Kurz: rysy hodnotových orientací mezi školáky

Úvod . 2

1. Teoretické zdůvodnění problémů při studiu hodnotových orientací . 5

1.1. Základní charakteristiky hodnot moderní společnosti. 5

1.2. Charakteristika hodnotových orientací dětí mladšího školního věku. 8

Závěry k první kapitole . 12

2. Sociologické studium hodnotových orientací dětí mladšího školního věku. 13

2.1. Popis předmětu studia. 13

2.2. Popis metody studia a struktury výzkumu. 13

2.3. Kvantitativní analýza získaných dat. 14

Závěry ke druhé kapitole . 18

Závěr . 19

Bibliografie . 21

Úvod

Celá historie světového sociálního myšlení odráží to hlavní v procesech probíhajících ve společnosti: životní činnost člověka, který vstupuje do vztahů s jinými lidmi za účelem uspokojení vznikajících potřeb. Ale nejen životní činnost člověka charakterizuje kvalitativní jistotu společnosti, ale společnost také člověka formuje jako myslící bytost, má řeč a je schopna cílevědomé tvůrčí činnosti a formuje osobnost.

Člověk je současně subjektem i objektem všech společenských vztahů.

Utváření osobnosti jako objektu sociálních vztahů je v sociologii uvažováno v kontextu dvou vzájemně souvisejících procesů – socializace a identifikace.

Socializace je proces osvojování si vzorců chování a hodnot jedince nezbytných pro jeho úspěšné fungování v dané společnosti.

Socializace zahrnuje všechny procesy seznamování se s kulturou, výcvikem a výchovou, s jejichž pomocí si člověk osvojuje sociální povahy a schopnost zapojit se do společenského života. Procesu socializace se účastní vše, co obklopuje jedince: rodina, sousedé, vrstevníci v dětských ústavech, škola, masmédia atd. Pro úspěšnou socializaci (formování osobnosti) je podle D. Smelzera nezbytné působení tří faktorů. : očekávání, změny chování a touha tato očekávání splnit. Proces formování osobnosti podle jeho názoru probíhá ve třech různých fázích: 1) napodobování a kopírování chování dospělých dětmi, 2) fáze hry, kdy děti rozpoznávají chování jako hraní role, 3) fáze skupiny hry, ve kterých se děti učí porozumět tomu, co od nich celá skupina lidí očekává.

Mnoho sociologů tvrdí, že proces socializace pokračuje po celý život člověka, a tvrdí, že socializace dospělých se od socializace dětí liší v několika ohledech: socializace dospělých spíše mění vnější chování, zatímco socializace dětí tvoří hodnotovou orientaci.

Identifikace je způsob, jak si uvědomit příslušnost k určité komunitě. Prostřednictvím identifikace děti akceptují chování rodičů, příbuzných, přátel, sousedů atp. a jejich hodnoty, normy, vzorce chování jako jejich vlastní. Identifikace znamená vnitřní asimilaci hodnot lidmi a je procesem sociálního učení.

Ve své práci plánuji podat teoretickou a empirickou analýzu charakteristik a faktorů ovlivňujících utváření hodnotových orientací adolescentů, tj. účel náš výzkum.

1. Studium odborné literatury.

2. Identifikace příležitostí k prozkoumání daného problému.

3. Zjištění faktorů ovlivňujících utváření hodnot mladších školáků.

4. Formulace strategických a taktických směrů v sociálně-psychologickém studiu hodnot.

Předmětem studia jsou hodnotové orientace žáků mladšího školního věku.

Předměty studia jsou školáci základní škola.

Studie se skládá ze tří částí:

Přípravná fáze. Identifikace problémové situace, charakteristika nastoleného problému; vyhledávání informací analýza vývoje tématu.

Provozní fáze. Modelování objektu, objasňování problémové situace, její logický rozbor v základních pojmech, formulování problémů.

Efektivní fáze. Výzkumný záměr, metody sběru a analýzy informací, interpretace získaných dat.

K řešení výzkumných problémů byly použity následující metody vědeckého poznání: teoretická analýza sociální, filozofické, psychologické a pedagogické literatury k výzkumnému problému; pedagogická pozorování a sociologický výzkum a matematické zpracování výsledků výzkumu.

Tato práce obsahuje dvě kapitoly: 1. Teoretický rozbor hodnotových orientací a 2. Experimentální - studium hodnot mladších školáků.

1. Teoretické zdůvodnění problémů při studiu hodnotových orientací

1.1. Hlavní charakteristiky hodnot moderní společnosti

Sociologie hodnoty se zajímá především o faktor, který hraje určitou roli v regulaci sociálních interakcí.

Hodnoty se zobrazí jako:

žádoucí, preferované pro daného jedince, sociální komunitu, společnost, tzn. sociální subjekt, stav sociálních vazeb, obsah myšlenek;

kritérium pro hodnocení skutečných jevů; určují smysl cílevědomé činnosti;

regulovat sociální interakci;

vnitřně povzbuzovat k činnosti.

Ekonomické a morální, politické a estetické hodnoty jsou regulovány. Hodnoty existují jako integrální systém.

Každý hodnotový systém má jakoby jeden základ. Takovým základem jsou morální hodnoty, které představují žádoucí, preferované možnosti pro vztahy mezi lidmi, jejich vzájemné vazby, se společností v podobě: jako dobro, dobro a zlo, povinnost a odpovědnost, čest a štěstí.

Významné rozdíly mohou charakterizovat hodnotové systémy sociálních vrstev, tříd a skupin společnosti; Rozdíly jsou i mezi generacemi. Ale možné konflikty hodnot, ideálů a následně sociální konflikty mezi sociálními skupinami lidí mohou a měly by být regulovány na základě univerzálních lidských hodnot, které uznávají bezpodmínečnou hodnotu světa pro lidi, lidský život i veřejnost ( národní, národní) hodnoty a svobody.

Ve stabilních společnostech se konflikty hodnot řeší v rámci existující kultury. Spory mezi egoisty a altruisty přitom zůstávají „věčné“ a vznikají „věčné“ problémy s hodnotami generací. Ale společnost žije, kultura se rozvíjí, udržuje si svou hodnotu.

V naší společnosti se zúžila zóna konvergence vedoucích hodnot. Konflikty nelze řešit v rámci starých představ a ideálů – tím vzniká skutečnou hrozbou existence společnosti. Rozdíly v systému hodnot a ideálů by neměly zastírat to, co je společné, co spojuje nositele jedné kultury (a vlastně i civilizace). Uvědomění si sociálních skupinových, třídních zájmů by nemělo vést k jejich absolutizaci, kterou jsme se řídili dlouhá léta. Je důležité zajistit v kultuře všech členů společnosti prioritu těch hodnot, které spojují národ, posilují společnost, stát, zaručují bezpečný život člověka, jeho práva, svobody a mír na zemi.

Výše uvedené lze doplnit výzkumnými daty sociologů.

Podle průzkumu, který v červenci až říjnu loňského roku provedlo rusko-americké nevládní centrum pro lidská práva, asi 95 % Rusů přikládá největší význam sociálnímu zabezpečení, nedotknutelnosti osoby a majetku. Během průzkumu, kterého se zúčastnilo asi 5 tisíc lidí z 10 regionů Ruska, dalo nejméně respondentů (30-40 %) přednost svobodě slova a svobodě svědomí. Pro 70 % Rusů jsou nejdůležitější spravedlivé mzdy, svoboda pohybu a právo na soukromé vlastnictví.

V minulé roky Naše společnost se rychle mění, mění se jak naše vzorce chování, tak hodnoty. Ale nemění se jen naše společnost, mění se celý svět.

Ve čtvrtstoletí, které uplynulo od války, jsme byli svědky zrodu nového typu společnosti – „rozvinuté průmyslové“ společnosti. Dominantní životní styl těchto let definujeme slovem „dobrodruhové“ - přirovnal bych je k „novým Rusům“, kteří s generačním zpožděním objevili slasti konzumní společnosti a užívali si ji stejně chtivě jako naši otcové.

Člověk, který sleduje vysoké ideály a cíle, energicky zasahuje do životních procesů, urychluje je, vědomě vnáší do reality krásu, harmonii dobra, sám se stává morálně krásným. Vědecké chápání smyslu života zachovává přímou viditelnost životních jevů a stává se podobným pocitu krásy.

Smysl lidského života (v nejširším slova smyslu) tedy spočívá ve společenské činnosti, v níž se objektivizuje aktivní podstata člověka a která nesměřuje ke spotřebě, ale k přeměně. Uspokojováním svých potřeb je tím člověk rozvíjí, což je základem rozvoje obsahu života. Samotné cíle však nemohou naplnit život člověka smyslem a štěstím, protože jeho konání není skutečností, ale pouze možností.

Má objektivní význam, tedy pouze potud, pokud vyjadřuje vzorce reálný život, musí se proměnit v něco skutečného, hmotného, tzn. být vtělen v procesu činnosti do určitého výsledku. Dokud nebude cíl realizován v konkrétních životních činnostech lidí, zůstane pouze možností, cílem-snem, vzdáleným objektivní realitě.

