměřená okolnostem, které ji vyvolaly“.

Byly identifikovány dva typy kolísání úrovně sebehodnocení: kolísání způsobené změnami představ o sobě samém a proměnou hierarchie hodnotových žebříčků, na jejichž základě se sebehodnocení provádí. Konflikty mezi motivy vedou k boji mezi vedoucími osobními významy a jejich změnou. To samozřejmě ovlivňuje především oblast preferencí. Změna významotvorného motivu by měla ovlivnit i ideály, které si člověk utváří sám pro sebe.

Absence významové diferenciace vede nejen k destabilizaci hierarchie sebehodnotících škál, ale také ke globálnější změně obrazu „já“. Menší změny v jednom aspektu sebeobrazu s nízkou diferenciací mohou mít za následek změny v jiných aspektech sebeobrazu. Kognitivní indiferenciace vede k nerozlišitelnosti a blízkosti v subjektivním významu sebeposuzovacích škál, což ztěžuje utváření jejich hierarchie, a v důsledku toho snižuje kompenzační funkce sebeúcty: každé selhání začíná být vnímáno jako významné, každá událost - jako mající nejpřímější vztah k „já“. Je jasné, že taková směs subjektivních hodnot činí sebevědomí extrémně nestabilní, prudce zvyšuje míru úzkosti, což zase brání rozlišování mezi důležitým a nedůležitým v obrazu „já“ a jako v důsledku toho komplikuje proces osobního růstu. Sebevědomí úzce souvisí s aspiracemi jedince, tzn. s úrovní obtížnosti úkolů, o kterých se člověk domnívá, že je schopen vyřešit.

Sebeúcta může být jednoduše prostředkem sebepotvrzení, vytváří o sobě mezi ostatními příznivější dojem. Dospělí jedinci, když se mají testovat jejich schopnosti, se tedy hodnotí mnohem hůře než v případech, kdy je jejich sebeúcta brána jako nominální hodnota. Kritéria sebehodnocení jsou také nejednoznačná. Člověk se hodnotí dvěma způsoby:

1. Porovnáním úrovně vašich aspirací s objektivními výsledky vašich aktivit.

2. Srovnáváním se s ostatními lidmi.

První strana se odráží ve slavném vzorci W. Jamese: Sebevědomí = Úspěch / Pretenze. Čím vyšší je úroveň aspirací, tím obtížnější je je uspokojit. Bylo provedeno mnoho experimentů, které naznačují, že úspěch zvyšuje aspirace a neúspěchy je obvykle snižují.

Druhý způsob hodnocení ilustruje experiment, který provedl americký psycholog. Podstatou experimentu je, že lidé, kteří chtěli ve firmě zastávat určitou pozici, posuzovali několik svých osobních vlastností. Poté, co se objevil imaginární vyzyvatel („Pan Čistý“ nebo „Mr. Špina“), lidé odpovídajícím způsobem zvýšili nebo snížili své sebevědomí. Lidé si nedobrovolně měřili úroveň svých aspirací a hodnotili se ve srovnání s ní (ačkoliv k tomu nebyla objektivní potřeba).

Jak vidíte, sebeúcta má mnoho vlastností a projevů. Nabízí se otázka, jaké (nebo jaké) funkce vykonává sebeúcta.

N.I. Sarjveladze identifikuje šest hlavních funkcí:

1. Funkce „zrcadla“ (odraz sebe sama) spočívá v tom, že člověk odráží vědomí druhých, přenáší svou „reflexi“ dovnitř za účelem sebereflexe a sebekorekce.

2. Funkce sebevyjádření a seberealizace.

3. Funkce seberegulace a sebekontroly (jen tím, že má o sobě vytvořené představy a určitým způsobem se k sobě vztahuje, je člověk schopen regulovat a kontrolovat svou činnost).

4. Funkce udržování vnitřní stability „Já“ (vnitřní konzistence).

5. Funkce intrakomunikace (osoba sama o sobě vystupuje jako společnost, interaguje sama se sebou a vstupuje do „dialogu“).

6. Funkce psychologické ochrany.

Poslední jmenovaný je předmětem zájmu mnoha badatelů. Sebevědomí totiž musí na jedné straně poskytovat adekvátní informace o jedinci a na druhé straně „při přijímání informací, které ohrožují zavedené představy o vlastním „já“, obranné mechanismy» .

JE. Cohn tvrdí: „Neměli bychom si však myslet, že naše „já“ dělá pouze to, co „upravuje“ protichůdné informace o sobě na požadovaný vzorec. Jedinec má objektivní zájem nejen o pozitivní obraz „já“, ale také o správné, adekvátní posouzení jeho schopností, aby s tím sladil skutečnou úroveň svých aspirací.

Citujeme také názor S.R. Panteleeva od Tento problém: „Pokud je celý vztah k sobě samému „chráněn“, pak je těžké si představit, jak může plnit regulační funkci ve vztahu ke společenskému životu. Musí existovat mechanismus, který poskytuje zobecněné a nezkreslené hodnocení „já“ jako podmínku seberealizace. Lze předpokládat, že takové hodnocení je dáno především emocionálním a hodnotovým postojem k sobě samému, přičemž sebeúcta je náchylnější k působení obranných mechanismů.“

Jak vidíte, sebeúcta je komplexní, multidimenzionální duševní fenomén. V této studii jsme požádali subjekty, aby se hodnotily pouze ve vztahu ke komunikačním dovednostem, protože Jsou to ti, kteří dávají představu o sociální inteligenci.

Kapitola 2 EMPIRICKÁ ČÁST VÝZKUMU

2.1. Empirický výzkumný program

Studium sociální inteligence a sebehodnocení komunikativních kvalit bylo realizováno na základě Fakulty psychologie a Fakulty matematiky a informatiky Státní univerzity Grodno. Jo, Kupala. Studie se zúčastnilo 30 studentů ve věku 18-20 let studujících v oboru „Psychologie“ a 30 budoucích programátorských specialistů ve věku 18-20 let.

Studie sebeúcty byla provedena pomocí jedné z variant techniky Budassi, která zahrnuje rychlé vyplnění dotazníku a zpracování získaných dat.

Kvality pro metodiku jsme vybrali následovně. Skupina 90 studentů byla požádána, aby uvedla komunikativní vlastnosti, z nichž jsme vybrali 20 nejčastějších vlastností.

Budassiho technika je založena na myšlence, že sebeúcta může být výsledkem toho, že se člověk srovnává se standardem, což představuje jakési „měření“ ve znalostech sebe i ostatních lidí. Standard není v podstatě nic jiného než subjektivní představa člověka o tom nejcennějším psychologické vlastnosti osobnost. Ukazatelem sebeúcty je velikost spojení mezi standardem a skutečnou představou, kterou o sobě člověk má.

Účastníci testu obdrží následující formulář:

Úkol se provádí podle pokynů:

Pokyny A. Ohodnoťte každou kvalitu od 20 do 1 bodu. Umístěte hodnocení „20“ do sloupce „Jsem ideální“ oproti kvalitě, která je podle vás nejhodnotnější, hodnocení „1“ je nejméně hodnotné. Seřaďte hodnocení od „2“ do „19“ v souladu s vaším postojem ke všem ostatním vlastnostem. Pamatujte, že žádné hodnocení by se nemělo opakovat.

Pokyn B. Pokud jde o stejné vlastnosti, zhodnoťte, do jaké míry se formují ve vaší skutečné postavě. Své hodnocení zadejte stejným způsobem do sloupce „Jsem skutečný“.

Zpracování výsledků .

Pořadová čísla kvalit v obou řadách jsou brána jako jejich pořadí. Počínaje horním řádkem se hodnota pořadí stejné kvality v řádku „skutečné já“ odečte od hodnoty pořadí v řádku „standard“. Výsledek (modulo) se zapíše do sloupce „D“. toto číslo je odmocněno a zapsáno do sloupce „D 2“. Dále sečteme všechny hodnoty „D 2“ a výslednou částku zapíšeme na konec tabulky.

Korelační koeficient mezi „standardní“ a „skutečnou vlastní“ řadou se vypočítá podle vzorce:

Kde n– počet uvažovaných jakostí (n=20);

D– rozdíl v žebříčku kvality.

Korelační koeficient může mít hodnoty od +1 do –1. vyjadřuje povahu a blízkost spojení mezi postojem člověka ke vlastnostem jmenovaným ve standardu a hodnocením stejných vlastností v něm samém. Hodnoty koeficientu nižší než +0,4 mohou naznačovat nízké sebevědomí. Přechod korelačního koeficientu do zóny záporných hodnot znamená nespokojenost člověka se sebou samým, sebezapření až komplex méněcennosti.

Ke studiu sociální inteligence jsme použili „Metodu pro studium sociální inteligence od J. Guilforda a M. Sullivana“, kterou vytvořili v 60. letech minulého století. Adaptaci na ruské sociokulturní podmínky provedl E.S. Michajlova v období od roku 1986 do roku 1990 na základě laboratoře pedagogické psychologie Výzkumného ústavu odborné vzdělání Ruská akademie vzdělávání a katedra psychologie Ruské státní pedagogické univerzity (velikost vzorku – 210 osob, věk – 10-55 let).

Technika má následující výhody:

Dostupnost standardních standardů;

Vysoké psychometrické charakteristiky (reliabilita, validita);

Široký rozsah použití;

Možnost využití v širokém věkovém rozmezí již od devíti let.

Diskriminační validita metodiky studia sociální inteligence (tedy nezávislost měření sociální inteligence na měření jiných schopností) byla zajištěna samotným postupem konstrukce testové baterie: byly identifikovány testy měřící faktory kognitivního chování a zahrnuté do metodiky. jako výsledek faktorových studií využívajících více než 40 testů, diagnostikujících různé sémantické a symbolické schopnosti.

Pro určení konstruktové validity byly stanoveny souvislosti mezi metodologií výzkumu sociální inteligence a již známými spolehlivými testy podobného obsahu.

Prediktivní validita techniky byla stanovena stanovením souvislosti mezi úspěšností testu a různými kritérii každodenního života, indikátory skutečného chování. Obecně tyto studie ukazují, že technika měří schopnosti projevující se v porozumění druhým lidem, a má tedy souvislost se schopností žít ve společnosti a sociální adaptací.

Bylo také zjištěno, že metodika studia sociální inteligence má vysokou prediktivní platnost při predikci úspěšnosti interpretace osobnosti člověka podle jeho vzhledu, stejně jako přesnosti vnímání emočního stavu druhého člověka a vlastního stavu v procesu podnikání. sdělení.

Četné studie tedy potvrdily, že test sociální inteligence je dobrým indikátorem komunikačních schopností projevujících se v běžném životě i v profesních činnostech. Diagnostikuje především kognitivní složku komunikačních schopností.

Metodika výzkumu sociální inteligence zahrnuje 4 subtesty: „Příběhy s dokončením“, „Skupiny výrazů“, „Verbální vyjádření“, „Příběhy s doplněním“. Tři subtesty jsou založeny na neverbálním stimulačním materiálu a jeden subtest je založen na verbálním materiálu. Subtesty diagnostikují čtyři schopnosti: strukturu sociální inteligence: znalost tříd, systémů, transformací a výsledků chování. Dva subtesty ve své faktorové struktuře mají také sekundární váhy týkající se schopnosti porozumět prvkům a vztahům chování.

Podnětovým materiálem je sada čtyř testovacích sešitů (příloha 1). Každý subtest obsahuje 12-15 úloh. Čas na dílčí testy je omezený.

Subtest č. 1. „PŘÍBĚHY S DOKONČENÍM“

Subtest využívá scény s komiksovou postavou Barneyho a jeho blízkými (manželka, syn, přátelé). Každý příběh vychází z prvního obrázku, zobrazujícího jednání postav v určité situaci. Subjekt musí najít mezi třemi dalšími obrázky ten, který ukazuje, co by se mělo stát po situaci zobrazené na prvním obrázku, s přihlédnutím k pocitům a záměrům postav.

Subtest měří kognitivní faktor výsledků chování, tzn. schopnost předvídat důsledky chování postav v určité situaci, předvídat, co se stane v budoucnu.

Subtest č. 2. “EXPRESNÍ SKUPINY”

Stimulační materiál subtestu tvoří obrázky znázorňující neverbální projev: mimika, držení těla, gesta. Tři obrázky umístěné vlevo vždy vyjadřují stejné pocity, myšlenky a lidské stavy. Testovaná osoba musí mezi čtyřmi obrázky umístěnými vpravo najít ten, který vyjadřuje stejné pocity, myšlenky a lidské stavy jako obrázky vlevo.

Subtest měří faktor poznání tříd chování, konkrétně schopnost logického zobecnění a identifikaci společných podstatných rysů v různých neverbálních lidských reakcích.

Subtest č. 3. „VERBÁLNÍ PROJEV“

V každé úloze subtestu je prezentována fráze, kterou jedna osoba říká druhé v určité situaci. Subjekt musí mezi třemi dalšími danými komunikačními situacemi najít takovou, ve které tato fráze nabude jiného významu a bude vyslovována s jiným záměrem.

Subtest měří kognitivní faktor proměny chování, konkrétně schopnost porozumět změně významu podobných verbálních reakcí člověka v závislosti na kontextu situace, která je vyvolala.

Subtest č. 4. „Příběhy s dodatkem“

V tomto dílčím testu se objevují postavy z komiksu „Ferdinand“, které jsou součástí rodinných, obchodních a přátelských kontaktů. Každý příběh se skládá ze čtyř obrázků a jeden z nich vždy chybí. Subjekt musí pochopit logiku vývoje, zápletku příběhu a mezi čtyřmi dalšími obrázky nabízenými k odpovědi najít ten chybějící.

Subtest měří kognitivní faktor velitelských systémů, tzn. schopnost porozumět logice vývoje interakčních situací, smyslu chování lidí v těchto situacích. Správné splnění dílčích úloh závisí také na správné interpretaci výrazu každé postavy zvlášť a schopnosti předvídat na základě rozboru vztahu obrázků, co přesně povede k vyobrazenému výsledku.

Čas vyhrazený pro každý dílčí test byl omezený a činil:

- „Příběhy s dokončením“ - 6 minut,

- „Skupiny výrazů“ - 7 minut,

- "Verbální vyjádření" - 5 minut,

- „Příběhy s přídavkem“ - 10 minut.

Celková doba testování včetně návodu byla 30-35 minut. Během testování byla dodržena následující pravidla:

1. Testovací sešity byly distribuovány pouze v době tohoto subtestu.

2. Před testováním bylo zkontrolováno, zda subjekty správně pochopily pokyny k subtestům.

3. Snažili jsme se od subjektů asimilovat informace popsané v pokynech o Barneym a Ferdinandovi - hlavních postavách prvního a posledního subtestu.

4. Vedli jsme subjekty k výběru odpovědí, které odrážely nejtypičtější chování postav v dané situaci, s vyloučením originálních a vtipných interpretací.

5. Subjekty byly upozorněny, že v případě oprav musí nesprávné odpovědi na Formuláři zřetelně škrtnout.

6. I když se obecně odrazovalo od náhodných odpovědí, bylo subjektům zdůrazněno, že je lepší stále odpovídat, i když si nejsou zcela jisti svou správností.

7. Pokud se během testování vyskytly otázky, byly subjekty odkázány na písemné pokyny, aniž by byla umožněna hlasitá diskuse.

8. Čas byl měřen přesně a subjektům nebylo dovoleno začít pracovat předem.

Před zahájením testování dostaly subjekty odpovědní formuláře, do kterých o sobě zaznamenaly nějaké informace. Poté subjekty dostaly testovací sešity s prvním subtestem a začaly se seznamovat s pokyny, jak je experimentátor četl.

Při čtení instrukcí byla po přečtení ukázky udělána pauza, aby se ujistili, že ji subjekty správně pochopily. Na konci instrukcí byl vyhrazen čas na zodpovězení otázek. Poté byl vydán příkaz „Otočte stránku“. Začínáme“ a stopky začaly.

Minutu před koncem práce na subtestu na to byly subjekty upozorněny. Po uplynutí provozní doby byl vydán povel „Stop“. Odložte pera,“ zkoumané osoby si pár minut odpočinuly a přešly k dalšímu dílčímu testu.

Podrobné pokyny pro každý dílčí test jsou obsaženy na prvních stránkách testových knih a jsou uvedeny v příloze 1.

Po dokončení procedury zpracování výsledků se pro každý subtest získá standardní skóre odrážející úroveň rozvoje odpovídajících schopností kognitivního chování. V tomto případě lze obecný význam standardních skóre definovat takto:

1 bod – nízká schopnost poznávat chování;

2 body – behaviorální poznávací schopnosti podprůměrné (středně slabé);

3 body – průměrná schopnost poznávání chování (průměrná vzorová norma);

4 body – nadprůměrná schopnost poznávání chování (středně silná);

5 bodů - vysoká schopnost poznávání chování.

Při získání standardního skóre „1 bod“ v jakémkoli subtestu musíte nejprve zkontrolovat, zda subjekt správně pochopil pokyny.

Standardní skóre pro dílčí testy jsou uvedeny v tabulce 1.

stůl 1

Regulační tabulky pro stanovení standardní hodnoty

(pro věkovou skupinu 18-55 let)

Standardní hodnoty	Dílčí testy				Složené skóre
Standardní hodnoty	№1	№2	№3	№4	Složené skóre
1	0-2	0-2	0-2	0-1	0-12
2	3-5	3-5	3-5	2-4	13-26
3	6-9	6-9	6-9	5-8	27-37
4	10-12	10-12	10-12	9-11	38-46
5	13-14	13-15	12	12-14	47-55

Obecná úroveň rozvoje sociální inteligence (integrálního faktoru kognitivního chování) se zjišťuje na základě kompozitního hodnocení. Význam složeného skóre vyjádřeného ve standardních skóre lze definovat takto:

1 bod – nízká sociální inteligence;

2 body – sociální inteligence podprůměrná (středně slabá);

3 body – průměrná sociální inteligence (průměrná norma vzorku);

4 body – nadprůměrná sociální inteligence (středně silná);

5 bodů – vysoká sociální inteligence.

Jedinci s vysokou sociální inteligencí jsou schopni vytěžit maximum informací o chování lidí, rozumět jazyku neverbální komunikace, činit rychlé a přesné úsudky o lidech, úspěšně předvídat jejich reakce za daných okolností a prokazovat předvídavost ve vztazích s ostatními, což přispívá k jejich úspěšná sociální adaptace.