1.2. Charakteristika hodnotových orientací dětí mladšího školního věku

Jak hluboce nežádoucí změny ovlivňují moderní společnost, mohou posoudit děti.

Za posledních 10 let jsme čelili řadě výzev souvisejících s rozvojem dětí a mladých lidí.

Zarážející je zejména prudký nárůst počtu „špatných činů“, kterými nemáme na mysli jen žerty a neposlušnost, ale také násilí ve školách, kriminalitu, drogovou závislost a alkoholismus. Projevy deviantního chování jsou problémem nejen sociologů, ale i psychologů, pedagogů, lékařů, politiků a ekonomů. To je problém celé společnosti.

Musíme si přiznat, že v naší době se agresivita, která se u dětí vyvíjí, projevuje ve formě přímého násilí. Podle některých učitelů středních škol se problémové chování u dětí a dospívajících začalo objevovat i mimo školu a přichází od těch žáků, od kterých to bylo nejtěžší očekávat. Děti přitom dospívají příliš rychle. Nelze také nebrat v úvahu měnící se požadavky na děti a dospívající. V posledním desetiletí začínají dospělí klást na děti velmi vysoké nároky: komplikují vzdělávací programy (zavádění nových předmětů na základní škole), zavádějí zkoušky, krátké kurzy atp. Jsou dospělí sami na takové potíže připraveni? Co dali rodiče a učitelé na oplátku?

Na tyto a mnohé další otázky nebudeme schopni odpovědět a není to cílem naší práce. Jedno ale víme: formování hodnotových orientací u mladších školáků je nutné, protože hodnoty vštípené z dětství programují naše chování do budoucna, jsou to postoje, kterými si člověk volí svou cestu.

Proces rozvoje kultury osobnosti je charakterizován postojem k tento fenomén Utváření osobní kultury je tedy především pěstováním postoje k ní. Pro úspěch ve vzdělávacím procesu je významný postoj, který vychází z vnitřních potřeb - motivů a rozvoje znalostí, dovedností a schopností - hodnot.

Otázky motivačně-hodnotových vztahů v aktivitě a chování byly předmětem rozboru V.G. Aseeva, L.A. Blokhina, A.N. Leontyeva, V.N. Myasishcheva, A.N. Piyanzina, S.L. Rubinshtei dál. Tyto práce pojednávají o některých mechanismech jejich vzniku.

Pro věk základní školy je nejtypičtější přechod dominance herních činností na vzdělávací a herní, tedy uvědomělejší, a utváření osobních nových útvarů díky zvýšené informovanosti v činnostech.

Základní školní věk je věkem intenzivního intelektuálního rozvoje. Inteligence zprostředkovává rozvoj všech ostatních funkcí, dochází k intelektualizaci všech duševních procesů, k jejich uvědomění a libovůli. Vzdělávací činnost klade velmi vysoké nároky na všechny stránky psychiky.

Utváření hodnotových orientací mladších školáků je ovlivněno objektivními a subjektivními faktory. Cíl zahrnuje materiálně-technickou základnu výchovného zařízení, okolnosti nejbližšího prostředí, subjektivní zahrnuje psychofyzické vlastnosti dětí, souhrn jejich motivů a vlastností.

Každé dítě vyrůstá v rodině s jinou strukturou. Může být jediný, nebo může mít bratra či sestru, komunikace s nimiž dává jeho osobnosti nové rysy. Děti navíc komunikují s různými skupinami a vnímají role různých lidí. I dvojčata se stejnou dědičností budou vždy vychována jinak, protože se nemohou neustále setkávat se stejnými lidmi, slyšet stejná slova od rodičů, zažívat stejné radosti a strasti. V tomto ohledu můžeme říci, že každá osobní zkušenost je jedinečná, protože ji nikdo nedokáže přesně zopakovat. Lze také poznamenat, že obraz individuální zkušenosti je komplikován tím, že člověk tuto zkušenost jednoduše neshrnuje, ale integruje. Každý člověk nejen sčítá události a události, které se mu staly, jako cihly ve zdi, ale láme jejich význam prostřednictvím své minulé zkušenosti i zkušeností svých rodičů, blízkých a známých.

Když dítě nastoupí do školy, nastanou změny ve vztazích s lidmi kolem něj. V prvních třídách školy děti více komunikují s učitelem, projevují o něj větší zájem než o své vrstevníky, protože autorita učitele je pro ně velmi vysoká. Ale o 3-4 stupně se situace mění. Učitel jako člověk se pro děti stává méně zajímavou, méně významnou a směrodatnou postavou a roste jejich zájem o komunikaci s vrstevníky, který se pak postupně zvyšuje směrem ke střednímu a střednímu školnímu věku. Mění se témata a motivy komunikace. Objevuje se nová úroveň dětského sebeuvědomění, nejpřesněji vyjádřená frází „vnitřní pozice“. Tato pozice představuje vědomý postoj dítěte k sobě samému, k lidem kolem něj, událostem a záležitostem. Skutečnost vzniku takové pozice se vnitřně projevuje v tom, že v mysli dítěte vyniká systém mravních norem, které dodržuje nebo se snaží dodržovat vždy a všude, bez ohledu na převládající okolnosti.

Díky výzkumu J. Piageta máme představu o tom, jak děti různého věku posuzují morální standardy a jaké morální a hodnotové soudy dodržují. Bylo například zjištěno, že během období života od 5 do 12 let se představy dítěte o morálce mění z morálního realismu na morální relativismus.

V období morálního realismu děti posuzují činy lidí podle jejich důsledků, nikoli podle jejich úmyslů. Pro ně je každé jednání, které vede k negativnímu výsledku, špatné, bez ohledu na to, zda bylo spácháno náhodně nebo úmyslně, ze špatných nebo dobrých úmyslů. Relativistické děti přikládají zvýšený význam záměrům a posuzují povahu jednání podle záměrů. V případě jasně negativních důsledků provedených činů jsou však mladší děti schopny do určité míry zohlednit záměry člověka a morálně posoudit jeho jednání.

Je potřeba zmínit to, co ví každý učitel. Schopnost reflektovat činy a hodnotit je nemusí souhlasit s mravním (nebo nemorálním) chováním studenta. Chytře odpovídá na otázky „co je dobré a co je špatné“ a zároveň může podniknout kroky, které těmto hodnocením neodpovídají.

Morální úsudek je také významně ovlivněn nejbližším sociálním prostředím, především rodinou. Děti z rodin, kde jsou starší svědomití ve své práci a snaží se jim přístupnou formou vysvětlit smysl jejich chování, jsou pilnější a svědomitější.

Ve výzkumné práci L. I. Bozhovich, L. S. Slavina, T. V. Endovitskaya bylo prokázáno, že existuje složitý vztah mezi intelektuálním rozvojem školáků a jejich schopnostmi usuzovat na morální téma. S rozvinutou schopností jednat „v mysli“ děti objevují nezávislost při řešení morálních problémů, rozvíjejí nezávislost úsudku a také touhu samostatně konstruovat problém na morální téma.

Relevantnost našeho výzkumu je tedy odůvodněna potřebou vytvořit podmínky pro utváření motivačně-hodnotových postojů u mladších školáků.

Závěry k první kapitole. Po studiu metod vědeckého poznání: teoretický rozbor sociální, filozofická, psychologická a pedagogická literatura k výzkumnému problému; pedagogickým pozorováním a sociologickým výzkumem a matematickým zpracováním výsledků výzkumu jsme zjistili následující skutečnosti, které naznačují potřebu našeho výzkumu:

1. Důležitá podmínka vytvoření morálně zdravé společnosti zajišťující v kultuře všech členů společnosti prioritu těch hodnot, které spojují národ, posilují společnost, stát, zaručují bezpečný život člověka, jeho práva, svobody, mír na zemi.

2. Hodnoty tvoří smysl života člověka, (v nejširším slova smyslu) sestávající ze společenské činnosti, ve které se objektivizuje aktivní podstata člověka a která nesměřuje ke spotřebě, ale k transformaci.

3. Jak hluboce nežádoucí změny ovlivňují moderní společnost, mohou posoudit děti. Za posledních 10 let jsme čelili řadě výzev souvisejících s rozvojem dětí a mladých lidí.

4. Současný trend deviantního chování mezi školáky musí být u mladších vymýcen školní věk, vštěpující dětem obecně přijímané hodnoty.

5. V prvních třídách školy děti více komunikují s učitelem, projevují o něj větší zájem než o své vrstevníky, protože autorita učitele je pro ně velmi vysoká. Toho je třeba využít k rozvoji pozitivních postojů – hodnot, protože před námi je těžké, nekontrolovatelné období dospívání.

2. Sociologické studium hodnotových orientací dětí mladšího školního věku

2.1. Popis předmětu studia

Studie se zúčastnilo 7 dětí ve věku 6-9 let – žáci prvního stupně. Všechny děti navštěvovaly školu před vyučováním mateřská školka a jsou členy prosperujících rodin.

2.2. Popis metody studia a struktury výzkumu

Byly vyvinuty různé metody, jak získat materiál o charakteristikách dětských morálních úsudků. Vycházejí z dotazníku nebo rozhovoru formou dialogu na základě textu obsahujícího pedagogickou situaci. Školáci vyjadřují názory a své úvahy, přičemž se odhaluje jejich vlastní chápání situace, postoj k ní a způsoby, jak ji dítě analyzovat.

V této práci jsme použili:

1. Otázky:

 Probíhající zkušební práce. Váš přítel materiál nezná a žádá vás, abyste jej zkopírovali. Udělal jsi práci správně. Co budeš dělat?

 Nemůžete vyřešit test. Váš přítel nabízí, že od něj bude kopírovat. Co budeš dělat?

 Dostal jsi špatnou známku a víš, že když se to dozví rodiče, potrestají tě. Dáte jim vědět o známce, kterou jste dostali?

 Během přestávky jeden z vašich kamarádů rozbil okno. Viděl jsi to náhodou. Soudruh se nechce přiznat. Řekneš jeho jméno učiteli?

2. Sociometrická metodologie studia hodnot.

1. Hezky se oblečte.

2. Bohatý.

3. Velmi chytrý.

4. Pán světa.

5. Krásná.

6. Vždy pomáhat lidem.

7. Půjdeš do války.

8. Budete mít mnoho přátel.

Děti jsou požádány, aby seřadily možnosti podle důležitosti pro ně.

2.3. Kvantitativní analýza získaných dat

Na základě odpovědí vytvoříme tabulku.

1. Probíhající zkušební práce. Váš přítel materiál nezná a žádá vás, abyste jej zkopírovali. Udělal jsi práci správně. Co budeš dělat?

	Odpovědi a zdůvodnění
	Nedal bych to, protože v mém notebooku udělá něco jiného. To je špatné, udělají to za něj, nic se nenaučí.
	Ne, ten, kdo se ptá, dělá špatně. Protože to nemůžete udělat, nemůžete oklamat učitele. Ten, kdo dává, udělá také něco špatného, ale neklame.
	Já bych to nedal. Učitel mohl vidět. Pak nemůžete oklamat své starší.
	Ano, pokud to zkusil, tak ho nechám odepsat, a pokud to nezkusí, tak ať dostane „dva“ nebo „počítat“.
	Já bych to nedala, kamarádovi to jde špatně, protože neposlouchá učitele ve škole.
	Nenechal bych to odepsat, protože to odepsat nemůžete. Musíte myslet sami za sebe. Odepíše, nic nebude vědět a zůstane druhý rok.
	A já bych to dal, protože... zastává se mě, když mě ostatní kluci šikanují.

2. Test nevyřešíš. Váš přítel nabízí, že od něj bude kopírovat. Co budeš dělat?

	Odmítám, kopírování není dobré.
	Budu hloupý, když budu podvádět, protože při dalším testu se stejně nic nedozvím.
	Je lepší získat upřímné D, bez podvádění, neodepisuji.
	Je to moje vlastní vina, nebudu brát nápovědu. Tuto hodinu jsem vynechal.
	Ne, radši budu přemýšlet trochu víc sám.
	Jsem výborný student. Vždycky tu práci můžu udělat, ale i kdybych nemohla, neodepisovala bych.
	A já bych to bral. Protože jsem toto téma dobře neznal.

3. Dostal jsi špatnou známku a víš, že když se to dozví rodiče, potrestají tě. Dáte jim vědět o známce, kterou jste dostali?

	pojmenuji to. Tohle není dobrý člověk. Nemůžete rozbít okna.
	Učitele nemůžete oklamat. Musím se přiznat. Nebo jí všechno řeknu.
	Ano, řeknu ti o něm všechno. Jinak všichni kluci začnou rozbíjet okna.
	A já bych prostě mlčel. Jak těžké to pro něj bude, když ho prchnou.
	Neřeknu nic, není hezké zklamat přítele, naučila mě to moje matka.
	Před celou třídou jsem neřekl jeho příjmení, ale pak bych mu řekl všechno.
	A pak bych ti to neřekl. Je to můj spolužák.

4. Během přestávky jeden z vašich kamarádů rozbil okno. Viděl jsi to náhodou. Soudruh se nechce přiznat. Řekneš jeho jméno učiteli?

	Já bych neřekl. Nechci, aby mě táta a máma trestali.
	Vymazal bych dvojku a napsal trojku. Řekla bych, že si to učitelka sama opravila, jinak by mě táta zbil.
	Neřekl bych hned. Nemám rád tresty.
	udělal bych dobře. Dostal bych "pětku". A kvůli dvojce není dobré klamat mámu a tátu. Jednu dvojku mi odpustí. Co když na schůzce řeknou něco jiného, tak to bude ještě horší.
	Nejprve musíte tuto špatnou známku opravit, celý den sedět bez vstávání, učit se a pak ji ukázat spolu s dobrou známkou.
	Já bych to neukázal. Jsem tak dospělý a dostat D je škoda.
	Nenechají mě jít na procházku - raději bych mlčel a pak to napravil a mluvil o dvojce.

Kvalitativní analýza získaných dat.

U prvních dvou otázek vidíme 2 odpovědi dodržování mravních norem ze 7 - první otázka; 1 odpovídající odpověď ze 7 – druhá otázka.

Od prvních školních dnů se školáci od učitele učí následujícím pravidlům: nemůžete kopírovat od někoho jiného, použijte nápovědu a nechte je podvádět. Z uvedených odpovědí a zdůvodnění vidíme, že v nižších ročnících děti odsuzují jak ty, kteří podvádějí, tak ty, kteří jim podvádění umožňují. Jejich hodnocení v té či oné podobě odráží především postoj učitele k takovému chování. Mladší školáci také nevyzdvihují takové estetické hledisko, jako je tendence přivlastňovat si práci druhých. Děti tuto situaci zvažovaly z hlediska efektivity procesu učení. Rozhodující je v tomto případě pravomoc učitele.

Pro třetí situaci zjišťujeme následující: 3 soulad s morálními požadavky ze 7 odpovědí.

V tomto případě takové morální koncepty, jako je vzájemná pomoc a solidarita, ještě nebyly akceptovány žáky základních škol, nerozvinuly se v přesvědčení. Stále je pro ně důležitá autorita učitele, nikoli vztahy se spolužáky. Pouze tři ze sedmi věří, že v některých případech je lhaní nebo prostě neříkat pravdu přijatelné a dokonce nutné.

Je známo, že školáky vždy děsí vyhlídka na špatnou známku. Špatná známka je hanba před učitelem a soudruhy, rána do sebevědomí, do hrdosti. Pokud jde o čtvrtou otázku, nabízí se následující obrázek:

Pro mladší žáky: 2 vyhovění morálním požadavkům ze 7 odpovědí.

V této situaci je rozhodování komplikováno tím, že jako pobídky působí několik motivů, které si mohou konkurovat. Situaci komplikuje skutečnost, že dva motivy, z nichž pouze jeden by měl určovat jednání, jsou pro dítě stejně důležité.

U mladších dětí se motiv „strach z trestu“ ukázal snáze pochopitelný, protože jim byl ze zkušenosti známější. Moc dobře vědí, co to znamená být potrestán za špatnou známku. Proto mezi nimi stále dominuje tak mocný pocit, jako je strach, nad ostatními, morálně vyššími.

Pojďme si získaná sociometrická data graficky znázornit.

Až vyrosteš, budeš...

Souhrnné údaje jsou následující:

1. Velmi chytrý.

2. Bohatý.

3. Vládněte celému světu.

5. Krásná.

6. Vždy pomáhat lidem.

6. Budete mít mnoho přátel.

Volby dětí také naznačují, že jejich volby jsou ovlivněny dospělými kolem nich.

Významným se stává postoj, který vychází z vnitřních potřeb, projevů tzv. dětského maximalismu a nafouknutého sebevědomí.

Závěry ke druhé kapitole. Soudy mladších školáků o míře morálnosti jednání, jejich hodnocení, jsou ve větší míře výsledkem toho, co se naučili od učitele, od jiných lidí, a ne toho, co zažili, „prošli“ svým vlastní zkušenost. Také je brzdí nedostatek teoretických znalostí o mravních normách a hodnotách.

V souvislosti s výše uvedeným nabývá na významu problém výchovné role osobnosti samotného učitele, jehož mravní charakter musí být v očích dětí bezúhonný.

Je třeba vzít v úvahu, že neposlušností dítě „tápí“ po mezích toho, co je dovoleno. Nejsou to jen hranice společensky přijatelného chování, ale také hranice společenské hodnoty svého „já“ pro ostatní: Jakou hodnotu představuji pro své rodiče? A co kamarádi a učitelé? Do čeho mohou a nemohou zasahovat? Mám právo na svůj vlastní názor? Jak moc ho ostatní považují? Pro jaké vlastnosti si mě nejvíce váží? Jak moc mě milují? Za jakých okolností jsou připraveni mě obětovat? Co je rodičovská láska? Co je přátelství a zrada vrstevníků? Jsem nesmrtelný a jaký je smysl života?