Studie tedy bude probíhat ve dvou etapách. V první fázi prozkoumáme rysy sebehodnocení komunikativních kvalit mezi studenty psychologie a studenty programování. Na druhém stupni bude stejným studentům nabídnuta Guilfordova technika pro měření úrovně rozvoje sociální inteligence. Poté vyvodíme závěry k tématu výzkumu. Abychom stanovili korelaci mezi sebehodnocením komunikačních dovedností a úrovní rozvoje sociální inteligence, porovnáme výsledky průzkumu mezi studenty různých specializací pomocí výše uvedených metod.

2.2. Výsledky výzkumu a diskuse

První fází našeho výzkumu byla studie sebehodnocení komunikačních dovedností mezi studenty psychologie a studenty programování.

Studentům byla nabídnuta metoda Budassi na základě výsledků průzkumu pomocí vzorce byl vypočten korelační koeficient. Protože n v našem případě je to 20, pak bude jmenovatel zlomku ve všech dotaznících 7,980.

Na základě výsledků analýzy obdržených odpovědí a odvozených korelačních koeficientů ve skupině studentů programování lze vyvodit následující závěry.

3 osoby vykazovaly negativní korelační koeficient mezi řadami „Jsem skutečný“ a „Jsem ideální“ (–0,239, –0,167, –0,175). Tito studenti mají nespokojenost sami se sebou, sebezapření až komplex méněcennosti. Pokud předpokládáme, že hodnoty koeficientů pod +0,4 indikují nízké sebevědomí, pak má nízké sebevědomí dalších 14 studentských programátorů. Nízké a extrémně nízké sebevědomí komunikativních kvalit má tedy 17 lidí z 30 respondentů na Fakultě matematiky a informatiky, což je 56,7 %.

Zbývajících 13 studentů má vysoké sebevědomí v komunikačních dovednostech.

Průměrný korelační koeficient mezi studenty v této skupině je 0,348, což svědčí o nízkém sebevědomí komunikativních kvalit mezi studenty programování.

Výsledky studie jsou shrnuty v tabulce 2.

tabulka 2

Sebehodnocení komunikačních dovedností mezi studentskými programátory

Pokud jde o výsledky získané po provedení Budassiho metody ve skupině studentů psychologie, lze vyvodit následující závěry.

4 osoby vykazovaly negativní korelační koeficient mezi řadami „Jsem skutečný“ a „Jsem ideální“ (–0,21, –0,014, –0,223, –0,162), což nám umožňuje usuzovat, že tito studenti jsou nespokojeni sami se sebou, sami se sebou popírání až ke komplexu méněcennosti. Dalších 11 studentů psychologie má nízké sebevědomí. Nízké a extrémně nízké sebevědomí komunikativních kvalit má tedy 15 z 30 dotázaných lidí na PF, které činí 50 %.

Zbývajících 15 dotázaných studentů mělo vysoké sebevědomí komunikativních kvalit a 4 lidé vykazovali korelační koeficient mezi sérií „standardní“ a „skutečné já“ rovný 1, což ukazuje na velmi vysoké sebevědomí komunikativních kvalit.

Průměrný korelační koeficient mezi studenty této skupiny je 0,436, což svědčí o vysokém sebehodnocení komunikativních kvalit u studentů psychologie.

Výsledky studie jsou shrnuty v tabulce 3.

Tabulka 3

Sebehodnocení komunikativních kvalit mezi studenty psychologie

Stanovme hlavní statistické ukazatele pro charakterizaci populací v této studii, k tomu najdeme střední kvadraturu (nebo směrodatnou) odchylku; směrodatná chyba aritmetického průměru a variačního koeficientu (příloha 1).

Hlavním měřítkem statistického měření variability charakteristiky mezi členy populace je směrodatná odchylka σ (sigma) nebo, jak se často říká, směrodatná odchylka. Teorie variační statistiky ukázala, že k charakterizaci jakékoli obecné populace má normální typ rozdělení, stačí znát dva parametry: aritmetický průměr a směrodatnou odchylku. Tyto parametry nejsou předem známy a jsou odhadnuty pomocí výběrového aritmetického průměru a výběrové směrodatné odchylky, které jsou vypočteny při zpracování náhodného vzorku.

Směrodatná odchylka má následující vzorec:

Kde x i– možnosti nebo hodnoty charakteristiky; - průměrný; n- velikost vzorku.

Více σ , tím větší je variabilita znaku.

Směrodatná chyba průměru se vypočítá pomocí vzorce:

Výše uvedené populační charakteristiky (aritmetický průměr a směrodatná odchylka) mají jednu nevýhodu: poskytují ukazatel variability charakteristiky v pojmenovaných hodnotách, nikoli v relativních. Srovnání (nebo srovnání) opačných charakteristik na základě těchto parametrů je proto nemožné.

V tomto případě je vhodné použít koeficient variability znaku, který se vyjadřuje v relativních hodnotách, a to v procentech, a vypočítá se pomocí vzorce:

Je-li V>20 %, pak vzorek není podle daného kritéria kompaktní.

Nejprve určíme tyto hodnoty pro výsledky zobrazené studenty psychologie.

Můžeme tedy konstatovat, že sebevědomí komunikativních kvalit studentů psychologie je vyšší než u studentů programování, průměrný korelační koeficient u studentů psychologie ukazuje na vysoké sebevědomí, zatímco sebevědomí komunikativních kvalit studentů programování je nízké.

Na základě analýzy výsledků subtestů provedených každým ze zkoumaných studentů bylo získáno standardní skóre.

Výsledky jsou shrnuty v tabulkách 4 a 5.

Tabulka 4

Výsledky studie sociální inteligence studentských programátorů

Sociální inteligence	Studentští programátoři
Sociální inteligence	Nízká úroveň	Pod průměrem	Průměrná úroveň	Nadprůměrný	Vysoká úroveň
Dílčí test 1	0	0	24	6	0
Subtest 2	0	4	25	1	0
Subtest 3	4	4	15	7	0
Subtest 4	5	11	12	2	0
Složené skóre	12	18

Definujme hlavní statistické ukazatele pro charakterizaci populací v této studii. K tomu najdeme střední kvadraturu (nebo směrodatnou) odchylku; směrodatná chyba aritmetického průměru a variačního koeficientu (příloha 2).

Nejprve určíme hodnoty pro výsledky, které studenti psychologie ukazují.

Poté vypočítáme stejné ukazatele pro výsledky studentských programátorů:

Získané výsledky jsou v mezích normy, vzorek je reprezentativní.

Analýza tabulky 2 ukazuje, že studentští programátoři si vedli lépe v prvním subtestu, který měří schopnost předvídat důsledky chování, a ve druhém, který měří schopnost správně vyhodnotit neverbální projev. V prvním subtestu 24 lidí vykazovalo průměrnou úroveň, 6 lidí vykazovalo nadprůměrnou úroveň schopnosti předvídat důsledky chování. Pouze 1 student programátor měl nadprůměrnou schopnost správně vyhodnotit neverbální projev, 25 lidí ji mělo na průměrné úrovni. U třetího subtestu, který měří schopnost hodnotit řečový projev, prokázala polovina (15 osob) studentských programátorů průměrnou úroveň rozvoje této schopnosti. 8 lidí má nízké nebo podprůměrné schopnosti v této oblasti komunikace. Ve čtvrtém subtestu, který posuzuje schopnost analyzovat situace interpersonální interakce, získaly subjekty nejnižší výsledky ze všech subtestů. 16 studentů má podle tohoto kritéria nízkou nebo podprůměrnou schopnost.

Získané výsledky nám tedy umožňují dospět k závěru, že studentští programátoři jsou schopni předvídat další jednání lidí, předvídat události na základě porozumění pocitům, myšlenkám, záměrům účastníků komunikace, dokážou jasně budovat strategii vlastního chování, orientovat se neverbální reakce účastníků interakce a znají Normální vzory, které regulují chování lidí, jsou citlivé na neverbální projevy. Respondenti přitom ne vždy správně rozumí řečovému projevu v kontextu určité situace a určitých vztahů a chybují při interpretaci slov svého partnera. Studenti programování mají potíže s analýzou situací mezilidské interakce, adaptací na různé systémy vztahů mezi lidmi a chybují při hledání příčin určitého chování.

Celkem 18 budoucích programátorů vykazovalo průměrnou úroveň rozvoje sociální inteligence a 12 mělo podprůměrnou sociální inteligenci.

Tabulka 5

Výsledky studia sociální inteligence studentů psychologie

Sociální inteligence	Studenti psychologie
Sociální inteligence	Nízká úroveň	Pod průměrem	Průměrná úroveň	Nadprůměrný	Vysoká úroveň
Dílčí test 1	0	2	14	13	1
Subtest 2	0	3	23	4	0
Subtest 3	2	2	13	13	0
Subtest 4	2	9	16	3	0
Složené skóre	5	24	1

Porovnejme získané výsledky s výsledky sociální inteligence studentů psychologie (tab. 3). Subjekty této skupiny se úspěšněji vypořádaly s prvním subtestem, který měří schopnost předvídat důsledky chování (14 osob vykazovalo vysokou úroveň a úroveň nadprůměru, 14 osob vykazovalo průměrnou úroveň rozvoje této schopnosti). Následují výsledky pro druhý subtest, který měří schopnost správně posoudit neverbální projev - 4 osoby mají nadprůměrnou úroveň rozvoje této schopnosti, 23 - průměr. S třetím subtestem, který měří schopnost správně porozumět řečovému projevu, obstálo 19 subjektů, ale 2 osoby mají nízké a 9 osob středně slabé schopnosti v této oblasti. To ukazuje na potíže s rozpoznáním různých významů, které mohou mít stejná verbální sdělení v závislosti na povaze vztahů mezi lidmi a kontextu komunikační situace. Výsledky ve čtvrtém předmětu jsou nejnižší, 11 studentů z 30 respondentů má nízké nebo podprůměrné schopnosti analyzovat situace mezilidské interakce, ačkoli studenti psychologie jsou stále úspěšnější v předvídání důsledků chování a předvídání budoucího jednání lidí na základě analýzy. reálných komunikačních situací než budoucích jsou programátoři schopni lépe předvídat události na základě porozumění pocitům, myšlenkám a záměrům účastníků komunikace, jsou také schopni správně odhadnout stavy, pocity a záměry lidí podle jejich neverbálních projevů : mimika, držení těla, gesta. Přestože většina subjektů není schopna efektivně rozpoznat strukturu interpersonálních situací v dynamice, analyzovat složité situace interakce mezi lidmi a vnímat změnu významu situace, kdy jsou do komunikace zapojeni různí účastníci.

Obecně platí, že pouze jeden student psychologie má středně silnou sociální inteligenci, zatímco 5 lidí má středně slabou sociální inteligenci. Dalších 24 osob prokázalo průměrnou vzorkovou normu týkající se rozvoje sociální inteligence.

Z výše uvedených výsledků je zřejmé, že psychologové studentů jsou schopni předvídat důsledky chování, předvídat další jednání lidí na základě analýzy reálných komunikačních situací, předvídat události na základě porozumění pocitům, myšlenkám, záměrům lidí. a jasně budovat strategii vlastního chování k dosažení cíle, orientovat se v neverbálních reakcích a normotvorných modelech, pravidlech, kterými se řídí chování lidí. Studenti programování s nižším skóre v prvním subtestu hůře chápou souvislost mezi chováním a jeho důsledky, častěji chybují a dostávají se do problémů. konfliktní situace, protože si nesprávně představují výsledky svého jednání nebo jednání druhých a nejsou dobře zběhlí v obecně uznávaných normách a pravidlech chování.

Analýza výsledků to tedy ukázala obecná úroveň sociální inteligence je vyšší u studentů psychologie. Na základě kompozitního hodnocení se ukázalo, že ze všech zkoumaných studentů má pouze jeden student psychologie sociální inteligenci nadprůměrnou. Zároveň 12 studentů programování vykazovalo podprůměrnou sociální inteligenci (5 studentů psychologie). Obecně platí, že 24 studentů psychologie a 18 studentů programování má sociální inteligenci v rámci průměrné normy vzorku.

Získané výsledky tedy naznačují, že studenti psychologie se ve srovnání se studenty programování vyznačují vyššími výsledky v sociální inteligenci.

Po porovnání výsledných měření úrovně sociální inteligence s výsledky studie sebehodnocení komunikativních kvalit můžeme dojít k závěru, že sociální inteligence a sebehodnocení komunikativních kvalit spolu korelují. Studenti s vyšším stupněm rozvoje sociální inteligence mají vyšší sebevědomí komunikativních kvalit, jako ve skupině zkoumaných studentů psychologie. Naopak studenti programování s nižší úrovní rozvoje sociální inteligence vykazují nižší míru sebehodnocení komunikačních dovedností.

Tím se naše hypotéza potvrdila.

ZÁVĚR

Na základě provedeného teoretického a empirického výzkumu jsme došli k následujícím závěrům:

1. Sebeúcta je ústředním článkem dobrovolné seberegulace, určuje směr a úroveň činnosti člověka, jeho postoj ke světu, k lidem, k sobě samému; působí jako důležitý determinant všech forem a druhů činností a sociálního chování člověka (chování člověka ve společnosti).

Plní regulační a ochranné funkce, ovlivňuje vývoj jedince, jeho činnosti, chování a jeho vztahy s ostatními lidmi. Odrážení míry spokojenosti či nespokojenosti se sebou samým, míra sebeúcty, sebeúcta vytváří základ pro vnímání vlastního úspěchu či neúspěchu, dosažení cílů určité úrovně, tedy úrovně osobního aspirace.

Lidé s přiměřeným nebo vysokým sebevědomím mají vyšší sociální inteligenci, jsou optimističtější než lidé s nízkým sebevědomím; Úspěšně řeší úkoly, se kterými se setkávají, protože si věří ve své vlastní schopnosti. Takoví lidé jsou méně náchylní ke stresu a úzkosti, vnímají svět a já.

2. Na základě výsledků empirické studie bylo zjištěno, že všechny subjekty vykazovaly dosti vysokou úroveň rozvoje schopnosti předvídat události, předvídat důsledky chování účastníků komunikace, správně chápat a hodnotit stavy, pocity, předvídat důsledky chování účastníků komunikace, správně je chápat a vyhodnocovat. lidé svými neverbálními projevy a nízkou úrovní rozvoje schopnosti analyzovat složité situace interakce. Spolu s tím byly v každé skupině subjektů identifikovány rozdíly v obsahových charakteristikách sociální inteligence.

Získané výsledky ukázaly, že psychologové studentů jsou schopni úspěšněji než studenti programátoři předvídat důsledky chování, předvídat další jednání lidí na základě analýzy reálných komunikačních situací, předvídat události na základě porozumění pocitům, myšlenkám, záměrům lidí, předvídat další jednání lidí na základě analýzy reálných komunikačních situací, jasně budovat strategii vlastního chování k dosažení stanoveného cíle, orientovat se v neverbálních reakcích a normo-rolových vzorech, pravidlech, kterými se řídí chování lidí. Studenti programování s nižším skóre v prvním subtestu hůře chápou souvislost mezi chováním a jeho důsledky, častěji chybují, ocitají se v konfliktních situacích, protože si nesprávně představují výsledky svého jednání nebo jednání druhých, nejsou dobře orientovaní v obecně uznávaných normách a pravidlech chování.

Studenti psychologie mají vyšší skóre ve čtvrtém subtestu, který měří schopnost analyzovat situace mezilidské interakce. To naznačuje, že studující psychologové jsou efektivnější než studující programátoři v analýze složitých situací interakce mezi lidmi, chápou logiku jejich vývoje, používají logické závěry k doplnění neznámých, chybějících článků v řetězci těchto interakcí a adekvátně odrážejí cíle. záměry a potřeby účastníků komunikace, předvídat důsledky jejich chování.

Obecně se ukázalo, že obecná úroveň sociální inteligence je u studentů psychologie vyšší, ze všech zkoumaných studentů má sociální inteligenci nadprůměrnou pouze jeden student psychologie. Zároveň 12 studentů programování vykazovalo sociální inteligenci pod průměrem (5 studentů psychologie). Obecně platí, že 24 studentů psychologie a 18 studentů programování má sociální inteligenci v rámci průměrné normy vzorku.

Výsledkem studie sebehodnocení komunikačních dovedností mezi studenty psychologie a studenty programování bylo zjištěno, že studenti psychologie mají také vyšší úroveň sebeúcty. Průměrný korelační koeficient mezi studenty v této skupině je 0,436, zatímco studenti programování vykázali průměrný korelační koeficient 0,348, což svědčí o nízkém sebevědomí.

Můžeme tedy říci, že sociální inteligence a sebehodnocení komunikativních kvalit spolu korelují a sebehodnocení komunikativních kvalit může sloužit jako indikátor úrovně rozvoje sociální inteligence.

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ

1. Abulkhanova-Slavskaya, K.A. Sociální myšlení jednotlivce: problémy a výzkumné strategie / K.A. Abulkhanova-Slavskaya // Psychologický časopis. – 1994. – č. 4. – s. 39-43

2. Andreeva, G.M. Sociální psychologie / G.M. Andreeva. – M.: MSU, 1988. – 432 s.

3. Andrienko, E.V. Sociální psychologie / E. V. Andrienko. – M.: Akademie, 2000. – 263 s.

4. Anurin, V.F. Inteligence a společnost. Úvod do sociologie inteligence / V.F. Anurin. – N. Novgorod, N-City University Publishing House, 1997

5. Baturin, N.A. Univerzální metodologie pro studium úrovně a struktury inteligence / N.A. Baturin // Otázky psychologie. – 2005. – č. 5. – S. 131-140

6. Belinskaya, E.P. Sociální psychologie osobnosti / E.P. Belinskaya, O.A. Tichomandritská. – M.: Aspect Press, 2001. – 300 s.

7. Bodalev, A.A. Psychologie o osobnosti / A.A. Bodalev. – M.: MSU, 1988. – 187 s.

8. Brudny, A.A., Shrader Yu.A. Komunikace a inteligence // Genetické a sociální problémy intelektuální činnost. – Alma-Ata, 1975. – 245 s.