Hlavní věc, která by měla určovat postoj každého učitele ke každému studentovi, je hluboká víra v člověka, v jeho schopnosti, humánní, optimistický přístup k rostoucímu člověku.

Závěr

V naší práci jsme provedli sociologickou studii dětí ve věku 6-9 let na téma hodnotové orientace.

Při provádění přípravné analýzy vyhledávání informací k danému tématu jsme identifikovali podle našeho názoru následující důležité aspekty:

Důležitou podmínkou pro formování morálně zdravé společnosti je zajistit v kultuře všech členů společnosti prioritu těch hodnot, které spojují národ, posilují společnost, stát, zaručují bezpečný život člověka, jeho práva. , svobody a mír na zemi.

Hodnoty tvoří smysl života člověka, (v nejširším slova smyslu) sestávající ze společenské činnosti, ve které se objektivizuje aktivní podstata člověka a která nesměřuje ke spotřebě, ale k transformaci.

Děti posuzují činy lidí podle jejich důsledků, nikoli podle jejich úmyslů. Pro ně je každé jednání, které vede k negativnímu výsledku, špatné, bez ohledu na to, zda bylo spácháno náhodně nebo úmyslně, ze špatných nebo dobrých úmyslů.

Náš výzkum potvrdil, že:

Mladší školáci nevyzdvihují takové estetické hledisko, jako je tendence přivlastňovat si práci druhých. Děti tuto situaci zvažovaly z hlediska efektivity procesu učení. Rozhodující je v tomto případě pravomoc učitele.

Mravní koncepty jako vzájemná pomoc a solidarita zatím žáci základních škol nepřijali, nepřerostly v přesvědčení. Stále je pro ně důležitá autorita učitele, nikoli vztahy se spolužáky.

Tak silný pocit, jako je strach, mezi nimi stále dominuje nad ostatními, morálně vyššími.

Při analýze morální zkušenosti mladšího školáka vidíme, že ačkoli není skvělá, často má již značné nedostatky. Děti nejsou vždy svědomité, pilné, pravdomluvné, přátelské nebo hrdé.

Vše výše uvedené nás vede ke zdůraznění potřeby vyvinout nástroje a metody, které mohou situaci změnit k lepšímu.

Otázku hodnotových orientací nemůžeme vyčerpat. Každá věda si to vykládá po svém, ale vliv historických, sociálních, ekonomických a politických procesů na utváření těchto pojmů je nepopiratelný. Každý člověk si musí určit smysl svého života a určit si své a pouze své hodnotové orientace. V moderní svět Je těžké přežít a ještě těžší je žít důstojně. A abyste se nestali spotřebním materiálem ve „stroji“ společenských transformací, musíte najít své místo v životě a společnosti a určit smysl svého života. Neboť absence tohoto významu nebo jeho ztráta se rovná smrti.

Bibliografie

Němov R.S. Psychologie. kniha 2. – M.: Vzdělávání, 1994.

Maryenko I.S. Mravní rozvoj osobnosti školáka. – M.: Pedagogika, 1985.

Fokina N.E. Rysy rozvoje mravních úsudků u dětí základních škol a dospívajících.//Sovětská pedagogika.č. 3, 1978.

Voloviková M.I. Intelektuální vývoj a morální soudy mladších školáků.//Vydání. psychologie, č. 2, 1987.

Lipkina A.I. O mravním životě školáka. M., "Znalosti", 1978.

V.P. Andrushchenko, N. I. Torlach, Sociologie: věda o společnosti: učebnice pro vysokoškoláky. – Charkov 1996

Osobnost: vnitřní svět a seberealizace. Nápady, koncepty, názory. / Sestavil Yu.N. Kulyukie, G.S. Suchobskaja - Petrohrad: Nakladatelství Tuscarora, 1996.

Obukhova L.F. Psychologie dítěte: teorie, fakta, problémy. – M.: Trivola, 1995.

Tugarinov V.P. O hodnotách života a kultury. – L., 1960.

Charchev A.T. Problémy každodenního života, manželství a rodiny. – Vilnius, 1970

Horney K. Vaše vnitřní konflikty. – Petrohrad, Lan, 1997.

Rogov E.I. Stolní kniha praktický psycholog ve výchově: Učebnice. – M.: VLADOS, 1996.

Rogers K. Pohled na psychoterapii. Stát se člověkem. M.: Progress, 1994.

Psychologické testy/Ed. A.A. Karelina: Ve 2 svazcích - M.: VLADOS, 2001.

Grebenshchikov I.V. Základy rodinného života. –M., 1991. ... studenti. na hodnota orientace osobnosti juniorský školní děti. Předmětem studia je proces formování hodnota zaměření juniorský školní děti. Předmět studia - hodnota orientace juniorský školní děti. Tak jako...

Formace hodnota zaměření PROTI mladšíškolní věk
Diplomová práce >> Psychologie
Formace hodnota zaměření na juniorský školní děti. Předmět studia: hodnota orientace osobnost. Předmět zkoumání: podmínky vzniku hodnota zaměření děti juniorskýškola...
Studie hodnota zaměření na školní děti
Abstrakt >> Sociologie
Zkouška hodnota zaměření školní děti. Předmět studia: žáků Městský vzdělávací ústav střední škola č. 3. Předmětem studia je hodnota orientace školní děti. ... vzdělávací proces lekce „etické gramatiky“. juniorský a „etika rodinného života“ ve starších...
Formace hodnota postoje ke zdravému životnímu stylu juniorský školní děti ve vzdělávacím procesu
Diplomová práce >> Pedagogika
... hodnota přístup juniorský školní děti Na zdravý obrazživot. CÍL: Stanovit podmínky nutné pro vznik juniorský školní děti hodnota ...
Sociálně psychologické podmínky pro utváření struktury hodnota zaměření středoškoláci
Diplomová práce >> Psychologie
Sociální práce, nejvýznamnější pro juniorský školní děti, teenageři nejprve ztrácejí svá... stejná místa v hierarchii hodnota orientace Tabulka 1.7. Struktura pořadí hodnota orientace senioři školní děti do různých výzkumných „sekcí“* ...

Psychologická věda se stále více vzdaluje krutému paradigmatu „formace“ (utváření „nového člověka“, „komplexně rozvinuté osobnosti“ atd.) a ponechává každému člověku právo na svobodnou volbu. Proto se skutečné životní hodnoty stávají základem vzdělávání.

Základní školní věk tvoří další funkce efektivní rozvoj hodnotových orientací, protože charakterizované takovými věkové charakteristiky jako zvýšená emocionalita, citlivost na vnější vlivy, orientace na svět pozitivních hodnot, které se projevují ve všech typech činností: vzdělávací, herní, komunikativní, pracovní atd.

Cíl studie: identifikovat rysy utváření hodnotových orientací u žáků základních škol.

Předmět studia: hodnotové orientace jedince.

Předmět zkoumání: podmínky pro utváření hodnotových orientací dětí mladšího školního věku.

Výzkumnou hypotézou je předpoklad, že hodnotové orientace ve věku základní školy se utvářejí na základě smyslu životních orientací, mechanismů a strategií sociálně-psychologické adaptace a psychických stavů.

Cíl a hypotéza určily formulaci následujících úkolů:

Studovat a systematizovat teoretické přístupy k výzkumnému problému.
Definujte podstatu pojmu „hodnotové orientace“ jedince.
Teoreticky doložit a experimentálně otestovat rysy utváření hodnotových orientací ve věku základní školy.

K ověření hypotézy a řešení problémů byl použit následující soubor výzkumných metod: teoretická analýza literatury k výzkumnému problému, rozhovor, pozorování, psychodiagnostika: technika „Value Orientations“ (autor M. Rokeach); statistické zpracování dat.

Výzkumná základna: studie byla provedena na střední škole č. 9 ve městě Uralsk, region Západní Kazachstán.

Existuje několik přístupů k definování pojmu „hodnota“. Jedna skupina filozofů (V.P. Tugarinov a další) věří, že vlastnosti předmětu nezávisí na subjektu, ale zároveň hodnoty obsahují také subjektivní prvek, protože jsou propojeny se zájmy a potřebami lidí. .

Němov R.S. hodnotovými orientacemi chápe, čeho si člověk v životě zvláště cení, čemuž přikládá zvláštní, pozitivní životní smysl.

E.S. Volkov definoval hodnotové orientace jako vědomý regulátor sociálního chování jedince. Uvedl, že hodnotové orientace hrají motivační roli a určují výběr činnosti.

Hodnotové orientace se utvářejí na základě vyšších společenských potřeb a k jejich realizaci dochází v obecných společenských, sociálně třídních podmínkách činnosti. Jsou základními prvky vědomí, součástí jeho struktury. V tomto ohledu se podřizují principu jednoty vědomí a vědomí a činnosti, který tvoří S.A. Rubinstein.

Výzkum tohoto procesu vyžaduje speciální pozornost ke klíčovým momentům utváření hodnotových orientací spojených s přechodná období ontogeneze, hranice věkově podmíněného vývoje jedince, kdy se za prvé objevují nové hodnotové orientace, dále nové potřeby, pocity, zájmy a za druhé dochází ke kvalitativní změně a restrukturalizaci na tomto základě vlastností hodnoty. orientace charakteristické pro předchozí věk.

Základní školní věk je věkem intenzivního intelektuálního rozvoje. Inteligence zprostředkovává rozvoj všech ostatních funkcí, intelektualizaci všech duševní procesy, jejich uvědomění a svévoli. Vzdělávací činnost klade velmi vysoké nároky na všechny stránky psychiky.

Studie odhalila, že pro malé školáky je často obtížné vyhodnotit čin a určit míru jeho morálky, protože pro ně není snadné sami bez pomoci dospělého identifikovat základní motiv. Proto obvykle posuzují jednání nikoli podle záměru, který jej vyvolal, ale podle jeho výsledku. Často nahrazují abstraktnější motiv takovým, který je pro ně srozumitelnější. Soudy mladších školáků o míře morálnosti jednání, jejich hodnocení, jsou ve větší míře výsledkem toho, co se naučili od učitele, od jiných lidí, a ne toho, co zažili, „prošli“ svým vlastní zkušenost. Také je brzdí nedostatek teoretických znalostí o mravních normách a hodnotách.

Jedním z ústředních úkolů výchovy je formování humanistické osobnostní orientace u rostoucího člověka. To znamená, že v motivačně-potřebové sféře jedince by měly trvale převažovat sociální motivy, motivy pro společensky užitečné aktivity nad motivy egoistickými. Ať už dítě dělá cokoli, o čem přemýšlí, motiv jeho činnosti musí zahrnovat představu společnosti, jiného člověka.

Ve fázi organizace a realizace experimentální části studie byly stanoveny následující cíle a záměry.

Cíl studie: identifikovat rysy utváření hodnotových orientací ve věku základní školy. Studie byla provedena ve městě Uralsk v listopadu 2016. Studie se zúčastnilo 50 dětí ve věku základní školy (3 „A“ - kontrolní skupina, 3 „B“ - experimentální skupina). Každá třída má 25 lidí. Z toho je 25 dětí žen (50 % z nich celkový počet respondentů), 25 dětí mužského pohlaví (50 % z celkového počtu respondentů). Průměrný věk dětí je 9,5 roku.

Experimentální práce se skládala z několika etap:

1. uvedení fáze - pro studium hodnotového systému byla provedena metodika „Value Orientations“ (

2. formativní etapa - proběhl program rozvoje hodnotových orientací žáků mladšího školního věku na téma „Utváření osobní orientace, ideály dětí“, hodina na téma „Ideály v životě člověka“.

3. kontrolní fáze - opakovaná implementace metodiky „Hodnotové orientace“ k identifikaci hodnotových orientací mladších školáků.

Všechny používané metody jsou přizpůsobeny věku základní školy.

1. Metodika „Value Orientations“ Autor: M. Rokeach, . Systém hodnotových orientací určuje obsahovou stránku orientace osobnosti a tvoří základ jejích vztahů k okolnímu světu, k druhým lidem, k sobě samé, základ jejího vidění světa a jádro motivace k životní činnosti.

V první fázi, zjišťovací fázi studie, byla zpracována metodika k identifikaci současného stavu. Podívejme se na získané výsledky.

Tabulka 1. Kognitivní copingové strategiesociálně psychologická adaptace (%) žáků základních škol

Poznávací			Celkový výsledek
Ignorování
Pokora
Přetvářka
Zachování klidu
Analýza problému
Relativita
Religiozita
Zmatek
Dávat smysl
Nastavení vlastní hodnoty

Mezi odpověďmi dívek a chlapců Z „A“ a Z „B“ jsou značné rozdíly. Většina ZA se tedy domnívá, že jsou schopni se s problémem vyrovnat, ale časem (67 %). 33 % ZB problémy ignoruje, považují je za maličkosti ve srovnání s jinými událostmi v životě.

Tabulka 2. Strategie emocionálního zvládánísociálně-psychologická adaptace (%)

Emocionální			Celkový výsledek

Emocionální uvolnění
Potlačování emocí
Optimismus
Pasivní spolupráce
Podání
Sebeobviňování
Agresivita

Z toho vyplývá, že děti od 3 „A“ jsou k jakýmkoliv problémům uvolněnější a berou je jako něco přirozeného, aniž by se je snažily nějak řešit. Děti od 3 „B“ této kategorie jsou velmi podezřívavé a úzkostné z nově vznikajících problémů.

Tabulka 3. Behaviorální copingové strategie pro sociálně-psychologickou adaptaci (%)

Behaviorální			Celkový výsledek
Abstrakce
Altruismus
Aktivní vyhýbání se
Kompenzace
Konstruktivní činnost
Ústraní
Spolupráce
Odvolání

Z tabulky 3 vyplývá, že v chování dětí ze 3 „A“ jsou sledovány především strategie „spolupráce“ - 45 % a „apel“ - 68 %. Děti ze Z "B" mají především tyto - "Kompenzace" - 68% a "Retreat" - 34%.

Tabulka 4. Období povznesení fyzických a duševních sil (%)

Můžeme konstatovat, že hlavní vzestup vitality u dětí od 3 „B“ nastává na začátku dne au dětí od 3 „A“ na konci dne.

Tabulka 5. Indikátory pro krátkodobé stavy a samoregulaci

Indikátory závažnosti krátkodobých stavů jsou přitom obecně nejvýraznější u dětí od 3 „A“. Častěji prožívají nedlouhodobé pozitivní výbuchy takových duševních stavů, jako je radost a slast. U dětí od 3 „B“ je naopak vztek, strach a zloba výraznější a jsou krátkodobého charakteru.

Tabulka 6. Indikátory pro stavy průměrného trvání a samoregulace

Z toho vyplývá, že podle obecné ukazatele ze všech respondentů jsou nejvýraznější stavy středně dlouhého trvání lenost (1,2), klid (1,1) a zájem (1,1).

Tabulka 7. Koncové hodnoty žáků základních škol

Hodnoty
Hodnoty
Charakteristický
Abstraktní

Hodnoty sebepotvrzení

Hodnoty přijímání druhých
Komunikační hodnoty
Obchodní hodnoty

Důležitým rozdílem mezi skupinami je, že zástupci Z „B“ mají z větší části hodnoty pro obchod, zástupci Z „A“ mají hodnoty pro komunikaci.

Ve formativní fázi experimentu, pro formování hodnotových orientací, byl proveden rozvojový program pro mladší školáky

1.Přednáška s prvky diskuse pro rodiče na téma: "Utváření osobní orientace a ideálů dětí." Čas 30 minut. Datum: 18.11.16 Přítomno bylo 40 rodičů.

Cíl: pomoc rodičům při formování hodnotových a mravních směrnic, formování pozitivních ideálů u dětí.

1. Úvod. Pozdrav, označení tématu přednášky a probírané problematiky. Tato přednáška se zabývá následujícími otázkami:

a) specifika věku základní školy, b) osobní orientace, ideály dětí.

2. Třídní hodina na téma: Ideály v životě člověka. Čas 40 minut. Cíl: formování hodnotových orientací u dětí mladšího školního věku. Datum: 18. 11. 16. 3 “A” - 25 studentů, 3 “B” - přítomno 25 studentů.

Ve třetí fázi kontrolní experiment Metody byly opakovány k identifikaci hodnotových orientací mladších školáků. (Tabulka 9)

Tabulka 8. Terminální hodnoty žáků základních škol

Hodnoty
Hodnoty
Charakteristický
Abstraktní
Hodnoty profesionální seberealizace
Hodnoty sebepotvrzení
Hodnoty seberealizace v osobním životě
Hodnoty přijímání druhých
Komunikační hodnoty
Obchodní hodnoty

Po kontrolní fázi z toho vyplývá, že mezi skupinami nejsou žádné rozdíly, naopak ukazatele obou skupin mírně vzrostly a mají výrazné hodnoty pro všechny hodnotové orientace. Rozvojové programy tedy umožňují dosáhnout pozitivní dynamiky v hodnotových orientacích mladších školáků.

V naší práci jsme dosáhli svého cíle – identifikovali jsme rysy utváření hodnotových orientací ve věku základní školy, a také potvrdili hypotézu, že hodnotové orientace ve věku základní školy se utvářejí na základě životně důležitých orientací, mechanismů a strategií. sociálně-psychologické adaptace a duševních stavů. V naší práci jsme došli k následujícím závěrům.