9. Vasilchuk, Yu Faktor inteligence v sociálním rozvoji člověka Yu. Vasilchuk // Společenské vědy a modernita. – 2005. – č. 2. – S. 59-66

10. Vasilčuk, Yu.A. Inteligenční faktor v lidském sociálním rozvoji / Yu.A. Vasilchuk // Společenské vědy a modernita. – 2005. – č. 1. – S. 69-78

11. Guilford, J. Tři strany inteligence / J. Guilford // Psychologie myšlení. – M., 1965. – 397 s.

12. Granovská, R.M. Prvky praktické psychologie / R.M. Granovská. – L.: Nakladatelství Leningradská univerzita. 1988. - 560 s.

13. James, W. Psychologie / W. James. – M.: Pedagogika, 1991. – 369 s.

14. Evsikova, N.I., Teslya, M.A. Struktura a korelace kognitivních stylů a intelektuálních schopností (na základě materiálu profesních skupin) / N.I. Evšíková, M.A. Tesla // Bulletin Moskevské státní univerzity. – 2003. – Řada 14. – č. 3. – S.44-52.

15. Emeljanov, Yu.A. Aktivní sociální a psychologický výcvik / Yu.A. Emeljanov. – L., 1985. – 312 s.

16. Žukov, Yu.M. Metody diagnostiky a rozvoje komunikativní kompetence / V knize: Komunikace a optimalizace společných činností. – M., 1987. – S.64-74.

17. Zimbardo, F., Leippe, M. Sociální vliv / F. Zimbardo, M. Leippe. – Petrohrad: „Petr“, 2000. – 448 s.

18. Ilyin, E.P. Motivace a motivy / E.P. Ilyin. – Petrohrad: „Petr“, 2000. – 512 s.

20. Kohn, I.S. Discovery I / I.S. Ošidit. – M.: Politizdat, 1978. – 366 s.

21. Kondratyeva, S.V. Psychologické a pedagogické aspekty poznání. V knize: Psychologie interpersonální kognice / Ed. A.A. Bodaleva. – M.: Pedagogika, 1981. – S. 158-174.

22. Kochergin, V. Kompetence a profesionální kultura / V. Kochergin // Sociologie. – 2005. – č. 1. – s. 82-88

23. Koshel, N.N. Odborná způsobilost / N.N. Peněženka // Adukatsiya i vyhavanne. – 2005. – č. 9. – S. 8-14

24. Krysko, V.G. Sociální psychologie: kurz přednášek / V.G. Krysko. – M.: Omega-L, 2006. – 352 s.

25. Kunitsyna, V.N. Mezilidská komunikace / V.N. Kunitsyna. – Petrohrad: „Petr“, 2001. – 544 s.

26. Kunitsyna, V.N. Sociální kompetence a sociální inteligence: struktura, funkce, vztah / V.N. Kunitsyna // Teoretické a aplikované otázky psychologie. – Petrohrad: St. Petersburg State University, 1995(2). – 160 s.

27. Labunskaya, V.A. O struktuře sociálně-percepční schopnosti jedince // V knize: Otázky interpersonálního poznávání a komunikace. – Krasnodar, 1983. – 195 s.

28. Labunskaya, V.A. Faktory úspěchu identifikace emoční stavy výrazem obličeje. // V knize: Psychologie mezilidského poznávání. M., „Pedagogika“, 1981. – 224 s.

29. Lichačev, B. Pedagogika. Průběh přednášek / B. Lichačev. – M.: „Urayt“, 1999. – 522 s.

30. Luneva, O.V. Sociální inteligence je podmínkou úspěšné kariéry / O.V. Luneva // Problém porozumění. – 2006. – č. 1. – S. 53-58

31. Mel, Yu Sociální kompetence jako cíl psychoterapie: problémy sebeobrazu v situaci sociálního zlomu / Yu. Mel // Otázky psychologie. – 1995. – č. 5. – S. 61-68.

32. Michajlová (Alešina), E.S. Metodologie J. Guilforda a M. Sullivana „Social Intelligence“ / E.S. Michajlová (Alešina). – Petrohrad: GP. „IMATON“, 1996 – 53 s.

33. Michajlova (Alešina), E.S. Metodika výzkumu sociální inteligence. Návod k použití / E.S. Michajlová (Alešina). – Petrohrad: Státní podnik „Imaton“, 1996

34. Základy sociálně psychologické teorie / Ed. A.A. Bodaleva, A.N. Suchova. – M., 1995. – 289 s.

35. Praktická psychologie (Metodická doporučení pro školní psychology a studenty) / Ed. V.P. Omelko. – Grodno, 1992. – 166 s.

36. Aplikované problémy sociální psychologie / Ed. E.V. Shorokhova, V.P. Levkovič. – M.: Nauka, 1983. – 294 s.

37. Rozvoj sociálně-percepční kompetence jedince / Materiály vědeckého zasedání věnovaného 75. výročí akademika A.A. Bodaleva. Pod obecným vyd. Derkach A.A. – M.: Luch, 1998. – 248 s.

38. Sebeuvědomění a ochranné mechanismy osobnosti / Samara.: Nakladatelství. Dům „Bakhrakh“, 2003. – 114 s.

39. Selivanov, V.S. Základy obecné pedagogiky: teorie a metody výchovy / V.S. Selivanov. – M.: Academa, 2000. – 426 s.

40. Smirnová, N.L. Sociální reprezentace intelektuality / N.L. Smirnova // Psychologický časopis. – 1994. – č. 6. – S. 61-63.

41. Solso R.L. Kognitivní psychologie / Edited by R.L. Solso. – M.: Trivola, 2002. – 578 s.

42. Stolín, V.V. Osobní sebeuvědomění / V.V. Stolin. – M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1983. – 284 s.

43. Stolyarenko, A.M. Psychologie a pedagogika / A.M. Stolyarenko. – M.: Jednota, 2001. – 345 s.

44. Subjektivní hodnocení ve struktuře činnosti / Rep. vyd. Mňam. Zabrodin. – Saratov, 1987. – 174 s.

45. Suchajev, V.A. Psychologie inteligence / V.A. Sukharev. – Doněck: Stalker, 1997. – 409 s.

46. Tikhomirov, O.K. Struktura lidské duševní činnosti / O.K. Tichomirov. – M., Moskevská státní univerzita, 1969. – 270 s.

47. Chesnoková, I.I. Problém sebeuvědomění v psychologii / I.I. Chesnoková. – M.: Nauka, 1977. – 142 s.

48. Chugunova, E.S. Sociálně-psychologické rysy tvůrčí činnosti inženýrů / Zodpovědný. vyd. V.A. Yadov. – L.: Leningradská státní univerzita, 1986. – 161 s.

49. Shai, U. Intelektuální vývoj dospělých / U. Shai // Psychological Journal. – 1998. – č. 6. – S. 72-89.

50. Yuzhaninova, A.L. K problému diagnostiky sociální inteligence jedince // In: Problémy hodnocení v psychologii. – Saratov: Nakladatelství Saratovské univerzity, 1984. – 198 s.

0,429 0,013516 0,000183 0,78 0,415831 0,1729 1 0,584516 0,341659 0,175 -0,18917 0,035785 1 0,584516 0,341659 0,362 -0,00217 0,0000047 0,803 0,387516 0,150169 0,89 0,525831 0,2765 0,656 0,240516 0,057848 0,42 0,055831 0,0031 0,451 0,035516 0,001261 0,562 0,197831 0,03914 1 0,584516 0,341659 0,304 -0,06017 0,0036 1 0,584516 0,341659 0,685 0,320831 0,1029 0,818 0,402516 0,162019 0,275 -0,08917 0,00795 0,72 0,304516 0,09273 0,328 -0,03617 0,0013 0,576 0,160516 0,025765 0,0475 -0,31667 0,1003 0,519 0,103516 0,010716 0,079 -0,28517 0,0813 -0,21 -0,62548 0,39123 0,8065 0,442331 0,19565 0,169 -0,24648 0,060754 0,031 -0,33317 0,111 0,236 -0,17948 0,032214 -0,167 -0,53117 0,2821 0,38 -0,03548 0,001259 0,394 0,029831 0,00089 0,014 -0,40148 0,161189 -0,239 -0,60317 0,3638 0,385 -0,03048 0,000929 0,541 0,176831 0,0313 0,21 -0,20548 0,042224 0,811 0,446831 0,1997 -0,21 -0,62548 0,39123 0,0785 -0,28567 0,0816 -0,014 -0,42948 0,184456 0,11 -0,25417 0,0646 -0,223 -0,63848 0,407662 0,66 0,295831 0,0875 -0,162 -0,57748 0,333488 0,23 -0,13417 0,018 0,216 -0,19948 0,039794 0,148 -0,21617 0,0467 0,105 -0,31048 0,0964 0,50275 0,138581 0,0192 0,318 -0,09748 0,009503 0,705 0,340831 0,1162 0,326 -0,08948 0,008007 0,22 -0,14417 0,0208 0,415484 Σ=0 Σ = 4,48 0,364169 Σ=0 Σ=2,666
0,693889 9 4 3 3 3 3 0,1666 0,027756 10 3 3 3 2 3 0,1666 0,027756 11 3 3 3 2 3 0,1666 0,027756 12 3 3 4 3 3 0,1666 0,027756 13 4 3 1 4 3 0,1666 0,027756 14 4 3 4 3 3 0,1666 0,027756 15 3 4 2 2 2 -0,833 0,693889 16 3 4 4 3 2 -0,833 0,693889 17 3 3 4 3 3 0,1666 0,027756 18 3 3 4 3 3 0,1666 0,027756 19 4 3 4 4 3 0,1666 0,027756 20 3 2 3 2 4 0,1666 0,027756 21 4 3 4 3 2 -0,833 0,693889 22 2 3 4 1 3 3 2 1 2 -0,333 0,111 2 3 3 1 1 2 -0,333 0,111 3 3 3 2 1 2 -0,333 0,111 4 3 2 3 1 2 -0,333 0,111 5 3 2 2 2 2 -0,333 0,111 6 3 4 2 2 2 -0,333 0,111 7 3 2 3 2 2 -0,333 0,111 8 3 2 3 2 2 -0,333 0,111 9 3 3 3 3 3 0,666 0,444 10 3 4 3 3 3 0,666 0,444 11 3 5 4 1 3 0,666 0,444 12 3 3 3 3 3 0,666 0,444 13 3 2 2 2 2 -0,333 0,111 14 3 4 2 3 3 0,666 0,444 15 4 4 4 2 3 0,666 0,444 16 4 3 4 1 3 0,666 0,444 17 3 3 2 3 3 0,66667 0,444 18 3 2 3 2 2 -0,333 0,111 19 3 2 2 1 2 -0,333 0,111 20 3 4 2 2 2 -0,333 0,111 21 3 4 3 3 3 0,666 0,444 22 3 3 3 3 3 0,666 0,444 23 3 3 2 2 3 0,666 0,444 24 4 4 4 4 3 0,666 0,444 25 4 2 3 3 3 0,666 0,444 26 3 4 3 3 3 0,666 0,444 27 3 3 3 2 3 0,666 0,444 28 3 2 3 3 3 0,666 0,444 29 4 4 3 3 3 0,666 0,444 30 3 2 3 3 3 0,666 0,444 2,333 Σ = 8,00 Σ = 9,333

V roce 1937 G. Allport popisuje sociální inteligenci jako zvláštní schopnost správně posuzovat lidi, předvídat jejich chování a zajistit adekvátní adaptaci v mezilidských interakcích. Identifikuje soubor vlastností, které poskytují lepší porozumění ostatním lidem; Sociální inteligence je ve struktuře těchto vlastností zahrnuta jako samostatná schopnost. Sociální inteligence je podle G. Allporta zvláštním „sociálním darem“, který zajišťuje hladkost ve vztazích s lidmi. Autor zároveň poukázal na to, že sociální inteligence souvisí více s chováním než s fungováním pojmů: jejím produktem je sociální adaptace, a nikoli fungování pojmů.

Sociální inteligence je inteligence jedince, formovaná během jeho socializace, pod vlivem podmínek určitého sociálního prostředí.

Rozsah sociální inteligence je podle J. Guilforda znalost vnímání, myšlenek, tužeb, pocitů, nálad atp. ostatní lidi a sebe. Tento aspekt se měří sociálními percepčními testy.

39.Psychologie uměleckého nadání.

Problematika nadání je i nadále středem vědeckého i veřejného zájmu. Činnost schopného a nadaného žáka je zaměřena na řešení možností sociálního a výchovného prostředí. Pro tyto účely vystupují do popředí úkoly rozvoje a zachování tvůrčího potenciálu společnosti. Identifikace a podpora nadaných dětí, implementace nové programové náplně, kvalita všeobecného vzdělání, zavádění nových forem práce jsou důležitým úkolem státu.

Nás zajímá spíše problém dětského výtvarného nadání, a to zrakového. Při studiu dětského výtvarného nadání zaujímá důležité místo komponentní přístup. Tento přístup je založen na existenci souboru speciálních schopností, vysoký rozvoj což vede k úspěchu v té či oné oblasti umění. V souladu s tím jsou speciální schopnosti pro různé typy kreativity studovány nezávisle na sobě. Komponentní přístup byl nejaktivněji studován v oblasti hudby, ale existuje také výzkum ve studiu literární a vizuální kreativity.

V současnosti převládá názor o celistvosti struktury uměleckého nadání. Umělecký talent má univerzální a individuální aspekty. V praxi mezi nimi není vždy možné stanovit jasnou hranici. Můžeme říci, že v raném věku mají všechny děti vysoký potenciál v jakékoli oblasti. K uměleckému talentu lze poznamenat, že mladí umělci vytvářejí umělecká díla pod svýma rukama a mají již uměleckou hodnotu. A co je důležité, díla přitom zůstávají dětská a nesou rozpoznatelné rysy svého věku.

Problémem rozvoje zrakových schopností se ve svém výzkumu zabývali takoví vědci jako G. Eysenck, E.I. Ignatiev, V.I. Kireenko, B.C. Kuzin, A.G. Kovalev, A.A. Melik-Pashaev, Z.N. Novlyanskaya, E.P. Torrance, P.M. Jacobson a další Ale mnoho otázek rozvoje zrakových schopností nebylo vyřešeno.

Ve vztahu k zrakové činnosti je důležité vyzdvihnout obsah schopností, které se v ní projevují a utvářejí, jejich strukturu a podmínky rozvoje. Vizuální kreativita je odrazem prostředí v podobě konkrétních, smyslově vnímaných vizuálních obrazů. Účel kresby nutně ovlivňuje povahu jejího provedení. Vytvořený obrázek může plnit různé funkce, protože je vytvořen pro různé účely.

V umělecké tvořivosti hrají významnou roli psychologické mechanismy, jako jsou věkové charakteristiky, emoční rozpoložení, potřeby, motivace, individuální vlastnosti a osobnostní charakteristiky dítěte.

Spojení dvou funkcí v uměleckém obrazu - obrazu a výrazu - dává činnosti umělecký a tvůrčí charakter, určuje specifika indikativních a výkonných úkonů činnosti. Následně také určuje specifičnost schopností pro tento typ činnosti.

Podle rozboru psychologické a pedagogické literatury zrakové schopnosti dětí školní věk jsou považovány za jeden z naléhavých problémů naší doby. Vyznačuje se rozmanitostí pohledů a přístupů k podstatě a struktuře pojmu „zrakové schopnosti“.

Směr, kterým pracujeme, souvisí s výtvarnou činností dětí. Důraz klademe na rozvoj a formování specializovaného druhu činnosti (umělecký profesní směr rozvoje). Směřování umělecko-estetického cyklu - výtvarná dílna „Kreslím“ je zaměřena na identifikaci, udržení, doprovázení a rozvoj nadaných dětí. Cílem výtvarně-estetického cyklu – výtvarné dílny „Kreslím“ je vytvářet podmínky pro podporu a rozvoj výtvarně nadaných dětí.

Hlavní úkoly, které si klademe při realizaci aktivit ve směru umělecko-estetického cyklu - výtvarné dílny „Kreslím“ - jsou: přiblížit dětem výtvarnou tvořivost; pomáhat dětem objevit jejich potenciál, rozvíjet schopnosti žáka a individuální tvůrčí potenciál; vytvoření příjemného komunikačního prostředí; stimulovat další rozvoj výtvarných dovedností u výtvarně nadaných dětí; socializace prostřednictvím získaných znalostí; osobní sebeurčení.

Při individuálním i kolektivním výkonu kreativní práceúčastníci mají možnost vyjádřit se v kontaktu s ostatními účastníky: vyjádřit svůj vlastní názor, vyslechnout kolegu, poradit, pomoci, souhlasit nebo nesouhlasit s jiným pohledem, povzbudit přítele. Takové události pomáhají dítěti otevřít se, vyjádřit se, ukázat ostatním a sobě své schopnosti. Osobnost dítěte s nabytými dovednostmi komunikační kultury a umělecké tvořivosti se stává pro společnost hlubší a významnější. Studenti získají nezbytnou dovednost komunikační kultury jako nezbytného nástroje. Osobnost dítěte s projevenými, vyjádřenými dovednostmi umělecké tvořivosti a komunikační kultury se stává hlubší a smysluplnější pro sebe i pro společnost.

Po krátkém přehledu rozboru psychologické a pedagogické literatury můžeme konstatovat, že zrakové schopnosti dětí školního věku jsou i nadále naléhavým problémem naší doby a vyznačují se různorodostí pohledů a přístupů k podstatě a struktura pojmu „zrakové schopnosti“.

V dějinách psychologického výzkumu je problém inteligence na jedné straně nejstudovanějším a nejrozšířenějším (je mu věnován největší počet prací), na straně druhé zůstává nejkontroverznější. Například až dosud neexistovala jednoznačná definice inteligence, i když se tento pojem aktivně používá v různých oblastech psychologické vědy. Tato nejednoznačnost je ještě patrnější ve výzkumu problému sociální inteligence. Jedná se o relativně nový koncept v psychologii, který je v procesu vývoje, objasňování a ověřování.

Od doby, kdy byl koncept sociální inteligence poprvé předložen ve vědě, se zájem o tento koncept změnil. Badatelé se snažili porozumět specifikům tohoto fenoménu, navrhovali různé způsoby jeho studia, identifikovali různé formy inteligence, studium sociální inteligence periodicky vypadávalo ze zorného pole vědců, což bylo způsobeno neúspěchy při pokusech určit hranice tohoto konceptu.