Děti mladšího školního věku mají sklony ke zhoršování konfliktních situací a nejsou schopny produktivně a efektivně jednat v situacích, kdy je potřeba projevit sebekontrolu a klid. 45 % dětí se tak nedokáže vyrovnat s obtížemi včas, k tomu potřebují čas a podporu okolí. 40 % dětí věří, že řešení problémů mnohem později jim umožňuje pečlivě přemýšlet o všech činnostech, což umožňuje zlepšit a řešit problémy efektivněji, než by to bylo možná ve spěchu. Ze všeho, co bylo řečeno, lze usoudit, že chlapci mají více sociálních hodnot, to znamená, že jsou specifičtější ve svém zaměření, většina z nich je zaměřena na podnikání a seberealizaci svých schopností a zvýšení produktivity především ve společnosti. . Zástupkyně ženské poloviny spolu s konkrétními hodnotami mají ve svém životě abstraktní směrnice, které pokrývají nejen osobní život, veřejné uznání, ale také komunikaci, která je v jejich životě to hlavní. Rozvojové programy tedy umožňují dosáhnout pozitivní dynamiky v hodnotových orientacích mladších školáků.

Hodnotové orientace jsou hlavním kritériem, podle kterého se projevuje postoj člověka k okolnímu světu. Určují interakci lidí ve společnosti, koordinaci a boj jejich zájmů, regulují chování každého člověka a přispívají k budoucímu formování osobnosti ve společnosti a životě.

Stále častěji se objevuje myšlenka, že s postupem času, přechodem z éry do éry a změnami společenské situace se mění hodnotové orientace dospělé generace i dětí. Jedním z období intenzivního utváření a rozvoje hodnotových orientací je věk základní školy. Problém utváření hodnotových orientací u žáků základních škol proto byl a zůstává aktuální.

Studium zvláštností utváření hodnotových orientací u mladších školáků jako cíl moderní vzdělání, pomáhá škole volit potřebné metody výuky a výchovy, které přispívají ke správnému utváření hodnotových směrnic.

K popisu problému utváření hodnotových orientací u žáků základních škol je nutné:

nejprve analyzovat výzkumy domácích a zahraničních učitelů a psychologů k problému utváření hodnotových orientací;
za druhé na základě analýzy pojmů identifikovat rysy utváření hodnotových orientací u dětí na moderních základních školách;
za třetí porovnat různé přístupy ke studiu utváření hodnotových orientací u žáků základních škol.

Utváření hodnotových orientací u žáků základních škol jako psychologický a pedagogický problém se odráží v mnoha teoriích domácích i zahraničních psychologů a učitelů jako např.: B.G. Ananyev, A.N. Leontyev, V.I. Myasishchev, S.L. Rubinstein, L.I. Bozhovich, G.E. Zálesský, Z.I. Vasiljevová, A.V. Kiryakova, A. Maslow, K. Rogers aj. Tyto práce odhalují různé aspekty problému hodnotových orientací: definici pojmu „hodnotové orientace“, jejich strukturu, typy, stupně rozvoje i rysy jejich formace. Dokládají hypotézu, že právě hodnotové orientace jsou jednou z hlavních složek osobnosti, charakterizující její vývoj jako celek. Poznamenávají také, že ve věku základní školy se vyzdvihují osobní hodnoty, dochází k jejich emočnímu rozvoji, který se upevňuje v praktických činnostech a postupně nachází správný výraz.

Orientační a systémově orientovaný přístup rozvíjí Z.I. Vasiljeva a její studenti ve výzkumu, který odhaluje morální a hodnotové aspekty orientace na vzdělání, práci, komunikaci a profesi. (I.A. Kolesnikova, V.B. Ezhelenko, G.K. Nurgalieva, E.I. Kazakova, N.V. Sedova, V.V. Tarasov atd.).

Východiska výzkumu Z.I Vasiljevová to spojuje s tím, že „moderní sociokulturní situace v domácím školství předurčuje potřebu obracet se k historické a pedagogické zkušenosti vývoje národní kultury jako k syntéze vzdělání a výchovy s orientací na humanistické hodnoty, zásadní základ což je duchovní a mravní výchova lidí jako nositelů humanistických idejí s orientací na uznání člověka jako nejvyšší hodnoty...“

Jak poznamenal S.Yu. Shalov, „hodnota může mít různý obsah v závislosti na obsahu potřeb člověka; zahrnuje racionální a emocionální složky a projevuje se v osobním úsudku o předmětu nebo jevu. Stupeň vyjádření hodnotového postoje může být různý: od zjevné preference člověka pro nějaký předmět nebo jev až po nevědomou volbu učiněnou z důvodů, které samotnému nejsou zřejmé.

Podle teorie osobnostní orientace ve světě hodnot A.V. Kirjakovovy hodnoty se v procesu interiorizace stávají hodnotovými orientacemi. Teorie rozlišuje tři fáze při utváření orientací:

První fáze je spojena s poznáním, charakterizovaným vstupem jedince do světa hodnot a hodnotových vztahů
Druhá fáze je se sebeúctou, s pochopením vlastní hodnoty, tzn. dochází k přehodnocování hodnot, formování vlastního „já“
Třetí fází je utváření vlastního žebříčku hodnot, systému hodnotových orientací, navrhování vztahu jedince k realitě.

První fáze utváření osobnostních orientací odpovídá věku základní školy.

Po prostudování pozic humanistické psychologie, jejichž představiteli jsou A. Maslow a K. Rogers, můžeme dojít k závěru, že potřeby sebeúcty a sebeúcty, které vycházejí z potřeb lásky a uznání u druhých lidí, předcházejí vznik duchovních potřeb v procesu individuálního rozvoje osobnosti. Američtí psychologové, kteří zkoumali vliv sebeúcty na přiřazování hodnot, argumentovali o možnosti rozvoje osobnosti a individuality člověka pouze za přítomnosti sebeúcty, protože sebepřijetí přispívá k vnitřnímu dosažení vnitřní konzistence. individuální, určuje pozitivní povahu individuální interpretace zkušenosti a je zdrojem pozitivních očekávání.

Na základě analýzy výzkumu L.S. Vygotsky, L.I.Bozhovich, E. Erikson, lze předpokládat, že věk základní školy je senzitivním obdobím pro přiřazování hodnot, což je dáno následujícími charakteristikami souvisejícími s věkem: libovůle psychických jevů, specifická povaha kognitivních procesů, mentální schopnosti, mentální schopnosti a schopnosti člověka. vědomé stanovování cílů výkonu, zobecňování zkušeností, reflexe, utváření mravních citů, důvěra v dospělé, smysl pro kompetence, dominance kognitivních potřeb, rozvíjení sebeuvědomění, schopnost rozlišovat mezi hrou a prací.

Studium charakteristik dětí ve věku základní školy (7-11 let), A.S. Belkin tvrdí, že v tomto období dochází k formování základních sociálních a mravních kvalit jedince. Přechod vedoucí činnosti od hry k učení v důsledku změn motivů chování vede k rozvoji mravních představ dítěte.

Když dítě vstoupí do školy, změní se jeho sociální postavení. Tím, že se dítě stane studentem, si začne uvědomovat, že má nyní pocit odpovědnosti, který ho bude provázet celým životem.

Během prvních dvou let vzdělávání je hlavním nositelem správné orientace hodnot učitel. Jeho úsudky a hodnocení jsou vnímány jako jediné pravdivé, bez nutnosti ověřování a kontroly. Děti cítí a chápou, že učitel je člověk, který dává vědomosti a zároveň je spravedlivý, pozorný, milý a ušlechtilý. Při interakci s vrstevníky se na sebe mladší školáci dívají „očima učitele“ a hodnotí jednání ostatních s ideály, které učitel původně navrhoval. Ve třetí a čtvrté třídě ale autorita učitele a jeho význam pro děti trochu upadá, objevuje se zájem o komunikaci s vrstevníky, který se s dospíváním zvyšuje, mění se témata a motivy komunikace. Vzniká nová úroveň sebeuvědomění dětí, charakterizovaná vnitřní pozicí, tzn. představuje vědomý postoj dítěte k sobě samému a lidem kolem něj a k událostem, které se odehrávají. Vnitřní pozice se projevuje v tom, že se ve vědomí dítěte rozvíjí určitý systém hodnotových orientací a norem, které se snaží za každých okolností dodržovat.

N.I. Boldyrev poznamenává, že specifickým rysem utváření hodnotových orientací a mravní výchovy je nemožnost jejich izolace do nějakého speciálního vzdělávacího procesu. K utváření mravního charakteru dochází při mnohostranných činnostech dětí (hry, studia), v různých vztazích, do kterých vstupují v různých situacích se svými vrstevníky, s dětmi mladšími než oni sami a s dospělými. Utváření hodnotových orientací je však cílevědomý proces, který předpokládá určitý systém obsahu, forem, metod a technik pedagogického jednání.

Z pohledu S.L. Rubinstein, při formování osobnosti mladšího školáka, zvláštní místo zaujímá rozvoj hodnotových orientací, které tvoří základ chování. V tomto věku se dítě učí nejen podstatě mravních kategorií, ale také se učí hodnotit své znalosti v jednání a jednání druhých a ve svém vlastním jednání.