Pojem „sociální inteligence“ poprvé použil v roce 1920 E. Thorndike, označující předvídavost v mezilidských vztazích a přirovnával ji ke schopnosti jednat moudře v mezilidských vztazích. Thorndike považoval sociální inteligenci za specifickou kognitivní schopnost, která zajišťuje úspěšnou interakci s lidmi; hlavní funkcí sociální inteligence je předpovídání chování. Podle Thorndikea existují tři typy inteligence: abstraktní inteligence jako schopnost rozumět abstraktním verbálním a matematickým symbolům a provádět s nimi jakékoli akce; specifická inteligence jako schopnost rozumět věcem a předmětům hmotného světa a provádět s nimi jakékoli akce; sociální inteligence jako schopnost porozumět lidem a komunikovat s nimi. E. Thorndike tvrdil, že sociální inteligence existuje odděleně od běžné inteligence. V roce 1937 G. Allport popisuje sociální inteligenci jako zvláštní schopnost správně posuzovat lidi, předvídat jejich chování a zajistit adekvátní adaptaci v mezilidských interakcích. Identifikuje soubor vlastností, které poskytují lepší porozumění ostatním lidem; Sociální inteligence je ve struktuře těchto vlastností zahrnuta jako samostatná schopnost. Sociální inteligence je podle G. Allporta zvláštním „sociálním darem“, který zajišťuje hladkost ve vztazích s lidmi. Autor zároveň poukázal na to, že sociální inteligence souvisí více s chováním než s fungováním pojmů: jejím produktem je sociální adaptace, a nikoli fungování pojmů.

Sociální inteligence je inteligence jedince, formovaná během jeho socializace, pod vlivem podmínek určitého sociálního prostředí.

J. Guilford (1960), tvůrce prvního spolehlivého testu pro měření sociální inteligence, jej považoval za systém intelektových schopností nezávislý na faktoru obecné inteligence a spojený především s poznáváním informací o chování, včetně neverbální složky. Faktorově-analytické studie provedené J. Guilfordem a jeho spolupracovníky za účelem vývoje testovacích programů pro měření obecných schopností vyústily ve vytvoření kubického modelu struktury inteligence. Tento model nám umožňuje identifikovat 120 zpravodajských faktorů, které lze klasifikovat podle tří nezávislých proměnných, které charakterizují proces zpracování informací. Tyto proměnné jsou:

1) obsah prezentovaných informací (povaha stimulačního materiálu);
2) operace zpracování informací (mentální činnosti);
3) výsledky zpracování informací.

V 60. letech se objevily práce o sociálních dovednostech a komunikativní kompetenci. Během těchto let je velká pozornost věnována problému sociálního vnímání, vzájemného porozumění mezi lidmi; Na základě zavedených koncepčních představ o povaze a struktuře sociální inteligence se pokouší vyvinout metodologický aparát pro její studium. Metodologický vývoj ve studiu sociální inteligence se datuje od 80. let 20. století. D. Keating vytvořil test k posouzení morálního nebo etického myšlení. M. Ford a M. Tisak (1983) založili měření inteligence na úspěšném řešení problémových situací. Podařilo se jim prokázat, že sociální inteligence představuje odlišnou a koherentní skupinu mentálních schopností spojených se zpracováním sociálních informací, které se zásadně liší od schopností, které jsou základem „formálnějšího“ myšlení testovaného „akademickými“ testy inteligence.

Rozsah sociální inteligence je podle J. Guilforda znalost vnímání, myšlenek, tužeb, pocitů, nálad atp. ostatní lidi a sebe. Tento aspekt se měří sociálními percepčními testy.

Poprvé byl pokus definovat sociální inteligenci v ruské psychologii navržen Yu.N. Emelyanov, který ji úzce spojuje s konceptem „sociální citlivosti“. Věřil, že na základě intuice si člověk rozvíjí individuální „heuristiky“, které člověk používá k vyvozování závěrů a závěrů ohledně mezilidské interakce. Mají spolehlivost a dostatečný prediktivní účinek (1987). Sociální inteligenci autor chápal jako stabilní schopnost, na základě specifik myšlenkových pochodů, afektivních reakcí a sociálního prožívání rozumět sobě, druhým lidem, jejich vztahům a předvídat mezilidské dění. Utváření sociální inteligence je usnadněno přítomností citlivosti, empatie je ontogeneticky základem sociální inteligence. Sociální inteligence je zde posuzována z hlediska základních vlastností, které přispívají k jejímu utváření.

Někdy výzkumníci ztotožňují sociální inteligenci s praktickým myšlením a definují sociální inteligenci jako „praktickou mysl“, která řídí své jednání od abstraktního myšlení k praxi. Při zkoumání kritérií nadání M.A. Kholodnaya identifikoval šest typů intelektuálního chování:

1) osoby s vysokou úrovní rozvoje „obecné inteligence“ ve formě ukazatelů IQ > 135 - 140 jednotek (identifikovány pomocí psychometrických inteligenčních testů – „chytré“);
2) osoby s vysokou mírou akademické úspěšnosti ve formě ukazatelů dosažených výsledků vzdělávání (identifikované pomocí testů založených na kritériích – „skvělí studenti“);
3) osoby s vysokou úrovní rozvoje tvůrčích intelektuálních schopností v podobě ukazatelů plynulosti a originality generovaných nápadů (identifikovány na základě testů kreativity – „kreativci“);
4) osoby s vysokou úspěšností při vykonávání určitých činností v reálném životě, mající velké množství oborově specifických znalostí a rovněž významné praktické zkušenosti v příslušné oblasti („kompetentní“);
5) osoby s vysokými intelektuálními výkony, které jsou vtěleny do objektivně významných, v té či oné míře obecně uznávaných forem („talentované“);
6) osoby s vysokými intelektuálními schopnostmi spojené s analýzou, hodnocením a predikcí událostí v každodenním životě lidí („moudré“).

A.A. Bodalev se zabýval problémem sociální inteligence v aspektu interpersonálního vnímání. Zajímavý úkol, podle A.A. Bodalev, obhajuje srovnávací studii charakteristik kognitivních procesů jednotlivce. V této souvislosti upozorňuje, že je třeba studovat hlavní složky lidské inteligence: pozornost, vnímání, paměť, myšlení, představivost, kdy jejich objekty jsou jiní lidé, se kterými člověk vstupuje do komunikace. Současně je nutné studovat charakteristiky těchto duševních procesů, vyjadřující stupeň jejich produktivity, specifičnost fungování, především s ohledem na řešení takových problémů osobou, které jsou běžné pro komunikaci a které například vyžadují, aby mimikou a pantomimou určoval stav jiných lidí, předvídal na základě vlastností jejich vzhledu a skutečného chování jejich potenciální schopnosti.

Řada autorů (V.N. Kunitsyna, M.K. Tutushkina aj.) řadí mezi základní faktory sociální inteligence citlivost, reflexi a empatii. V.N. Kunitsyna navrhl jasnou a smysluplnou definici sociální inteligence. Sociální inteligence je globální schopnost, která vzniká na základě komplexu intelektových, osobních, komunikativních a behaviorálních rysů, včetně úrovně energetického zásobení autoregulačních procesů; tyto rysy určují predikci vývoje interpersonálních situací, interpretaci informací a chování, připravenost k sociální interakci a rozhodování. Tato schopnost v konečném důsledku umožňuje dosáhnout harmonie se sebou samým a prostředím. Osobní omezení hrají v sociální inteligenci velkou roli; to znamená, že jeho osobní složka je poměrně velká. Sociální inteligence určuje úroveň přiměřenosti a úspěšnosti sociální interakce dostupné pro dané časové období, neuropsychický stav a sociálně-environmentální faktory a také umožňuje její udržení v podmínkách, které vyžadují koncentraci energie a odolnost vůči emočnímu stresu, psychické nepohodě. ve stresu, mimořádných situacích, osobnostních krizích. Ve studii M.L. Kubyshkina, provedené pod vedením V.N. Kunitsyna, sociální inteligence se jeví jako nezávislý psychologický fenomén, a nikoli jako projev obecné inteligence v sociálních situacích. N.A. Kudryavtseva (1994) se v rámci svého výzkumu snažila o korelaci obecné a sociální inteligence. Sociální inteligenci autor chápe jako schopnost racionálních, mentálních operací, jejichž objektem jsou procesy mezilidské interakce. NA. Kudryavtseva dospěl k závěru, že sociální inteligence je nezávislá na obecné inteligenci. Důležitou složkou ve struktuře sociální inteligence je sebeúcta člověka.M.G. Nekrasov odkazuje na pojem „sociální myšlení“, který je svým obsahem podobný pojmu „sociální inteligence“ a definuje tím schopnost porozumět a zpracovat informace o vztazích mezi lidmi a skupinami. Rozvinuté sociální myšlení umožňuje svému nositeli efektivně řešit problém využití charakteristik sociálních skupin v procesu jejich interakce.

Problém sociální inteligence se odráží v dílech E.S. Michajlova v souladu s výzkumem komunikativních a reflexních schopností jednotlivce a jejich uplatnění v profesní sféře. Autor věří, že sociální inteligence poskytuje porozumění jednání a jednání lidí, porozumění produkci lidské řeči. E.S. Michajlova je autorkou adaptace na ruské podmínky testu J. Guilforda a M. Sullivana pro měření sociální inteligence Problém sociální inteligence je řešen v rámci výzkumu tvořivých schopností. Řada vědců se domnívá, že schopnost být kreativní a sociální adaptabilita jedince mají nepřímou korelaci, jiní vědci tvrdí, že kreativita zvyšuje úspěšnost v komunikaci a přizpůsobivost jedince ve společnosti. Zejména v experimentu I.M. Kyshtymova o rozvoji kreativity u školáků dochází k výraznému nárůstu všech ukazatelů sociální inteligence s pozitivní dynamikou v úrovni kreativity, tzn. tvořivý člověk je ve větší míře než nekreativní člověk schopen porozumět druhým a přijímat je, a tedy i úspěchu v komunikaci a přizpůsobivosti v sociálním prostředí.

Sociální inteligence je tedy v psychologické vědě relativně novým pojmem, který je v procesu vývoje a objasňování. V posledních letech se objevil názor, že sociální inteligence představuje samostatnou skupinu mentálních schopností spojených se zpracováním sociálních informací, skupinu schopností, které se zásadně liší od těch, které jsou základem „formálnějšího“ myšlení testovaného inteligenčními testy. Sociální inteligence určuje úroveň přiměřenosti a úspěšnosti sociální interakce. Charakteristickým rysem a znakem člověka s vysokou úrovní inteligence je dostatečná sociální kompetence ve všech jejích aspektech.Rozbor historie studia sociální inteligence ukazuje, že sociální inteligence je poměrně složitý, nejednoznačně interpretovaný psychologický fenomén. Jeho charakteristika se však odráží v implicitních teoriích, což nám umožňuje kladně odpovědět na otázku o reálnosti existence fenoménu označovaného jako sociální inteligence. Absence holistického přístupu k chápání sociální inteligence na jedné straně odráží její komplexnost, ale zároveň otevírá širší možnosti pro vědce při hledání způsobů, jak sociální inteligenci studovat s ohledem na její různé aspekty a projevy. Mezi tyto aktivně studované charakteristiky patří sociální kompetence, sociální vnímání, porozumění lidem, sociální adaptace a adaptabilita, budování životních strategií a řešení problémů existence atd.

Navzdory tomu, že neexistují jasné a jednoznačné definice, důkazy podložené, empiricky testované přístupy, v oblasti studia sociální inteligence dochází k aktivnímu hledání základních pojmů, adekvátních metod sběru empirických dat a jejich vysvětlení. Velmi zhruba lze rozlišit tři skupiny přístupů k chápání obsahu sociální inteligence. První přístup spojuje autory, kteří se domnívají, že sociální inteligence je typem obecné inteligence, sociální inteligence provádí mentální operace se sociálními objekty, kombinuje obecné a specifické schopnosti. Tento přístup vychází z tradic Bineta a Spearmana a je zaměřen na kognitivně-verbální metody hodnocení inteligence. Hlavním směrem v tomto přístupu je touha výzkumníků porovnávat obecnou a sociální inteligenci.

Druhý přístup považuje sociální inteligenci za nezávislý typ inteligence, který zajišťuje adaptaci člověka ve společnosti a je zaměřen na řešení životních problémů. Obecná formulace sociální inteligence patří Wexlerovi, který ji považuje za „přizpůsobivost jednotlivce lidské existenci“. V tomto přístupu je kladen důraz na řešení problémů ve sféře společenského života a míra adaptace udává míru úspěšnosti jejich řešení. Autoři, kteří sdílejí tento názor na sociální inteligenci, používají při měření sociální inteligence jak behaviorální, tak neverbální metody hodnocení.

Sociální inteligence je schopnost správně porozumět chování lidí. Tato schopnost je nezbytná pro efektivní mezilidskou interakci a úspěšnou sociální adaptaci.

Samotný pojem „sociální inteligence“ zavedl do psychologie E. Thorndike v roce 1920 jako „prozíravost v mezilidských vztazích“. K výkladu tohoto pojmu přispělo mnoho slavných psychologů. V roce 1937 G. Allport spojil sociální inteligenci se schopností činit rychlé, téměř automatické soudy o lidech a předpovídat nejpravděpodobnější lidské reakce. Sociální inteligence je podle G. Allporta zvláštním „sociálním darem“, který zajišťuje hladkost ve vztazích s lidmi, jejímž produktem je sociální adaptace, nikoli hloubka porozumění.

Donedávna se mezi psychology vedly diskuse kolem definice inteligence, kterou podal E. Boring: inteligence je to, co se měří inteligenčními testy. Na hodnocení tohoto tvrzení existují různé názory. Podle B.F. Anurina, to je dost tautologické, triviální a přímo vybízí ke kritice. Jiní badatelé považují tuto definici za rekurzivní, která je extrémně běžná v matematice, informatice, počítačovém programování a umělé inteligenci. G. Eysenck nesouhlasí s definicí E. Boringa: inteligenční testy, tvrdí, nejsou sestavovány náhodně a při svém vývoji jsou založeny na dobře známých, identifikovaných a ověřených přírodních zákonitostech, jako je princip „pozitivní diverzity“.

G. Eysenckův model struktury inteligence.

Hans Jurgens Eysenck, psychoterapeut z Bethlem Royal Hospital v Londýně, vyvinul obecný koncept inteligence. Vychází ze skutečnosti, že inteligence, navzdory obtížím s její definicí, je stejným vědeckým pojmem jako gravitace, elektřina, chemické vazby: protože nejsou viditelné, nepostřehnutelné, a proto podle některých výzkumníků nejsou „materiálové“ , neztrácejí svou kognitivní hodnotu jako vědecké pojmy. Když se pozastavuje nad obtížemi definice inteligence, poukazuje na to: to do značné míry vyplývá ze skutečnosti, že dnes existují tři relativně odlišné a relativně nezávislé koncepty inteligence. Zároveň je nestaví do kontrastu a dokonce se je snaží vysvětlit „pod jednou střechou“. Tato kombinace je znázorněna na diagramu (obrázek 1).

Obrázek 1 . Propojenost různé typy inteligence podle G. Eysencka

Biologická inteligence je vrozená, předem určená schopnost zpracování informací spojená se strukturami a funkcemi mozkové kůry. To je základní, nejzákladnější aspekt inteligence. Slouží jako genetický, fyziologický, neurologický, biochemický a hormonální základ kognitivního chování, tzn. spojené především se strukturami a funkcemi mozkové kůry. Bez nich není možné žádné smysluplné chování. D. Wexler tvrdí, že „jakákoli pracovní definice inteligence musí být zásadně biologická“.

Psychometrická inteligence je jakýmsi spojovacím článkem mezi biologickou inteligencí a sociální inteligencí. To je to, co vychází na povrch a je viditelné pro výzkumníka toho, co Spearman nazval obecnou inteligencí (g). Jinými slovy, abych parafrázoval nudu, to, co testy inteligence měří, není nic jiného než psychometrická inteligence.

Sociální inteligence je inteligence jedince, formovaná během jeho socializace, pod vlivem podmínek určitého sociálního prostředí.

Model struktury inteligence J. Guilforda.

V 60. letech ji jiný vědec J. Guilford, tvůrce prvního spolehlivého testu pro měření sociální inteligence, považoval za systém intelektových schopností nezávislý na faktoru obecné inteligence a spojený především se znalostí informací o chování. Možnost měření sociální inteligence vyplynula z obecného modelu struktury inteligence J. Guilforda.

Faktorově-analytické studie prováděné J. Guilfordem a jeho spolupracovníky na univerzitě více než dvacet let Jižní Kalifornie za účelem vývoje testovacích programů pro měření obecných schopností, vyvrcholilo vytvořením kubického modelu struktury inteligence. Tento model nám umožňuje identifikovat 120 zpravodajských faktorů, které lze klasifikovat podle tří nezávislých proměnných, které charakterizují proces zpracování informací. Tyto proměnné jsou následující: 1) obsah prezentovaných informací (povaha stimulačního materiálu); 2) operace zpracování informací (mentální činnosti); 3) výsledky zpracování informací.

Každá intelektuální schopnost je popsána z hlediska specifického obsahu, operací, výsledků a je označena kombinací tří indexů. Podívejme se na parametry každé ze tří proměnných, které označují odpovídající index písmen.

Obsah poskytovaných informací

Obrazy (F) – vizuální, sluchové, proprioceptivní a jiné obrazy, které odrážejí fyzické vlastnosti předmětu.

Symboly (S) – formální znaky: Písmena, čísla, poznámky, kódy atd.

Sémantika (M) – pojmové informace, nejčastěji verbální; verbální myšlenky a pojmy; význam přenášený slovy nebo obrazy.

Chování (B) – informace odrážející proces mezilidské komunikace: motivy, potřeby, nálady, myšlenky, postoje, které určují chování lidí.

Operace zpracování informací:

Kognice (C) – detekce, rozpoznávání, uvědomění, porozumění informacím.

Paměť (M) – zapamatování a uložení informací.

Divergentní myšlení (D) – vytváření mnoha různých alternativ, logicky souvisejících s prezentovanými informacemi, mnohorozměrné hledání řešení problému.

Konvergentní myšlení (N) – získání jediného logického důsledku z prezentovaných informací, hledání jednoho správného řešení problému.

Hodnocení (E) – porovnání a vyhodnocení informací podle určitého kritéria.

Výsledky zpracování informací:

Prvky (U) – jednotlivé jednotky informace, jednotlivé informace.

Třídy (C) – důvody pro přiřazení objektů do jedné třídy, seskupení informací v souladu s společné prvky nebo vlastnosti.

Relations (R) – navazování vztahů mezi jednotkami informace, spojení mezi objekty.

Systémy (S) – seskupené systémy informačních celků, komplexy vzájemně propojených částí, informační bloky, kompletní sítě složené z prvků.

Transformace (T) – transformace, modifikace, přeformulování informace.

Implikace (I) – výsledky, závěry, které s touto informací logicky souvisejí, ale přesahují její meze.

Klasifikační schéma D. Guilforda tedy popisuje 120 intelektuálních faktorů (schopností): 5x4x6=120. Každá intelektuální schopnost odpovídá malé krychli tvořené třemi souřadnými osami: obsah, operace, výsledky (obrázek 2). Vysokou praktickou hodnotu modelu Guilford D pro psychologii, pedagogiku, medicínu a psychodiagnostiku zaznamenalo mnoho významných autorit v těchto oblastech: A. Anastasi (1982), J. Godefroy (1992), B. Kulagin (1984).

Obrázek 2 Model struktury inteligence J. Guilforda (1967). Blok sociální inteligence (schopnost porozumět chování) je zvýrazněn šedě.

Podle koncepce D. Guilforda představuje sociální inteligence systém intelektuálních schopností, který je nezávislý na faktorech obecné inteligence. Tyto schopnosti, stejně jako obecně intelektuální, lze popsat v prostoru tří proměnných: obsah, operace, výsledky. J. Guilford vyčlenil jednu operaci – kognici (C) – a svůj výzkum zaměřil na kognici chování (CB). Tato schopnost zahrnuje 6 faktorů:

Poznávání prvků chování (CBU) je schopnost rozlišit verbální a neverbální projev chování od kontextu (schopnost blízká schopnosti rozlišit „figuru od pozadí“ v Gestalt psychologii).

Cognition of Behavior Classes (CBC) je schopnost rozpoznat společné vlastnosti v nějakém proudu expresivních nebo situačních informací o chování.

Poznávání behaviorálních vztahů (CBR) je schopnost porozumět vztahům, které existují mezi jednotkami behaviorálních informací.

Kognice behaviorálních systémů (CBS) je schopnost porozumět logice vývoje holistických situací interakce mezi lidmi, smyslu jejich chování v těchto situacích.

Cognition of Behavior Transformation (CBT) je schopnost porozumět změnám ve významu podobného chování (verbálního nebo neverbálního) v různých situačních kontextech.

Cognition of Behavioral Outcomes (CBI) je schopnost předvídat důsledky chování na základě dostupných informací.

Prvními pokusy identifikovat jakýkoli parametr odpovídající sociální inteligenci byly studie Thorndika (1936) a Woodrowa (1939). Nejprve, po provedení faktorové analýzy testu sociální inteligence George Washingtona, toho nebyli schopni. Důvodem podle nich bylo, že tento test sociální inteligence byl nasycen verbálními a mnemotechnickými faktory. V návaznosti na to Wedeck (1947) vytvořil stimulační materiál, který umožnil rozlišit mezi faktory obecné a verbální inteligence faktor „psychologické schopnosti“, který sloužil jako prototyp sociální inteligence. Tyto studie prokázaly potřebu používat neverbální materiál k diagnostice sociální inteligence.

J. Guilford vyvinul svou testovou baterii založenou na 23 testech určených k měření šesti faktorů sociální inteligence, které identifikoval. Výsledky testování potvrdily původní hypotézu. Sociální inteligence významně nekorelovala s rozvojem obecné inteligence (s průměrnými a nadprůměrnými hodnotami druhé) a prostorového pojetí, schopnosti vizuálně rozlišovat, originality myšlení a schopnosti manipulovat s komiksem. Poslední skutečnost je zvláště důležitá, protože jeho technika využívala neverbální informace ve formě komických obrázků. Z původních 23 testů tvořily diagnostickou baterii J. Guilforda čtyři testy, které byly pro měření sociální inteligence nejvhodnější. Následně byl adaptován a standardizován ve Francii. Výsledky francouzské adaptace byly shrnuty v příručce „Les tests d¢intelligence sociale“, kterou za základ pro přizpůsobení testu ruským sociokulturním podmínkám vzala Michailova E.S. v období 1986 až 1990 na základě laboratoře pedagogické psychologie Vědecko-výzkumného ústavu odborného vzdělávání Ruské pedagogické akademie a katedry psychologie Ruské státní pedagogické univerzity (Michajlova, 1996).

Výzkum sociální inteligence domácími psychology.

V ruské psychologii se pojem „sociální inteligence“ zabýval řadou výzkumníků. M.I. byl jedním z prvních, kdo tento termín popsal. Bobněva (1979). Definovala jej v systému sociálního rozvoje jedince.

Podívejme se blíže na logiku této struktury.

Mechanismem utváření osobnosti je proces socializace. Jak autor poznamenává, existují minimálně dva výklady tohoto pojmu. V nejširším slova smyslu se pojem „socializace“ používá k označení procesu, „během kterého člověk s určitými biologickými sklony získává vlastnosti nezbytné k tomu, aby mohl fungovat ve společnosti. Teorie socializace je navržena tak, aby pod vlivem sociálních faktorů utvářela určité osobnostní rysy, mechanismus tohoto procesu a jeho důsledky pro společnost. Z tohoto výkladu vyplývá, že individualita není předpokladem socializace, ale jejím výsledkem.

Druhá, specializovanější definice termínu se používá v sociologii a sociální psychologii. Socializace jako proces, který zajišťuje začlenění člověka do určité sociální skupiny nebo komunity. Formace člověka jako zástupce dané skupiny, tzn. nositel jejích hodnot, norem, postojů, orientací apod. předpokládá rozvoj k tomu potřebných vlastností a schopností.

Vezmeme-li v úvahu přítomnost těchto hodnot, M.I. Bobneva poznamenává, že samotná socializace nezajistí holistické formování člověka. A dále určuje, že nejdůležitější zákonitostí procesu sociálního vývoje jedince je přítomnost dvou protichůdných tendencí – typizace a individualizace. Příkladů prvního je mnoho odlišné typy stereotypizace, utváření sociálně-psychologických vlastností specifikovaných skupinou a společných jejím členům. Příklady druhého jsou akumulace individuální zkušenosti člověka se sociálním chováním a komunikací, vývoj jeho postoje k rolím, které mu byly přiděleny, formování osobních norem a přesvědčení, systémů významů a významů atd. Zde můžeme vidět analogii s principem adaptivní povahy inteligence v teorii J. Piageta (1994). Na základě toho je adaptace chápána jako rovnováha mezi asimilací (resp. asimilací daného materiálu existujícími vzorci chování) a akomodací (resp. adaptací těchto vzorců na konkrétní situaci).

Dále ve svých úvahách M.I. Bobneva se pozastavuje nad druhým trendem – individualizací. Poznamenává, že jakýkoli proces lidského rozvoje, včetně sociálního, je vždy jeho procesem individuální rozvoj uvnitř, v kontextu, v podmínkách společnosti, sociální skupina, sociální kontakty, komunikace. Formování člověka je tedy výsledkem složité kombinace procesů socializace a individuálního sociálního rozvoje jedince. To druhé autor propojuje se sociálním učením a jako příklad odkazuje na díla D.B. Elkonin, který identifikoval dvě formy vývoje dítěte: 1) asimilaci předmětových znalostí a dovedností předmětných akcí a činností, formování mentálních vlastností a schopností spojených s takovým učením a rozvojem atd.; 2) zvládnutí dítětem sociální podmínky jeho existence, zvládnutí ve hře sociálních vztahů, rolí, norem, motivů, hodnocení, schválených prostředků činnosti, přijatých forem chování a vztahů v týmu.

M.I. Bobneva určuje přítomnost zvláštní potřeby ve vznikající osobnosti - potřeby sociální zkušenosti. Tato potřeba může hledat východisko ve spontánním hledání v podobě neorganizovaných, nekontrolovatelných akcí a jednání, ale lze ji realizovat i ve speciálně vytvořených podmínkách. Tito. Pro plný rozvoj jedince jsou a jsou nutné dvě formy získávání sociálních zkušeností – jak organizované sociální učení, tak spontánní nácvik sociálních interakcí, zajišťující spontánní a aktivní rozvoj jedince. Že. Nejdůležitějším úkolem aplikované sociální psychologie osobnosti a psychologie výchovy, jak badatel poznamenává, je hledání optimálních forem spojení obou typů sociálního učení a identifikace jejich specifických vzorců.

Při pohledu do budoucna je třeba poznamenat, že legitimita a význam posledního výroku jsou ve světle obzvláště zřejmé tato studie. Jasně prokazuje nutnost organizování sociálně-psychologické práce s mládeží, modelování a rozvíjení sociální inteligence pro prevenci sociálně deviantního chování.

Sociálně-psychologický vývoj jedince předpokládá utváření schopností a vlastností, které zajišťují jeho sociální přiměřenost (v praxi se rozlišuje adekvátní chování člověka v podmínkách makro- a mikrosociálního prostředí). Těmito nejdůležitějšími schopnostmi jsou sociální představivost a sociální inteligence. První se týká schopnosti člověka umístit se do reálného sociálního kontextu a nastínit svou linii chování v souladu s takovou „představivostí“. Sociální inteligence je schopnost vnímat a uchopit složité vztahy a závislosti v sociální sféře. Bobneva M.I. domnívá se, že sociální inteligenci je třeba považovat za zvláštní schopnost člověka, která se formuje v procesu jeho aktivit v sociální sféře, v oblasti komunikace a sociálních interakcí. A je zásadně důležité, zdůrazňuje autor, že úroveň „obecného“ intelektuálního rozvoje nesouvisí výhradně s úrovní sociální inteligence. Vysoká intelektuální úroveň je pouze nutnou, nikoli však postačující podmínkou skutečného sociálního rozvoje jedince. Může upřednostňovat sociální rozvoj, ale nenahrazovat nebo upravovat. Vysoká inteligence může být navíc zcela devalvována sociální slepotou člověka, sociální nedostatečností jeho chování, jeho postojů atd.

Další domácí badatel Yu. N. Emelyanov studoval sociální inteligenci v rámci praktické psychologické činnosti - zvyšování komunikativní kompetence jedince prostřednictvím aktivního sociálně psychologického výcviku. Při definování sociální inteligence píše: „Sféru možností subjektově-subjektového poznávání jedince lze nazvat jeho sociální inteligencí, myšleno tím stabilní, na specifikách myšlenkových procesů, afektivní reakce a sociální zkušenosti, schopnost porozumět sobě, stejně jako ostatním lidem, jejich vztahům a předvídat mezilidské události“ (Emelyanov, 1985). Autor navrhuje termín „komunikativní kompetence“, podobný konceptu sociální inteligence. Komunikační kompetence se utváří internalizací sociálních kontextů. Toto je nekonečný a neustálý proces. Má vektor od inter- k intra-, od aktuálního interpersonálního dění k výsledkům uvědomění si těchto událostí, které jsou fixovány v kognitivních strukturách psychiky v podobě dovedností a návyků. Empatie je základem citlivosti - zvláštní citlivosti k duševním stavům druhých, jejich aspiracím, hodnotám a cílům, která zase tvoří sociální inteligenci. Vědec zdůrazňuje, že v průběhu let se empatická schopnost vytrácí a je nahrazena symbolickými prostředky reprezentace. Že. sociální inteligence je relativně nezávislá praxeologická formace.

Na základě rozboru literatury lze identifikovat následující zdroje rozvoje sociální inteligence.

Životní zkušenost hraje vedoucí roli v rozvoji komunikativní kompetence. Důležitá je mezilidská zkušenost. Jeho vlastnosti jsou následující. (1) je sociální, včetně internalizovaných norem a hodnot konkrétního sociálního prostředí; (2) je to individuální, protože na základě individuálních vlastností a psychologických událostí v osobním životě.

Výtvarně - estetická činnost obohacuje člověka dvojím způsobem: jak v roli tvůrce, tak v roli vnímatele uměleckého díla. Podporuje rozvoj komunikačních dovedností.

Obecná erudice je zásobou spolehlivých a systematizovaných humanitárních znalostí souvisejících s historií a kulturou lidské komunikace, kterou daný jedinec má.

Vědecké metody zahrnují integraci všech zdrojů komunikativní kompetence, otevírají možnost popisovat, konceptualizovat, vysvětlovat a predikovat interpersonální interakci s následným rozvojem praktických prostředků zvyšování komunikativní kompetence na úrovni jednotlivce, skupin i týmů. jako celá společnost.

Komunikační kompetence ve formě a obsahu přímo koreluje s charakteristikami sociálních rolí jednotlivce. Je také vhodné rozlišovat mezi odbornou komunikativní kompetencí a obecnou komunikativní kompetencí.

Emelyanov, stejně jako další badatelé, propojuje sociální inteligenci a situační adaptaci. Sociální inteligence předpokládá plynulost verbálních i neverbálních prostředků sociálního chování – všechny typy sémiotických systémů. Komunikační kompetenci autor doplňuje o prvky související s uvědoměním si dění kolem člověka (sociálního i fyzického) a schopností jej ovlivňovat k dosažení svých cílů a v podmínkách společné práce učinit své jednání srozumitelným pro ostatní. Tento „akční“ aspekt komunikativní kompetence vyžaduje uvědomění si: a) vlastních potřeb a hodnotové orientace, osobní pracovní techniky; b) jejich percepční schopnosti, tzn. schopnost vnímat prostředí bez subjektivních zkreslení a „systematizovaných slepých míst“ (přetrvávající předsudky ohledně určitých problémů); c) připravenost vnímat nové věci ve vnějším prostředí; d) jejich schopnosti porozumět normám a hodnotám jiných sociálních skupin a kultur (skutečný internacionalismus); e) jejich pocity a psychické stavy v souvislosti s vlivem faktorů vnější prostředí(ekologická psychokultura); f) metody personalizace životní prostředí(hmotné ztělesnění „pocitu vlastníka“); g) úroveň jejich ekonomické kultury (postoj k stanovišti – bydlení, půda jako zdroj potravy, původní půda, architektura atd.).

Když mluvíme o způsobu, jak zvýšit komunikativní kompetenci, Yu.N. Emeljanov poznamenává, že komunikační dovednosti a inteligence mezilidských vztahů jsou sice nepochybně důležité, ale jsou ve vztahu k faktoru společné činnosti lidí druhotné (jak z fylogenetické, tak ontogenetické perspektivy). Proto, klíčové způsoby zvyšování komunikativní kompetence je třeba hledat nikoli v pilování behaviorálních dovedností a ne v riskantních pokusech o osobní rekonstrukci, ale na cestách aktivního uvědomování si přirozených interpersonálních situací jedince a sebe sama jako účastníka těchto aktivitních situací, na cestách rozvoje soc. -psychologická představivost, která mu umožňuje vidět svět z pohledu jiných lidí.

A.L. Yuzhaninova (1984) také identifikuje sociální inteligenci jako třetí charakteristiku intelektuální struktury vedle praktické a logické inteligence. Ty reflektují sféru subjekt-objektových vztahů a sociální inteligence – subjekt-subjektové vztahy.

Na sociální inteligenci nahlíží jako na specifickou sociální schopnost ve třech dimenzích: sociálně-percepční schopnosti, sociální představivost a techniky sociální komunikace.

Sociálně-percepční schopnosti jsou celostně-osobní vzdělávání, které poskytuje možnost adekvátně reflektovat jedince, osobní vlastnosti příjemce, charakteristiky jeho duševních procesů a projev emocionální sféry, jakož i přesnost v chápání podstaty vztahy příjemce s ostatními. Na druhou stranu s přihlédnutím k propojení reflexních procesů se sociálně-percepčními by měl být psychologický obsah tohoto fenoménu doplněn o schopnost sebepoznání (uvědomění si svých individuálních osobních vlastností, motivů chování a povahy vnímání ostatních).

Sociální představivost je schopnost adekvátně modelovat individuální a osobní vlastnosti lidí na základě vnější znaky, stejně jako schopnost předvídat povahu chování příjemce v konkrétních situacích a přesně předvídat charakteristiky další interakce.

Sociálně komunikační technologie jsou „efektivní“ složkou, projevující se ve schopnosti přijmout roli druhého, ovládat situaci a přímou interakci ve směru potřebném pro jednotlivce, v bohatství techniky a komunikačních prostředků. A nejvyšším kritériem pro projev sociálně-intelektuálního potenciálu člověka je schopnost ovlivňovat duševní stavy a projevy jiných lidí a také ovlivňovat utváření mentálních vlastností druhých.

Výzkum provedený A.L. Yuzhaninova, stejně jako řada dalších vědců, zjistila, že sociální inteligence slabě souvisí s odhady obecné inteligence, se stupnicí intelektuální produktivity testu MMPI (Gauer, 1957) as údaji o faktoru B Cattellova testu. Všechny tyto údaje nám umožňují hovořit o oprávněnosti identifikace sociální inteligence jako samostatné složky obecného systému kognitivních schopností jedince. Byly nalezeny korelace s některými testovacími škálami MMPI.

Významný pozitivní vztah ke skóre na škále hraní rolí (McClelland, 1951). Schopnost interagovat s ostatními a být společensky přijatelnou osobou je tedy součástí sociální inteligence.

Výrazně negativní se skóre na škále sebevědomí (Gibson, 1955). Je zřejmé, že přeceňování sebeúcty je skutečně spojeno s neschopností orientovat se v sociálním prostředí.

Slabé spojení se „sociální kontinuitou“ a „sociální důvěrou“. Čím vyšší je sociální inteligence, tím je komunikace s člověkem pro ostatní žádoucí, tím jistější se cítí.

Nelineární vztah, mající charakter křivky obráceného V, s úzkostí.

Závěr, že čím vyšší sociální inteligence, tím adaptivnější člověk, se tedy zdá zcela oprávněný. Význam tohoto aspektu psychiky je zvláště zřetelně odhalen na mnoha příkladech, kdy se lidé, kteří se vyznačují vysokými úspěchy ve studiu jevů materiálního světa (s vysokou všeobecnou inteligencí zaměřenou na předmět), ocitli bezmocní v oblasti mezilidských vztahů. vztahy.