Podle O.G. Drobnitského má jakákoli činnost morální konotaci, včetně vzdělávacích aktivit, které mají velký vzdělávací potenciál. Ve věku základní školy má vzdělávací činnost větší vliv na vývoj dítěte a určuje vzhled mnoha jeho novotvarů. Rozvíjí nejen duševní schopnosti, ale i hodnotové orientace jedince.

I.V. Dubrovina a B.S. Kruglov, spojující hodnotové orientace se zájmy, poznamenává, že zájmy mladších školáků nejsou dostatečně diferencované, smysluplné a zaměřené na vzdělávací aktivity. Monotónnost zájmů podle nich vede k ochuzování hodnotových orientací.

Na základě analýzy výzkumů domácích i zahraničních psychologů a učitelů můžeme vyzdvihnout nejdůležitější rysy utváření hodnotových orientací u žáků základních škol:

Proces utváření systému hodnotových orientací je stimulován výrazným rozšířením komunikace, konfrontací s nejrůznějšími formami chování, názorů a ideálů;
Pro dosažení vysoké úrovně utváření hodnotových orientací musí proběhnout úspěšný proces jejich začlenění do struktury významných vztahů žáka základní školy;
Aktualizace potenciální hodnotové orientace musí probíhat vědomě i nevědomě za podmínek určité vnější i vnitřní nutnosti, postoje, přání, principu.

Analýza tedy ukázala, že různé směry ve výzkumu utváření hodnotových orientací žáků mladšího školního věku si neodporují, ale vzájemně se doplňují. Jedním z nejpalčivějších aspektů problému je hledání metod utváření hodnotových orientací u mladších školáků využitelných v procesech výchovy a vzdělávání. Důležité je podle našeho názoru empiricky studovat rysy utváření hodnotových orientací ve věku základní školy.

Bibliografie

Humanistické hodnoty vzdělání a výchovy (90. léta 20. století, Rusko): Pedagogický výzkum. Vědecká škola Z.I. Vasiljevová. – Petrohrad: Khimizdat, 2003. – 336 s.
Shalová S.Yu. Systémově orientovaný přístup k analýze vědecké a pedagogické tvořivosti // Svět vědy, kultury, vzdělávání. – 2009. – č. 7 (19). – S. 204 – 207.
Kiryakova A.V. Diagnostika a prognózování hodnotových orientací školáků // Orientace a aktivity školáků / Editovali T.K. Akhayan, A.V. Kiryakova. – M.: Pedagogika, 1991.
Rogers K. Pohled na psychoterapii. Stát se člověkem. M.: Progress, 1994.
Bozhovich, L.I. Vybrané psychologické práce. Problémy formování osobnosti: Ed. DI. Fkeldshteina / L.I. Bozhovich - M.: Mezinárodní pedagogická akademie, 2004.
Vygotsky, L.S. Psychologie / L.S. Vygotský. - Moskva. DUBENOVÝ TISK, EKSMO – TISK. 2004.
Rubinstein, S.L. Základy obecné psychologie / S.L. Rubinstein. – Petrohrad: Piterkom, 2005
Dubrovina, I.V. a další Psychologie: Učebnice. pro studenty ped. učebnice instituce / Ed. I.V. Dubrovina. – 2. vyd., stereotyp./ I.V. Dubrovina a další - M.: Publikační centrum "Akademie", 2005
Belkin A.S.B 43 / Základy pedagogiky související s věkem: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. školy, instituce. – M.: Vydavatelské centrum „Akademie“, 2000.
Boldyrev N.I. Mravní výchova školáků. – M.: Vzdělávání, 1979.
Drobnitsky O.G. Morální problémy. – M.: Vzdělávání, 1977.

Ministerstvo školství a vědy Ruské federace

Federální rozpočtová vzdělávací instituce vysokého školství odborné vzdělání"Státní sociální a humanitární akademie Povolží"

Závěrečná práce

na pokročilých vzdělávacích kurzech

podle IOC WB

„Pedagogické dovednosti jako základ odborné a pedagogické způsobilosti učitele“ 36 hodin.

ze dne 31.03.2014 do 04.05.2014

na toto téma:

TVORBA HODNOTOVÝCH ORIENTACÍ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU »

Dokončeno:

Filatova Lidiya Fedorovna,

Učitel hudby MBOU č. 85

Průmyslová čtvrť města. Samara

Samara 2014

ÚVOD 3-5

KAPITOLA I . Teoretické aspekty problému formace

hodnotové orientace na základní škole ve věku 5-23 let

1.1 Pojetí hodnotových orientací jedince 5-10

1.2 Rysy utváření hodnotových orientací u mladších dětí 11-18

školní věk jako psychologický a pedagogický problém

1.3 Moderní výzkumy hodnotových orientací 19-23

ZÁVĚR 23-25

LITERATURA 26-28

ÚVOD

Relevance výzkumu. Psychologická věda se stále více vzdaluje krutému paradigmatu „formace“ (utváření „nového člověka“, „komplexně rozvinuté osobnosti“ atd.) a zanechává za sebou každého člověka (vychovatele i vychovaného) právo na svobodná volba. Proto se skutečné životní hodnoty stávají základem vzdělávání.

V oblasti filozoficko-sociologické a psychologicko-pedagogické vědy existuje mnoho teoretických prací věnovaných problému utváření hodnotových orientací mezi studenty, ale jen málo prací uvažuje tento problém ve vztahu k praxi základní školy.

Problém utváření hodnotových orientací je mnohostranný. Uvažuje se o něm ve filozofických a sociologických dílech (S.F. Anisimov, A.G. Zdravomyslov, V.I. Sagatovsky, V.P. Tugarinov, L.P. Fomina, M.I. Bobneva, O.I. Zotova, V.L. Ossovsky, Yu. Pismak a V.I. psycholog, P.I. Smirnov, atd. a pedagogická díla (B.G. Ananyev, G.E. Zalessky, A.N. Leontyev, V.N. Myasishchev, S.L. Rubinshtein, N.V. Ivanova, A.B. Kiryakova, E.A. Nesimova, E.H. Shiyanov, G.I. Shchukina aj.). Tyto práce zkoumají různé aspekty problému hodnotových orientací: je uvedena definice samotného pojmu „hodnotové orientace“, je zvažována jejich struktura a typy, jsou kladeny otázky o stupni jejich rozvoje, rysech utváření atd. výše uvedení teoretici navíc zdůvodňují tezi, že právě hodnotové orientace tvoří jádro osobnosti a charakterizují úroveň jejího rozvoje jako celku. Takže základy moderní přístup k utváření hodnotových orientací u školáků jsou prezentovány v dílech H.A. Astašova, V.D. Ermolenko, E.A. Nešimová, E.A. Podolská, E.V. Polenyakina, L.V. Trubaychuk, E.A. Khachikyan, A.D. Shestakova a další.

Podle rozboru teoretických pramenů k výzkumnému problému začíná počátek formování hodnotových orientací v r předškolním věku, ale dalším zásadním obdobím jejich formování je začátek školní docházky, tzn. mladší školní věk. Další formování a rozvoj osobnosti dítěte v dospívání a mládí závisí na hodnotových základech položených v nižších ročnících (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, V. D. Ermolenko, A. B. Zankov, B. S. Mukhina, A. N. Leontiev, D. I. Feldshtein, D. B. Elkonin , atd.). Základní školní věk vytváří další možnosti pro efektivní rozvoj hodnotových orientací, protože vyznačující se takovými vlastnostmi souvisejícími s věkem, jako je zvýšená emocionalita, citlivost na vnější vlivy a orientace na svět pozitivních hodnot, které se projevují ve všech typech činností: vzdělávací, herní, komunikativní, pracovní atd.

Účel studia: identifikovat rysy utváření hodnotových orientací u mladších školáků.

Předmět studia: hodnotové orientace jedince.

Předmět studia: podmínky pro utváření hodnotových orientací dětí mladšího školního věku.

Experimentální výzkumná základna: studie byla provedena na střední škole č. 44 ve městě Naberezhnye Chelny, Republika Tatarstán.

Ustanovení pro obranu:

K hodnotám by především mělo patřit zdraví člověka, jeho blízkých a jeho okolí, zachování přírodního světa, soulad člověka s přírodním a společenským světem, zachování života na Zemi, krásy příroda, aktivní, aktivní život. To vše hraje významnou roli v rozvoji osobnosti mladý muž, je základem pro volbu životního stylu, profesní a životní cesty.
Hodnotové orientace vyjadřují pozitivní či negativní význam předmětů, předmětů nebo jevů okolní reality pro člověka. Hrají rozhodující roli v seberegulaci, sebeurčení, seberealizaci jedince, určují cíle a prostředky činnosti a také jeho schopnost reflexe.
Rozvojové programy umožňují dosáhnout pozitivní dynamiky v hodnotových orientacích mladších školáků.