Sociální inteligence je tedy integrální intelektuální schopností, která určuje úspěšnost komunikace a sociální adaptace. Sociální inteligence kombinuje a reguluje kognitivní procesy spojené s reflexí sociálních objektů (člověk jako komunikační partner, skupina lidí). Mezi procesy, které ji tvoří, patří sociální citlivost, sociální vnímání, sociální paměť a sociální myšlení. Někdy se v literatuře sociální inteligence ztotožňuje s jedním z procesů, nejčastěji se sociálním myšlením nebo sociální percepcí. Je to dáno tradicí samostatného, nesouvisejícího studia těchto jevů v rámci obecné a sociální psychologie.

Sociální inteligence umožňuje porozumět jednání a jednání lidí, porozumět produkci řeči člověka a také jeho neverbálním reakcím (mimika, držení těla, gesta). Jde o kognitivní složku komunikativních schopností jednotlivce i profesně důležitá kvalita v profesích jako „člověk – člověk“ a také v některých profesích „člověk – umělecký obraz" Sociální inteligence se v ontogenezi rozvíjí později než emoční složka komunikačních schopností – empatie. Jeho vznik je stimulován začátkem školní docházky.

V tomto období se zvyšuje sociální okruh dítěte, jeho citlivost, sociálně-percepční schopnosti, schopnost starat se o druhého, aniž by přímo vnímalo jeho pocity, schopnost decentnosti (schopnost zaujmout úhel pohledu druhého člověka, rozlišit jeho pointu pohledu z jiných možných) rozvíjet, což tvoří základ sociální inteligence. Porušení nebo hypotrofie těchto schopností může být příčinou antisociálního chování, nebo vyvolat tendenci k němu (Mikhailova, 1991).

Jak ukázal výzkum J. Piageta (Piaget, 1981), utváření schopnosti decentnosti je spojeno s překonáním egocentrismu. Příkladem přechodu od „kognitivního egocentrismu“ k decentralizaci ve sféře komunikace je pravidlo převzaté z umění argumentace. Což v podstatě spočívá ve znalosti toho, jak zaujmout pohled partnera, abyste mu z jeho vlastní pozice něco dokázali. Bez této schopnosti je argument zbytečný.

Bibliografie

Anastasi A. Psychologické testování ve 2 knihách. M., 1982.

Andreeva G.M. Sociální psychologie. M., Aspect Press, 1996.

Anurin V.F. Inteligence a společnost. Úvod do sociologie inteligence. N. Novgorod, N-City University Publishing House, 1997.

Artifeksová A.A. Medicínské a biologické aspekty špatné návyky: Informační a metodická příručka. N. Novgorod, Humanitární centrum Nižnij Novgorod, 1995.

Bazylevich T.F. Úvod do psychologie celostní individuality. M., Psychologický ústav RAS, 1998.

Godefroy J. Co je psychologie. Ve 2 svazcích. M., Mir, 1992.

Grebenniková N.V. Přednášky na předmět „Klinická psychologie“. M., Psychologický ústav MGSU, 1999.

Emeljanov Yu.I. Aktivní sociálně psychologický výcvik. L., Leningradská státní univerzita, 1985.

Emeljanov Yu.I. Výuka paritního dialogu: učebnice. L., Leningradská státní univerzita, 1991.

Emeljanov Yu.I. Praktický kurz sociální psychologie pro manažery pracovních kolektivů. L., vydavatelství Leningradské státní univerzity, 1983.

Emeljanov Yu.I. Teoretické a metodologické základy sociálně psychologického výcviku. Tutorial. L., Leningradská státní univerzita, 1983.

Žukov Yu.M. Metody diagnostiky a rozvoje komunikativní kompetence. V knize: "Komunikace a optimalizace společných aktivit." M., 1987, (str. 64-74).

Zeigarnik B.V. Teorie osobnosti Kurta Lewina. M., 1981.

Kondratyeva S.V. Psychologické a pedagogické aspekty poznání. V knize: „Psychologie mezilidského poznávání“. M., „Pedagogika“, 1981 (s. 158-174).

Kulagin B.V. Základy profesionální psychodiagnostiky. L., "Medicína", 1984.

Labunskaya V.A. Faktory úspěchu pro rozpoznání emočních stavů z výrazů obličeje. V knize: „Psychologie mezilidského poznávání“. M., "Pedagogika", 1981.

Michajlova E.S. Komunikativní a reflektivní složky a jejich vztah ve struktuře pedagogických schopností. Abstraktní. L., 1991.

Michajlová (Alešina) E.S. Metodika výzkumu sociální inteligence. Návod k použití. Petrohrad, státní podnik "Imaton", 1996.

Němov R.S. Psychologie. Ve 3 knihách. M., Vzdělávání, 1995.

Piaget J. Vybrané psychologické práce. M., Mezinárodní pedagogická akademie. 1994.

Piaget J. O povaze egocentrické řeči. V knize: „Antologie obecné psychologie“. M., 1981.

Psychologie interpersonálního poznání. Ed. Bodaleva A.A. M., "Pedagogika", 1981.

Sociální psychologie osobnosti. Odpovědný Ed. Bobneva M.I. a Shorokhova E.V. M., "Věda", 1979.

Struktura inteligence dospělých. Sbírka vědeckých funguje L., Výzkumný ústav OOV Akademie pedagogických věd SSSR, 1979.

Tikhomirov O.K. Psychologie myšlení. M., Moskevská státní univerzita, 1984.

Tikhomirov O.K. Struktura duševní činnosti člověka. M., Moskevská státní univerzita, 1969.

Chesnoková O.B. Studium sociálního poznání v dětství. V knize: „Společnost znalostí. Rozvoj". M., IP RAS, 1996.

Yuzhaninova A.L. K problému diagnostiky sociální inteligence jedince. In: "Problémy hodnocení v psychologii." Saratov, nakladatelství Saratovské univerzity, 1984.

K přípravě této práce byly použity materiály ze stránky http://www.psychology-online.net/

Viz článek L.B. Filonov v knize. Sociální psychologie osobnosti. M., "Věda", 1979.

Model J. Guilforda

J. Guilford navrhl model „struktury inteligence (SI)“, který systematizoval výsledky svého výzkumu v oblasti obecných schopností. Tento model však není výsledkem faktorizace primárních experimentálně získaných korelačních matic, ale odkazuje na apriorní modely, protože je založen pouze na teoretických předpokladech. Ve své implicitní struktuře je model založen na následujícím schématu: podnět - latentní operace - odezva. Místo podnětu v Guilfordově modelu zaujímá „obsah“, „operací“ rozumíme mentální proces, „reakcí“ výsledek aplikace operace na materiál. Faktory v modelu jsou nezávislé. Model je tedy trojrozměrný, inteligenční stupnice v modelu jsou pojmenovací stupnice. Guilford interpretuje operaci jako mentální proces: poznávání, paměť, divergentní myšlení, konvergentní myšlení, hodnocení.

Výsledky - forma, ve které předmět dává odpověď: prvek, třídy, vztahy, systémy, typy transformací a závěry.

Každý faktor v Guilfordově modelu je odvozen z kombinací kategorií napříč třemi dimenzemi inteligence. Kategorie se spojují mechanicky. Názvy faktorů jsou libovolné. Celkem je v Guilfordově klasifikačním schématu 5x4x6 = 120 faktorů.

Domnívá se, že nyní bylo identifikováno více než 100 faktorů, tj. byly vybrány vhodné testy k jejich diagnostice. Koncept J. Guilforda je v USA hojně využíván zejména v práci učitelů s nadanými dětmi a dospívajícími. Na jeho základě byly vytvořeny tréninkové programy, které umožňují racionální plánování vzdělávacího procesu a jeho směřování k rozvoji schopností.

Mnoho badatelů považuje za hlavní úspěch J. Guilforda oddělení divergentního a konvergentního myšlení. Divergentní myšlení je spojeno s generováním více řešení na základě jasných dat a podle Guilforda je základem kreativity. Konvergentní myšlení je zaměřeno na nalezení jediného správného výsledku a je diagnostikováno tradičními testy inteligence. Nevýhodou Guilfordova modelu je jeho nekonzistence s výsledky většiny faktorově analytických studií. Guilfordův algoritmus pro „subjektivní rotaci“ faktorů, který „vmáčkne“ data do jeho modelu, je kritizován téměř všemi výzkumníky zpravodajských služeb.

Popis Effectonu - Guilfordův test sociální inteligence

Sociální inteligence je profesně důležitá kvalita pro profese „person-to-person“ a umožňuje předvídat úspěšnost činností učitelů, psychologů, psychoterapeutů, novinářů, manažerů, právníků, vyšetřovatelů, lékařů, politiků a obchodníků.

Subtesty diagnostikují 4 schopnosti ve struktuře sociální inteligence: znalost tříd, systémů, transformací, výsledků chování. Test J. Guilforda umožňuje změřit obecnou úroveň rozvoje sociální inteligence a také posoudit konkrétní schopnosti porozumět chování lidí:
- schopnost předvídat důsledky chování,
-přiměřenost reflexe verbálního a neverbálního projevu,
- porozumění logice vývoje složitých situací mezilidské interakce,
- pochopení vnitřních motivů lidského chování.

Rýže. 1.2. Guilfordova struktura inteligence

71. Inteligence a intelektuální testování

inteligence jak byl tento koncept zaveden ve druhé polovině 19. století. Galton. Věřil, že hlavním rozdílem mezi lidmi je dědičnost. Inteligence je genotypově determinovaná schopnost nezávislá na výchově a dalších podmínkách. Galton na základě analýzy biografií slavných zjistil, že genialita a talent v rodinách není náhoda (talentované děti se objevují od talentovaných rodičů).

Darwin věřil, že kromě mentálně retardovaných se všichni ostatní rodí s přibližně stejnou úrovní inteligence. Rozdíly v aktivitě a pracovitosti lidí. Inteligence je druh biologického mechanismu.

Nyní neexistuje jasná definice toho, co je inteligence. Existuje mnoho přístupů k inteligenci. Tři hlavní přístupy:

1. Inteligence jako schopnost adaptace na okolní svět. Stern, Piaget a další. To je údaj o funkci psychiky obecně. To je smysl inteligence, její funkce.

2. Inteligence jako schopnost učit se. Binet, Simon, Spearman a další. V žádném věku nevede vzdělávací činnost. Můžete být talentovaní, ale neschopní se učit (příklad: Einstein).

3. Inteligence jako schopnost pracovat s abstrakcemi. Rozsah aplikace inteligence je zúžen: sféra vnímání je vyloučena. Praktická inteligence. Označuje jeden z mechanismů aktivity. Praktická inteligence předpokládá, že se člověk vyrovná s konkrétními úkoly a abstrakce se zde vždy nehodí. Senzorické a motorické oblasti jsou potlačeny.

inteligence je soubor schopností.

Mnoho schopností zahrnuje inteligenci.

Struktura inteligence byla založena na skutečnosti, že mozek není homogenní a inteligence je mapa mozku.

1. Inteligence je hierarchie schopností. Spearman byl první, kdo tuto verzi předložil na počátku dvacátého století. Dvoufaktorová struktura. Jakákoli intelektuální aktivita je určena obecnou schopností (G-faktor). Specifické schopnosti závisí na podmínkách intelektu D (angličtí psychologové).

2. Sousední schopnosti. Ter Kámen. Identifikoval 12 faktorů – primární intelektuální schopnosti. Byla použita faktorová analýza (verbální schopnosti, matematické, prostorové, deduktivní uvažování a další). Strukturu inteligence tvoří sousední skupinové faktory – mnoho schopností.

3. Cattell pokusili spojit G-faktor a související schopnosti. Syntéza teorií Spearmana a Ter Stonea. Existují zobecněné schopnosti a v nich identifikoval individuální intelektuální schopnosti (17). Rozdělil jsem je do skupin a získal jsem dva typy inteligence:

1. fluidní inteligence (nezávisí na zkušenostech a výcviku a projevuje se v testech na základě obrázků);

2. krystalizovaná inteligence (závisí na kultuře, utváří se během procesu učení; projevuje se ve verbálních testech).

V 60. letech Vernon navrhl podobnou strukturu inteligence. Existují dva obecné faktory:

1. verbálně obrazný faktor (verbální, numerický atd. - vedlejší faktory);

2. praktickýfaktor (praktické mechanické schopnosti) (technické uvědomění, manuální zručnost atd. - faktory uvědomění; technické, prostorové, psychomotorické). Identifikoval také specifické faktory, které jsou spojeny s praktickou činností.

V 60. letech se objevila struktura inteligence John Guilford, která opustila Spearmanovu strukturu (G-faktor). Existují nezávislé intelektuální schopnosti (až 150 typů). Teoretický model. Existují 3 dimenze, jejichž kombinace určuje typ intelektuálních schopností:

1. Mentální operace:

§ - poznávání;

§ - Paměť;

§ - Posouzení;

§ - divergentní myšlení;

§ - konvergentní myšlení.

2. Obsah (charakterizuje povahu informací, se kterými se provádějí mentální operace):

§ - vizuální;

§ - symbolický;

§ - sémantický;

§ - behaviorální;

§ - sluchové (zvýrazněné později).

3. Produkt nebo výsledek (charakterizuje formu, do které se vlévá výsledek mentální operace):

§ - Prvky;

§ - třídy;

§ - vztah;

§ - systémy;

§ - typy transformací;

§ - výhody.

Tento model znázornil v podobě krychle (ve tvaru krychle). Vytvořeno 105 technik. Pak jsem se rozhodl je zkontrolovat. Nepodařilo se mu prokázat svůj model. Mentální schopnosti byly ve vzájemné korelaci.

Nikdo nebyl schopen vytvořit strukturu inteligence.

Účely použití intelektuálních testů:

1. Úroveň intelektuálního rozvoje v době testování.

2. Zařadit studenty do různých škol a tříd.

3. Posoudit intelektuální variabilitu.

4. Při najímání posuzujte intelektuální schopnosti.

Wechslerův test se také používá jako pomůcka při psychiatrické diagnostice.

Testovací úkoly:

1. Vyjasnění obsahové validity pro každý test.

2. Omezení účelů používání intelektuálních testů.

Testy inteligence selhaly při měření inteligence. Měří dovednosti a znalosti, které člověk získal před testem. Test zaznamenává výsledek a úroveň úspěchu.

Studie stability testu:

1. Změna prostředí:

Ó- faktory biologického prostředí: váha dítěte při narození, průběh těhotenství, nemoci rodičů atd.

Ó- socioekonomické faktory: socioekonomický status, úroveň vzdělání rodičů, povolání otce, plat atd.

Jakýkoli faktor ovlivňuje inteligenci.

2. Studium inteligence u zástupců různých kultur. Testy inteligence provádějí lépe ti, jejichž kultura je vytvořila (Američané – Američané).

Závislost indikátorů na prostředí odhaluje jejich (testovací) variabilitu a nestabilitu.

Psychodiagnostikové jsou z inteligenčních testů rozčarováni. Diagnostikují znalosti, duševní činnost – kognitivní sféru, ale ne schopnosti.

Různé inteligenční testy fungují ve stejné skupině různě.

Jakýkoli test diagnostikuje výsledek řešení testovacích úloh, ale ne akce k jeho dosažení.

Biologická inteligence- To jsou biologické základy intelektuálního chování. Studium na molekulární úrovni buněčné úrovni. Ne psychologové.

Sociální inteligence– jedná se o schopnost řešit sociální problémy a chovat se adekvátně v komunikaci.

Praktická inteligence– schopnost řešit různé druhy každodenních problémů.

Amthauerův test

Vytvořeno v roce 1953 a určené k měření úrovně intelektuálního rozvoje osob ve věku 13 až 61 let. Test obsahoval úlohy pro diagnostiku následujících složek inteligence: verbální, aritmetická, prostorová a mnemotechnická. Test se skládá z 9 subtestů, z nichž každý je zaměřen na měření různých funkcí inteligence. Používají se úlohy uzavřeného typu.

Ravenovy progresivní matice 1936 2 hlavní možnosti: černobílá a barevná. Černobílé jsou určeny pro vyšetření dětí a dospívajících ve věku 8 až 14 let a dospělých od 20 do 65 let.

Cattellův test Nezávisle na vlivu faktorů prostředí (kultura, vzdělání atd.). 3 možnosti: 1) pro děti 4–8 let a mentálně retardované dospělé; 2) pro děti 8–12 let a dospělé bez vysokoškolského vzdělání; 3) pro studenty středních škol, studenty a dospělé s vysokoškolským vzděláním.

Wechslerovy inteligenční škály (pro dospělé) Vana Group Intelligence Test (GIT). Pro studenty ve věku 10 – 12 let.

J. Guilford. Tři strany inteligence

Předmětem mé přednášky je oblast lidské inteligence, ve které se jména Terman a Stanford již stala světově proslulou. Stanfordova reedice Binetovy inteligenční škály je standardem, se kterým se porovnávají všechny ostatní míry inteligence.

Mým cílem je hovořit o analýze objektu zvaného lidská inteligence spolu s jeho komponentami. Nemyslím si, že by Binet nebo Terman, kdyby teď byli s námi, měli námitky proti myšlence zkoumat a podrobně zkoumat inteligenci a snažit se lépe porozumět její podstatě. Před vyvinutím inteligenční škály provedl Binet mnoho výzkumů o různých typech duševní činnosti a zjevně si uvědomil, že inteligence má mnoho stran. Příspěvek Bineta a Termana k vědě, který obstál ve zkoušce času, spočívá v zavedení široké škály úkolů do zpravodajské škály.

Dva vývojové trendy v naší době naléhavě vyžadují, abychom o povaze inteligence prostudovali vše, co můžeme. Mám na mysli vznik umělých družic a planetárních stanic a také vzdělávací krizi, která z toho částečně vznikla. Zachování našeho způsobu života a naše budoucí bezpečnost závisí na nejdůležitějších zdrojích našeho národa: na našich intelektuálních a zejména tvůrčích schopnostech. Nastal čas, kdy bychom se měli o těchto zdrojích dozvědět co nejvíce. Naše znalosti o složkách lidské inteligence se rozvíjely především v posledních 25 letech. Hlavními zdroji těchto informací ve Spojených státech byly studie Thurstona a jeho následovníků, práce psychologů amerického letectva za války, studie z novější doby – projekt Aptitudes na University of Southern California, a v r. posledních 10 let - studium kognitivních a myšlenkových schopností. Zjištění z projektu Aptitude mohla přinést novou pozornost výzkumu schopností kreativního myšlení. Toto jsou nejnovější díla. Pokud jde o mě, za nejvýznamnější považuji práci na vývoji jednotné teorie lidské inteligence. Tato teorie spojuje známé specifické nebo základní intelektuální schopnosti do jediného systému zvaného „struktura inteligence“. To je systém, kterému budu věnovat většinu své přednášky, s velmi stručnými odkazy na implikace teorie pro psychologii myšlení a problém řešení problémů - pro odborné testy a vzdělávání.

Odhalení složek inteligence bylo provedeno pomocí metody faktorové analýzy v experimentálních studiích. Nemusíte vědět nic o teorii nebo metodě faktorové analýzy, abyste mohli sledovat proces zvažování složek, které tvoří strukturu inteligence. Rád bych však upozornil, že faktorová analýza nemá s psychoanalýzou podobnost ani souvislost. Aby byla pozitivní tvrzení jasnější, jednoduše poukážu na to, že každá složka inteligence nebo faktor je schopnost, jedinečná svého druhu, která je vyžadována k provedení testu nebo úkolu určitého typu. Obecné pravidlo Zjistili jsme, že někteří jedinci, kteří si vedou dobře v některých testech, mohou mít špatné výsledky v jiných typech testů.

Došli jsme k závěru, že faktor se vyznačuje těmi vlastnostmi, které jsou běžné u zkoušek toho či onoho typu. Uvedu příklady s testy, které společně představují faktor.

Struktura inteligence

Přestože existují jasné rozdíly mezi faktory, které lze nalézt ve faktorové analýze, v posledních letech se ukázalo, že samotné faktory lze klasifikovat, protože jsou si v některých ohledech podobné. Základ klasifikace musí odpovídat hlavnímu typu prováděného procesu nebo operace. Tento typ klasifikace dává pět velkých skupin intelektuálních schopností: faktory poznávání, paměti, konvergentního a divergentního myšlení a hodnocení.

Poznání znamená objev, znovuobjevení nebo uznání. Paměť je uchovávání toho, co jsme se naučili. Dva typy produktivního myšlení generují nové informace z informací již známých a uložených v paměti. V operacích divergentního myšlení myslíme různými směry, někdy zkoumáme, jindy hledáme rozdíly. V procesu konvergentního myšlení nás informace vedou k jedné správné odpovědi nebo k rozpoznání lepší či společné odpovědi. Při hodnocení se snažíme rozhodnout, jaká je kvalita, správnost, korespondence nebo přiměřenost toho, co známe, pamatujeme a vytváříme produktivním myšlením.

Druhý způsob klasifikace intelektuálních faktorů odpovídá typu materiálu nebo obsahu, který je v něm obsažen. Dosud jsou známy tři typy materiálu nebo obsahu: obsah může být reprezentován ve formě obrázků, symbolů nebo může být sémantickým obsahem. Obrazy jsou takovým konkrétním materiálem, který je vnímán smysly. Není v něm nic jiného než on sám. Vnímaný materiál má takové vlastnosti, jako je velikost, tvar, barva, umístění, hustota. To, co slyšíme nebo cítíme, jsou příklady různých typů figurativního, konkrétního materiálu. Symbolický obsah se skládá z písmen, čísel a dalších symbolů, obvykle spojených do obecných systémů, jako je abeceda nebo číselné systémy. Sémantický obsah se objevuje ve formě významů slov nebo myšlenek, nepotřebuje příklady.

Když se jedna nebo druhá operace aplikuje na určitý obsah, získá se alespoň šest typů konečného mentálního produktu. S dostatečnými důkazy lze konstatovat, že i přes kombinaci operací a obsahů byla objevena souvislost mezi stejnými šesti typy konečného duševního produktu. Tyto typy jsou následující: prvky, třídy, vztahy, systémy, transformace, predikce. Toto jsou pouze hlavní typy mentálních produktů, které známe, identifikované faktorovou analýzou. Jako takové mohou být základními třídami, kterým psychologicky odpovídají všechny typy informací.

Tyto tři typy klasifikace faktorů inteligence lze znázornit ve formě krychlového modelu znázorněného na Obr. já

V tomto modelu, který nazýváme „struktura inteligence“, každá dimenze představuje jeden způsob měření faktorů. V jedné dimenzi jsou různé typy operací, v jiné různé typy finálního mentálního produktu, ve třetí různé typy obsahu. V obsahové dimenzi byla přidána čtvrtá kategorie nazvaná „behaviorální“, která se provádí na čistě teoretických základech a představuje obecnou schopnost, někdy označovanou jako „sociální inteligence“. Více si o této části modelu řekneme později.

Pro lepší pochopení modelu a poskytnutí základu pro jeho rozpoznání jako obrazu lidské inteligence jej podrobím systematické revizi na několika příkladech relevantních testů. Každá buňka tohoto modelu označuje typ schopnosti, kterou lze popsat z hlediska operace, obsahu a produktu, a pro každou buňku, kde se protíná s ostatními, existuje jedinečná kombinace typů operace, obsahu a produktu. Test k určení konkrétní schopnosti myšlení by měl poskytnout stejné tři charakteristiky. Při zkoumání modelu vezmeme celou svislou řadu najednou, počínaje zepředu. Přední rovina nám dává matici 18 buněk (pokud vyloučíme řádek spojený se schopností porozumět chování, pro které zatím nebyly nalezeny žádné faktory). Každá z těchto 18 buněk musí obsahovat kognitivní schopnost.

Kognitivní schopnosti

V současné době známe specifické schopnosti, které zahrnují v podstatě 15 z 18 buněk matrix souvisejících s kognitivními schopnostmi. Každý řádek představuje triádu podobných schopností, které mají společný typ mentálního produktu. Faktory první řady se týkají poznávání prvků. Dobrým testem k určení této schopnosti je rozpoznávání obrázků jednotlivých objektů – jedná se o test „gestalt fill“.

Pro dřívější výklad tohoto konceptu, viz Guildford.

Symbolické jednotky: Jire, kire, Fora, kore, kora Lire, Gora, Gire.

Sémantické celky: poezie, próza, tanec, hudba, chůze, zpěv, konverzace, skákání.

V tomto testu je rozpoznání známých objektů zobrazených na obrázku ve formě siluety obtížné, protože části objektů nejsou jasně zobrazeny. Známý je další faktor, který zahrnuje vnímání zvukových obrazů – v podobě melodií, rytmů a zvuků řeči. Dále byl objeven další faktor, který zahrnuje rozpoznání kinestetických forem. Přítomnost tří faktorů v jedné buňce (pravděpodobně jde o různé schopnosti, i když to ještě nebylo prozkoumáno) potvrzuje, že alespoň ve sloupci týkajícím se rozpoznávání obrázků můžeme doufat, že najdeme více než jednu schopnost. Čtvrtý rozměr související s rozměry smyslových modalit může souviset s obsahem obrazů. Model struktury inteligence tak lze rozšířit, pokud fakta vyžadují jeho rozšíření.

Schopnost rozpoznávat symbolické prvky se měří jedním z následujících testů.

Umístěte samohlásky na prázdná místa, abyste vytvořili slova:

K-36-k

3-L-B

z-rn-l
Uspořádejte písmena tak, aby tvořila slova:

tole chanik andatrak

Schopnost rozpoznávat sémantické prvky je dobře známým faktorem v porozumění slovu, nejlépe měřeným testy slovní zásoby, jako jsou:

Přitažlivost je... Spravedlnost je... Odvaha je...

Z porovnání výše uvedených faktorů je zřejmé, že rozpoznání známých slov jako struktury písmen a poznání, co tato slova znamenají, závisí na zcela jiných schopnostech.

Pro měření schopnosti spojené se znalostí tříd jednotlivých objektů si můžeme představit následující typy otázek, některé se symbolickým obsahem, jiné se sémantickým obsahem.

Které skupiny písmen nepatří do následujících: ketsm pvaa lezhn vtro?

Který předmět nepatří do: škeble troubě růže?

Zcela podobným způsobem vznikají testy určené pro práci s obrázky, každá prezentace obsahuje čtyři obrázky, z nichž tři mají společnou vlastnost a čtvrtý tuto vlastnost nemá.

Tři schopnosti spojené s porozuměním vztahům lze také snadno měřit pomocí jednoduchých testů, které se liší obsahem. V tomto případě se používá dobře známý test analogie se dvěma typy jednotek - symbolické a sémantické:

V současné době nevykazují tři faktory spojené se systémovou kognicí v testech tak blízkou podobnost jako v právě uvedeném příkladu. Nicméně v pozadí těchto faktorů existuje významná logická podobnost. Jako testy této schopnosti - rozpoznávání systémů v konkrétním obrazovém materiálu - se používají běžné prostorové testy, jako jsou důkazní tabulky, obrázky a Thurstonovy mapy atd. Uvažovaným systémem je pořadí nebo uspořádání objektů v prostoru. Systém, který používá symboliku

prvky lze ilustrovat pomocí testu Letter Triangle.

d - b d - a c e?

Jaké písmeno má být místo otazníku?

Schopnost porozumět sémantickým strukturám je známá jako zvláštní faktor jako „obecná schopnost uvažování“. Jedním z nejpřesnějších ukazatelů tohoto faktoru je test, který zahrnuje řadu aritmetických úvah. Pro měření této schopnosti je důležitá pouze fáze porozumění, to je zdůrazněno tím, že takový test je považován za vyřešený i v případě, že zkoušený nedosáhne úplného vyřešení. Musí pouze prokázat, že porozuměl struktuře příslušného úkolu. Například jedinou položenou otázkou je, jaké aritmetické operace je třeba provést, aby se problém vyřešil:

Náklady na asfaltovou dálnici 6 m širokou a 150 m dlouhou jsou 900 rublů. Jaká je cena 1 m2. m silnice?

a) sčítat a násobit,

b) násobit a dělit,

c) odečíst a dělit,

d) sčítat a odečítat,

d) dělit a sčítat.

Umístěním faktoru „obecného uvažování“ do struktury inteligence získáváme nové chápání její povahy. Musí to být všestranná schopnost uchopit všechny typy systémů, schopnost vyjádřit je verbálními pojmy, neomezující se pouze na porozumění problémům, jako je aritmetika.

Transformace jsou změny různých typů, které zahrnují úpravy umístění, organizace a významu objektů. Pro sloupec související s transformací obrazu byl nalezen faktor známý jako schopnost vizuálního zobrazování. Test schopnosti, který je spojen s transformací významu, zaměřený na určení faktoru umístěného ve sloupci „sémantika“, se nazývá test podobnosti. Účastníci testu jsou požádáni, aby identifikovali řadu vlastností, ve kterých jsou dva objekty, jako je jablko a pomeranč, podobné. Pouze tím, že si subjekt představí nejednoznačnost každé položky, je schopen dát na takový úkol řadu odpovědí.

Při zjišťování schopnosti předvídání zjišťujeme, že jedinec dané informace překračuje, ale ne do takové míry, aby to bylo možné nazvat inferencí. Můžeme říci, že předmět je extrapolační. Na základě těchto informací si udělá předpoklad nebo předjímá např. nějaké závěry. Dva faktory nalezené v tomto řádku matice byly nejprve označeny jako faktory prognózy. Předvídavost ve vztahu k figurativnímu materiálu lze studovat pomocí testů, které vyžadují řešení hlavolamových úloh typu „najít cestu ven z daného bludiště“. Schopnost předvídat události odpovídající určitým jevům se odhalí například pomocí testu, který vás požádá o položení všech otázek nezbytných ke správnému vyřešení problému.

Čím více otázek položí zkoušený experimentátorovi po obdržení takového úkolu, tím je pravděpodobnější, že předvídá náhodné okolnosti.

Paměťové schopnosti

Oblast paměťových schopností byla studována méně než jiné oblasti operací, a proto jsou známy faktory pouze pro sedm z možných buněk matrice. Tyto buňky se nacházejí pouze ve třech řadách: prvky, vztahy, systémy. Paměť pro řadu písmen nebo čísel, studovaná v testech krátkodobé paměti, odpovídá konceptu „paměti pro symbolické jednotky“. Paměť pro jednotlivé sémantické jednotky myšlení odpovídá pojmu „paměť pro sémantické jednotky“.

Vytváření asociací mezi prvky, jako jsou vizuální formy, slabiky, smysluplná slova, které jsou spojovány metodou párových asociací, zřejmě předpokládá přítomnost tří schopností zapamatovat si vztahy, odpovídající třem typům obsahu. Známe dvě takové schopnosti, v našem modelu jsou zahrnuty v symbolickém a sémantickém sloupci. Paměť pro známé systémy představují dvě schopnosti, které byly nedávno objeveny. Pamatovat si umístění objektů v prostoru je podstatou schopnosti umístěné ve sloupci obrazu a zapamatovat si posloupnost jevů je podstatou schopnosti umístěné v sémantickém sloupci. Rozdíl mezi těmito dvěma schopnostmi se vyznačuje tím, že člověk může říct, kde na stránce viděl ten či onen text, ale po otočení několika stránek, včetně té, kterou potřebuje, již není schopen odpovědět na stejnou otázku. . Při pohledu na prázdné řádky v paměťové matici doufáme, že bude nalezena schopnost pamatovat si třídy, transformace a predikce, stejně jako schopnost pamatovat si prvky, vztahy a systémy.

Schopnosti divergentního myšlení

Zvláštností konečného duševního produktu získaného divergentním myšlením je rozmanitost možných odpovědí. Konečný mentální produkt není zcela určen těmito informacemi. Nelze však říci, že divergentní myšlení není součástí celkového procesu dosažení jediného závěru, protože působí všude tam, kde dochází k myšlení metodou pokusu a omylu.

Dobře známá schopnost plynulosti hledání slov se prověřuje v testech, ve kterých je subjekt požádán, aby vytvořil řadu slov, která splňují určitý požadavek, jako jsou slova začínající písmenem „S“ nebo slova končící na „a“. Tato schopnost je obvykle považována za snadnost vytváření symbolických jednotek pomocí divergentního myšlení. Tato sémantická schopnost je známá jako mentální plynulost. Typické testy, které vyžadují výčet objektů, jsou všudypřítomné.

Produkce myšlenek pomocí divergentního myšlení je považována za jedinou vlastnost patřící k faktoru označenému pojmem „flexibilita myšlení“. Typický test žádá subjekt, aby uvedl všechna možná použití obyčejné cihly, na což má 8 minut. Pokud jsou odpovědi subjektu následující: stavba domu, stodoly, garáže, školy, krbu, uličky, bude to znamenat, že subjekt má vysoké skóre za plynulost myšlení, ale nízké skóre za spontánní flexibilitu, neboť všechny jím uvedené způsoby použití cihel patří k jednomu druhu.

Pokud respondent řekne, že s pomocí cihly můžete: podržet dveře, vyrobit závaží na papír, zatlouct hřebík, vyrobit červený prášek, pak kromě vysokého skóre za plynulost myšlení získá také vysoké skóre přímou flexibilitou myšlení. Tento předmět se rychle přesouvá z jedné třídy do druhé.

Studium v současnosti neznámých, ale modelem předpokládaných schopností divergentního myšlení zahrnuje použití testů, které by nám umožnily určit, zda máme schopnost tvořit více tříd obrazů a symbolů. V testu figurativního divergentního myšlení je prezentován určitý počet obrázků, které lze sdružovat do skupin po třech. různé způsoby a každý obrázek lze použít ve více než jedné skupině. Test manipulace se symboly také představuje řadu objektů, které lze klasifikovat různými způsoby.

Jediná schopnost, která zahrnuje vztahovou manipulaci, se nazývá asociační plynulost. To vyžaduje pochopení rozmanitosti objektů, které se k danému objektu určitým způsobem vztahují. Subjekt je například požádán, aby vyjmenoval slova s významem „dobrý“ nebo aby vypsal slova s opačným významem „pevný“. Odpověď získaná v těchto příkladech musí zahrnovat určitý postoj a sémantický obsah. Některé z dostupných experimentálních testů, které vyžadují stanovení diverzity vztahů jako takových, mají také obrazný a symbolický obsah. Například jsou uvedena čtyři malá čísla. Otázkou je, jak je třeba je vzájemně korelovat, aby jich bylo celkem osm.

Jeden faktor relevantní pro vývoj systémů je známý jako „plynulost vyjadřování“. Podstatou některých testů zkoumajících tento faktor je rychlé tvoření frází nebo vět. Například jsou uvedena počáteční písmena:

w - s - e - str

a podmět musí tvořit různé věty. Mohl by napsat: „Můžeme jíst ořechy“ nebo „Odkud přišla Eve Newtonová? Při interpretaci tohoto faktoru uvažujeme větu jako soustavu symbolů. Analogicky může mít systém obrazů určitý typ konstrukce čar a dalších prvků a sémantický systém se objeví ve formě slovně formulovaných úkolů nebo ve formě složitější konstrukce, například teorie.

V transformační části matice divergentního myšlení najdeme několik zajímavých faktorů. Jeden z nich, označený jako „snadná adaptace“, je v současné době známý tím, že patří do sloupce obrázků. Jedním z testů k určení této schopnosti je například řešení úloh se zápalkami. Tento test je založen na běžné hře pomocí čtverců, jejichž strany jsou ohraničeny sirkami. Subjekt je požádán, aby odstranil daný počet shod, ponechal určitý počet polí a neodkládal nic jiného. O velikosti zbývajících čtverců se nic neříká. Pokud si subjekt ukládá omezení, že velikost čtverců, které ponechává, musí být stejná, jeho pokusy vyřešit problém podobný tomu, který je znázorněn na obr. 2 bude neúspěšná.

Další typy řešení jsou zavedeny v jiných problémech se shodami, jako jsou zkřížené čtverce, čtverce uvnitř čtverců atd. V některých variantách problémů je testovaný požádán, aby poskytl dvě nebo více řešení pro každý problém.

Faktor zvaný „originalita“ je nyní chápán jako snadné přizpůsobení se sémantickému materiálu, ve kterém je nutné změnit význam tak, aby vznikly nové, neobvyklé, chytré nebo umělé myšlenky. Test pojmenování zápletky je krátký příběh. Subjekt je požádán, aby po vyslechnutí příběhu uvedl co nejvíce jmen.

Při vyhodnocování výsledků testu rozdělujeme odpovědi do dvou kategorií: chytré a hloupé. Chytré odpovědi subjektu se započítávají do bodů za originalitu nebo produktivitu divergentního myšlení v oblasti sémantických transformací.

Dalším testem originality je zcela jiný úkol, ve kterém je vhodná odpověď pro testovaného nezvyklá. V testu generování symbolů je účastník testu požádán, aby vytvořil jednoduchý symbol reprezentující podstatné jméno nebo sloveso v každé krátké větě – jinými slovy, musí vymyslet něco jako obrázkové symboly. Další test originality žádá účastníka testu, aby nakreslil čáry pro razítkování kartonu, což je úkol, který vyžaduje, aby účastník testu „byl chytrý“. Existuje tedy celá řada testů, které měří originalitu, včetně dvou nebo tří dalších, které jsem nezmínil.

Schopnost provádět různé předpovědi je hodnocena testy, které vyžadují zpracování informací. Odpovídající obrázkový test předkládá subjektu jednu nebo dvě čáry, ke kterým musí přidat další čáry, aby vytvořil objekt. Čím více řádků subjekt přidá, tím více bodů získá. V sémantické zkoušce dostane účastník testu náčrt plánu; je požádán, aby našel všechny podrobnosti plánu, které se mu zdají nezbytné, aby plán fungoval. Snažíme se zavést nový test do symbolické oblasti, který se skládá ze dvou jednoduchých rovností, jako jsou B-C = D a Z = A + D. Z obdržených informací musí subjekt vytvořit co nejvíce dalších rovností.

Schopnosti produktivního konvergentního myšlení

Z 18 schopností souvisejících s produktivním konvergentním myšlením a pravděpodobně patřících do tří obsahových sloupců bylo nyní nalezeno 12. Pro první řádek týkající se prvků byla nalezena možnost pojmenovat kvalitu obrázku (tvar nebo barvu) a možnost pojmenovat abstrakce (třídy, vztahy atd.). Je možné, že schopnost, která má něco společného s rychlostí pojmenování tvarů a rychlostí pojmenování barev, je nevhodné umístit do matrice konvergentního myšlení. Dá se očekávat, že objekt vytvořený v testu, který zkoumá produktivní konvergentní myšlení ve vztahu k obrázkovým celkům, bude mít spíše podobu obrázku než slova. Lepším testem takové schopnosti by bylo nechat subjekt určit, jaký je objekt, podle toho, co objekt vyžaduje.

Test, který zkoumá produktivní konvergentní myšlení napříč ročníky (seskupení slov), je seznam 12 slov, která je třeba seskupit do čtyř a pouze čtyř sémantických skupin, aby se každé slovo objevilo pouze v jedné skupině. Podobný test, test porozumění obrázkům, zahrnuje 20 nakreslených reálných objektů, které je třeba spojit do smysluplných skupin dvou nebo více objektů.

Produktivní konvergentní myšlení, které se zabývá vztahy, je reprezentováno třemi známými faktory zahrnutými do „identifikace korelativních konceptů“, jak ji definuje Spearman. Tato informace zahrnuje jednu jednotku a určitý vztah, druhou jednotku musí subjekt ve dvojici najít. Podobné testy, které vyžadují spíše závěr než volbu mezi dvěma alternativními odpověďmi, odhalují tento typ schopnosti. Zde je fragment z takového testu se symbolickým obsahem:

šrot — říkají; kostka - buk; sen - ...?

Zde je výňatek ze sémantického testu určeného k identifikaci korelativních konceptů:

Není zvuk - ...?

Mimochodem, poslední pasáž je převzata z testu dokončování slov a jeho spojení se schopností vytvářet korelativní pojmy ukazuje, jak změnou formy může test slovní zásoby odhalit něco úplně jiného, než je schopnost, ke které je obvykle určen. odhalit totiž faktor porozumění slovům.

Existuje pouze jeden známý faktor související s produktivním konvergentním myšlením operujícím se systémy a nachází se v sémantickém sloupci. Tento faktor je měřen skupinou testů, které lze definovat jako testy uspořádání objektů. Předmět je prezentován jako neuspořádaný určité množství jevy, které mají lepší nebo horší logickou posloupnost. Mohou to být obrázky, jako v testech klasifikace obrázků, nebo slova. Obrázky lze převzít z karikatur. Verbální sekvenční test může sestávat z popisu různých po sobě jdoucích akcí, které je třeba provést při výsadbě, například nového květinového záhonu. Určitě existují typy systémů, které mají nečasovou posloupnost, a ty lze také použít k určení schopnosti spojené s operačními systémy a související s maticí popisující produktivní konvergentní myšlení.

Ve vztahu k získávání transformací specifického druhu jsme objevili tři faktory známé jako schopnost vytvářet nové definice. V každém případě nová definice zahrnuje změnu funkcí nebo použití některého aspektu prvku a přiděluje jim nové funkce nebo je používá v nějakých nových podmínkách. K měření schopnosti charakterizované tvorbou nových definic ve vztahu k obrázkům lze použít Gottschaldtovy kresby. Na Obr. 3 ukazuje fragment z takového testu. Při rozpoznání jednoduchého obrazce zasazeného do složitějšího musí určité linie získat nový význam.

Následující test na základě symbolického materiálu ukazuje, které skupiny písmen v daných slovech je potřeba přeskupit, aby je bylo možné použít v jiných slovech. V testu maskovaných slov obsahuje každá věta například název sportu nebo hry.

Chcete-li určit faktor spojený se schopností vytvářet definice na sémantickém materiálu, můžete použít test transformace struktury.

Prozíravost v oblasti produktivního konvergentního myšlení znamená formulování zcela konkrétních závěrů z daných informací. Známý faktor - snadná manipulace s čísly - patří do sloupce symbolů. Pro podobnou schopnost ve sloupci obrázek máme známý test porozumění tvaru, který využívá přesně definované akce s obrázky. Zdá se, že pro takovou schopnost do sémantického sloupce zapadá faktor někdy nazývaný „dedukce“. V tomto případě se používají testy tohoto typu:

Charles je mladší než Robert.

Charles je starší než Frank

Kdo je starší: Robert nebo Frank?

Schopnosti hodnocení

Všechny kategorie operací v oblasti hodnotících schopností byly studovány velmi málo. Ve skutečnosti byla této oblasti věnována pouze jedna analytická a systematická studie. V hodnotící matici je zahrnuto pouze 8 hodnoticích schopností. Ale alespoň pět řádků má v každém jeden nebo více faktorů a také tři faktory z běžných sloupců nebo kategorií obsahu. V každém případě hodnocení zahrnuje posouzení přesnosti, kvality, vhodnosti a použitelnosti informací. V každé řadě toho či onoho typu konečného duševního produktu existuje určité kritérium nebo vzorek úsudku.

Při hodnocení prvků (první řada) je třeba rozhodnout o identitě jednotek. Je daný prvek totožný s jiným? Pro sloupec obrázku najdeme faktor známý již dlouhou dobu jako „rychlost vnímání“. Test, který měří tento faktor, obvykle vyžaduje rozhodnutí o identitě objektů. Domnívám se, že představa, že dotyčná fakulta je rozpoznáváním vizuálních forem, je obecná mylná představa. Již jsme viděli, že to více odpovídá jinému faktoru, který by měl být v úplně první buňce matrice poznání. Je podobná schopnosti hodnotit prvky, ale její charakteristiky nezahrnují povinný úsudek o identitě prvků.

U symbolického sloupce existuje možnost posoudit identitu symbolických prvků, které se objevují jako série písmen, čísel nebo vlastních jmen.

Jsou následující dvojice totožné?

825170493-825176493

dkeltvmpa - dkeltvmpa

S. P. Ivanov - S. M. Ivanov

Takové testy se běžně používají k určení vhodnosti pro kancelářskou práci.

Měla by existovat podobná schopnost rozhodnout o totožnosti nebo rozdílu dvou myšlenek nebo o totožnosti myšlenky vyjádřené v dané větě a v jiné? Vyjadřují tato dvě rčení v podstatě stejnou myšlenku? Takové testy existují a s jejich pomocí můžete přítomnost této schopnosti ověřit.

Schopnost hodnotit třídy jevů dosud nebyla objevena. Schopnosti, které se projevují při posuzování vztahů, musí splňovat kritérium logické konzistence. Testy sylogistického typu, zahrnující abecední symboly, odhalují jinou schopnost než testy stejného typu, ale zahrnující verbální formulace. Doufáme, že testy zahrnující geometrické uvažování a důkaz prokážou podobnou schopnost ve sloupci obrázků, což je schopnost vnímat logiku závěrů, které se týkají vztahů mezi obrázky.

Zdá se, že hodnocení systémů se zabývá vnitřní konzistencí těchto systémů.

Příklad je znázorněn na Obr. 4, který se ptá: "Co je na tomto obrázku špatného?" Takové chybné věci jsou často vnitřně protichůdné.

Sémantická schopnost vyhodnocovat transformace je již nějakou dobu známá jako „úsudek“. V typických testech, které se zabývají úsudkem, je účastník testu požádán, aby řekl, které z pěti řešení praktického problému je nejvhodnější. Řešení často zahrnují improvizaci, neobvyklé použití známých předmětů. U takových nových rozhodnutí je třeba tuto schopnost posoudit.

Faktor původně známý jako „smysl pro úkol“ se začal vnímat jako schopnost vyhodnocovat předpovědi. Jeden z testů zabývajících se tímto faktorem (test přístroje) vyžaduje, aby si subjekt představil dvě vylepšení pro každý z běžných strojů, jako je telefon atd.

Význam výzkumu struktury inteligence pro psychologickou teorii. Ačkoli je faktorová analýza ve svém obecném použití nejlepším způsobem, jak studovat, jak se jeden jedinec liší od druhého - jinými slovy, má za cíl odhalit nejcharakterističtější rysy, může také odhalit společné rysy jednotlivců. Informace o faktorech a jejich vztazích nám tedy dávají nahlédnout do jednajících jedinců. Dá se říci, že pět typů intelektových schopností představuje z provozního hlediska pět způsobů jednání. Typy intelektuálních schopností, které se liší podle rozdílů v obsahu testů, a typy schopností, které se liší podle rozmanitosti konečných produktů činnosti, naznačují klasifikaci hlavních forem informací nebo znalostí. Takto predikovaná struktura inteligence je strukturou provádění různých typů akcí na základě různých typů informací. Koncepty, které definují rozdíly v intelektuálních schopnostech a jejich klasifikace, mohou být velmi užitečné v našem budoucím výzkumu problémů učení, paměti a řešení problémů, bez ohledu na to, jaké metody zvolíme, jak k těmto problémům přistupovat.

Pro profesionální výběr. Vzhledem k tomu, že je již známo asi 50 inteligenčních faktorů, můžeme říci, že existuje 50 způsobů, jak být chytrý. Ale bohužel se dá vtipně naznačit, že způsobů, jak být hloupý, je mnohem víc. Struktura inteligence je teoretický model, který předpovídá, že existuje 120 různých schopností, pokud každá buňka modelu obsahuje faktor. Již víme, že každá buňka obsahuje dva nebo více faktorů a že ve skutečnosti mohou existovat další buňky tohoto typu. Od doby, kdy byl model poprvé konceptualizován, bylo objeveno dvanáct faktorů předpovídaných modelem. Existuje tedy naděje na zaplnění dalších prázdných míst a možná nakonec objevíme více než 120 schopností.

Velký význam hodnocení inteligence spočívá v tom, že abychom plně poznali intelektuální zdroje jednotlivce, potřebujeme neobvykle velké množství hodnotících kategorií. Lze předpokládat, že mezi mnoha faktory existují vzájemné vztahy. Pomocí vhodných vzorků je pak možné detekovat vůdčí schopnosti pomocí omezeného počtu testů. V každém případě je přístup k hodnocení inteligence pomocí více kritérií v určité souvislosti s povahou činností jednotlivců v budoucích profesích.

Vezmeme-li v úvahu typy schopností klasifikovaných podle obsahu, můžeme zhruba hovořit o čtyřech typech inteligence. Schopnosti zahrnující použití vizuálních informací lze považovat za „konkrétní“ inteligenci. Lidé, kteří na tyto schopnosti z větší části spoléhají, se zabývají konkrétními věcmi a jejich vlastnostmi. Mezi těmito lidmi jsou mechanici, operátoři, inženýři (v některých aspektech jejich činností), umělci a hudebníci.

Se schopnostmi spojenými se symbolickým a sémantickým obsahem máme dva typy „abstraktní“ inteligence. Schopnost pracovat se symboly je důležitá při učení se rozpoznávat slova, vyslovovat a psát zvuky a pracovat s čísly. Lingvisté a matematici jsou na takových schopnostech velmi závislí, s výjimkou některých aspektů matematiky, jako je geometrie, kde je podstatná i obrazová složka. Sémantická inteligence je důležitá pro pochopení významu jevů popsaných pomocí verbálních pojmů, a proto je důležitá ve všech oblastech, kde je podstatou učit fakta a myšlenky.

V hypotetickém sloupci struktury inteligence související s chováním, které lze zhruba charakterizovat jako „sociální“. inteligenci, existuje několik velmi zajímavých možností. Chápání chování druhých lidí i sebe sama je z velké části neverbální. V této oblasti teorie předpovídá nejméně 30 schopností, z nichž některé souvisí s porozuměním chování, některé s produktivním myšlením o chování a některé s hodnocením chování. Teoreticky se také předpokládá, že informace o chování existuje ve formě šesti typů konečného duševního produktu a tyto typy se vztahují i na další aspekty inteligence, zahrnují prvky, vztahy, systémy atd. Schopnosti v oblasti sociální inteligence, pokud je prokázána existence, hrají velkou roli u jedinců, kteří jednají převážně s lidmi: pro učitele, právníky, lékaře, státníky atd.

Pro vzdělání. Význam faktorové analýzy a inteligence pro vzdělávání je velmi velký, mám však čas zmínit jen několik oblastí použití. Nejzásadnějším významem této teorie je, že ji můžeme volně přenášet na studenty a proces učení. Podle převládajícího chápání je žák mechanismus vybudovaný na principu podnět-odpověď a připomínající automat, který pracuje na objednávku. Vhodíte minci a něco se objeví. Automat se naučí, jakou odezvu má dát, když jej zasáhne určitá mince. Pokud namísto tohoto pohledu uvažujeme o studentovi jako o člověku, který pracuje s informacemi, což je chápáno velmi široce, pak bude student spíše analogický elektronické sčítačce. Dáváme počítacímu stroji informace, on je ukládá a používá je ke generování nových informací pomocí divergentních nebo konvergentních způsobů myšlení a stroj vyhodnocuje své vlastní výsledky. Mezi výhody, které má člověk, který se učí, oproti stroji, patří fáze nezávislého hledání a objevování nových informací a také fáze nezávislého programování. Tyto fáze mohou případně doplňovat činnost počítače, pokud tak již nebylo v některých případech provedeno.

V každém případě nás takové chápání žáka přivádí k myšlence, že proces učení je procesem objevování informací, a nikoli jen vytvářením asociací, zejména asociací ve formě podnět – odezva. Jsem si plně vědom toho, že můj předpoklad lze klasifikovat jako kacířský. Ale pokud uděláme významný pokrok v našem chápání lidského učení, a zejména v našem chápání takzvaných vyšších mentálních procesů – uvažování, řešení problémů a kreativní myšlení – jsou možné významné změny v psychologické teorii.

Myšlenka, že problémy výchovy jsou problémy tréninku mysli nebo tréninku intelektu, se stala spíše nepopulární všude tam, kde toto psychologické dogma našlo uplatnění. Alespoň teoreticky je kladen důraz na výuku poměrně specifických dovedností a schopností. Pokud použijeme návod obsažený v teorii faktorů inteligence, pochopíme, že problém učení má pravděpodobně jak specifické, tak obecné aspekty. Obecné aspekty mohou souviset se zpravodajskými faktory. Nelze říci, že postavení jednotlivce v každém faktoru je zcela určeno učením. Nevíme, do jaké míry je každý faktor určen dědičností a do jaké míry učením. Nejlepším postojem učitele je přijmout stanovisko, že zřejmě lze každý faktor u jedince alespoň do určité míry rozvíjet.

Má-li výchova obecný cíl – rozvoj intelektu žáků, lze předpokládat, že každý intelektuální faktor poskytuje také konkrétní cíl, na který se myslí. Každá schopnost je určena tou či onou kombinací obsahu, operací a konečného mentálního produktu, a pak, abyste dosáhli zlepšení schopnosti, potřebujete určitý typ cvičení. To zahrnuje výběr programu a výběr nebo vytvoření metod výuky, které jsou nejvhodnější pro dosažení požadovaných výsledků.

Když vezmeme v úvahu velmi širokou škálu schopností objevených při studiu inteligence pomocí faktorové analýzy, můžeme přesněji položit otázku souvislosti mezi obecnými intelektuálními dovednostmi a učením. V dnešní době se často zdůrazňuje, že mezi studenty absolventů vysokých škol ubylo kreativních myslitelů. Nakolik je to pravda ve srovnání s jinými časy, nevím. Možná se tento nedostatek stal patrným kvůli výrazně zvýšeným nárokům na kreativitu v naší době. V každém případě na základě pochopení, že nejnápadněji Kreativní dovednosti Zdá se, že se koncentrují v kategoriích divergentního myšlení a do jisté míry v kategorii transformací, můžeme si klást otázku, zda jsou v současnosti k rozvoji těchto schopností využívány vhodné příležitosti.

Teorie struktury inteligence, jak jsem ji představil, může, ale nemusí obstát ve zkoušce času. Dokonce obecná forma zůstane, některé změny jsou možné. Je pravděpodobné, že budou nabízeny další modely. Zároveň se nám zdá, že je pevně stanoveno, že existuje značná rozmanitost intelektuálních schopností.

Existuje mnoho lidí, kteří touží po jednoduchosti starých dobrých časů, kdy jsme žili bez analýzy intelektu. Jednoduchost má samozřejmě své kouzlo. Ale lidská přirozenost je složitá. Rychlá změna událostí ve světě, ve kterém žijeme, nás konfrontuje s potřebou důkladného poznání lidské inteligence. Mírové aspirace lidstva naštěstí závisí na naší kontrole přírody a našem vlastním chování, a to zase závisí na pochopení sebe sama, včetně schopností našeho intelektu.