Ι . Teoretické aspekty problému utváření hodnotových orientací ve věku základní školy

1.1 Pojetí hodnotových orientací jedince

Hodnotové orientace jsou jednou z vůdčích charakteristik osobnosti člověka, onou jedinečnou formou vědomí jednotlivce o zvláštnostech vývoje společnosti jako celku, jeho sociálního prostředí, podstaty svého vlastního „já“, které charakterizuje světonázor. jedince, jeho akceschopnost, tedy jeho sociální, intelektuální a tvůrčí činnost. Dnes nelze ignorovat všechny nashromážděné zkušenosti při utváření hodnotových orientací, které odhalují hodnotové spektrum lidské existence. Abychom porozuměli četným interpretacím fenoménu „hodnotové orientace“, je nutné podrobněji zvážit podstatu generického pojmu „hodnota“.

Mnoho filozofů se pokusilo analyzovat význam slova „hodnota“, ale většina úplná analýza provedl K. Marx. Po analýze významů slov „hodnota“, „hodnota“ v sanskrtu, latině, gótštině, staré horní němčině, angličtině, francouzštině a mnoha dalších jazycích dospěl K. Marx k závěru, že slova „hodnota“, „hodnota“ (hodnota, hodnota) vyjadřují vlastnost náležející předmětům. A skutečně, „nejprve nevyjadřují nic jiného než užitnou hodnotu věcí pro člověka, jejich vlastnosti, které je činí pro člověka užitečnými nebo příjemnými... To je společenská existence věci.“

Geneze pojmu „hodnota“, rekonstruovaného na základě etymologie slov, která ji označují, ukazuje, že se v něm snoubily tři významy: charakteristiky vnějších vlastností předmětů působících jako předmět hodnotového vztahu, psychologické vlastnosti osoba, která je předmětem tohoto vztahu; vztahy mezi lidmi, jejich komunikace, díky níž hodnoty získávají univerzální význam.

Mnoho myslitelů minulosti, kteří zkoumali vztah mezi pravdou, dobrem a krásou, pro ně našlo jakoby jediného společného jmenovatele - koncept „hodnoty“. A to je celkem pochopitelné – dobro je přece morální hodnota, pravda je kognitivní a krása je estetická. Jak přesně poznamenal S.F. Anisimov „hodnota je něco všeprostupujícího, určujícího význam celého světa jako celku a v každém člověku, každé události a každé akci.

Naším úkolem je uvažovat o pochopení univerzální lidské přirozenosti hodnoty v kontextu analýzy úspěchů světového filozofického, sociologického a psychologicko-pedagogického myšlení.

Na tento přístup zohledňovaly konkrétní historickou činnost subjektu, jeho činnost, třídní příslušnost, stranickou příslušnost atp. Jiná skupina badatelů (M.V. Demin, A.M. Korshunov, L.N. Stolovich a další) dokazuje, že hodnota je objektivní, univerzální.

Hodnota je objektivní povahy, může existovat mimo vědomí jednotlivce. Člověk zjevně nevnímá vždy celý soubor objektivních hodnot. Především mluví o úrovni asimilace, přijetí a subjektivizace těchto hodnot jednotlivcem. V tomto ohledu podle V.P. Tugarinové, „řešení problému hodnot, pokud chce být efektivní a ne formální, by mělo být úzce spojeno s řešením problémů osobnosti, se studiem osobních hodnot a s dopadem na ně, tzn. vzdělání."

Nejopodstatněnější a nejlogičtější je stanovisko autorů, kteří uvažují o hodnotě v rámci subjekt-objektových vztahů, v nichž je objekt (předmět nebo jev materiální nebo duchovní povahy) významný pro subjekt (osobu, sociální skupina), takže O.G. Drobnitsky prezentuje „hodnotu“ jako fenomén dvojího druhu, jako „hodnotové charakteristiky předmětu“ nebo jako „hodnotové ideje“. Jev, ať už existující nebo myslitelný, má totiž některé vlastnosti, které pro nás mají pozitivní nebo negativní význam. Tyto vlastnosti nezávisí na tom, kdo je hodnotí, a jelikož jsou posuzovány v souvislosti s potřebami a zájmy lidí, představují jednotu objektivních a subjektivních aspektů. V tomto případě je objektivní moment hodnoty primární, protože hodnota není mentálním aktem, ale předmětem hodnotového vztahu. Mimo hodnotový vztah neexistuje žádná hodnota, ale to neznamená, že hodnota a hodnotový vztah jsou jedno a totéž. Hodnota je v rámci hodnotového vztahu, který je chápán jako „spojení subjektu a objektu, ve kterém ta či ona vlastnost objektu není jen významná, ale uspokojuje vědomou potřebu subjektu, člověka, potřeba vytvořená ve formě zájmu a účelu“.

Hodnotu lze tedy považovat za vlastnost předmětu, kterou subjekt oceňuje pro svou schopnost uspokojovat jeho potřeby, zájmy a cíle.

Otázka hodnoty je otázkou role, funkce předmětů nebo jevů, které hrají díky své schopnosti uspokojovat tu či onu lidskou potřebu. Hodnoty zvolené člověkem se proto stávají základem pro formování jeho nových osobních potřeb. Hodnotová charakteristika se tedy vztahuje na předměty, přírodní jevy zahrnuté v lidském životě a na předměty hmotné kultury a na společensko-politické a duchovní jevy. Hodnoty, když jsou aktualizovány, do značné míry řídí chování lidí a fungují jako jedinečné regulátory sociálního chování. Hlavní potíže při řešení hodnotových problémů spočívají v tom, že objektivní a subjektivní stránka hodnot se nemusí shodovat a dokonce si odporovat. Člověk nemusí znát nebo používat určité prospěšné vlastnosti předměty a jevy, nebudou pro něj mít hodnotu. Je možná situace, kdy člověk intenzivně asimiluje hodnoty, které společnost odmítá, něco, co je pro něj objektivně škodlivé. "Být hodnotou, i když nejvyšší, dostává člověk jako jednotlivec příležitost učit se jiným hodnotám, objevovat pro sebe nekonečný prostor kultury a civilizace." Pouze hodnota uznaná jako výsledek výběru může plnit „hodnotovou funkci – funkci vodítka, když se člověk rozhoduje o tom či onom chování“. Na podporu výše uvedené myšlenky je třeba poznamenat, že V.P. Tugarinov zvláště upozornil na důležitost hodnotového přístupu jako prostředníka, „mostu“ mezi teorií a praxí. Jeho pozice se nám zdá přesvědčivější. Zajímavé se také zdá uvažovat o hodnotě z pohledu intersubjektivních vztahů. Tento úhel pohledu zastává V.G. Vyzhletsov a V.N. Kozlov, kteří tvrdí, že kategorie hodnoty odráží nejobecnější typ intersubjektivních vztahů, které se v sociální praxi vyvíjejí ohledně určitých objektů – nositelů těchto hodnot. Hodnoty podle jejich názoru vznikají, formují se, projevují se a fungují jako výsledek intersubjektivních vztahů, naopak formované hodnoty určují povahu budoucích hodnocení.

Hodnota předpokládá subjektem hodnocení vlastností objektu. Je zřejmé, že hodnota, cennost, je něčím pozitivně hodnoceným člověkem, který vychází ze svých vědomých potřeb. V přírodě, izolovaně od člověka, nemohou existovat hodnotové vztahy a hodnoty, protože neexistuje vědomé stanovování cílů a schopnost vědomého hodnocení.

Teorie hodnot upozorňuje na skutečnost, že při hodnocení hraje důležitou roli subjektivní faktor, zdůrazňuje se role hodnocení při korelaci objektů vnějšího světa s potřebami a zájmy člověka. „Hodnocení lze považovat za zvláštní druh poznání, za hodnotící poznání.

Prostřednictvím hodnotového hodnocení je známa míra souladu posuzovaného objektu s hodnotovými postoji subjektu. Tento typ hodnocení dominuje sociálnímu poznání. Hodnotové postoje předmětu sociálního poznání ovlivňují volbu a formulaci problémů, vysvětlení získaných poznatků a určují výklad základních pojmů sociálního poznání.

Každý člověk, který je neustále v situaci výběru jednoho z alternativních řešení, považuje myšlenku hodnoty za kritérium takové volby. Hodnoty jsou vytvářeny sociálními a kulturními podmínkami života a hlubšími faktory lidské existence. V tomto kontextu je svět hodnot (axiosféra) nadosobní a transpersonální a v určitých případech ahistorický. Osobnost, jak se vyvíjí, si osvojuje hotový, historicky zavedený systém hodnot, který přijímá jako vodítko k jednání. Hodnotová zkušenost je zařazena do sféry vědomí, člověkem pochopena a postupně přeměněna z objektivizované lidské činnosti na činnost skutečnou. Hodnocení, včetně emoční „afektivní“ a kognitivní „kognitivní“ složky, přispívá jak k poznání, tak k určitému hodnotovému postoji. Hodnotový postoj je úzce spjat jak s kognitivně-hodnotící stránkou činnosti subjektu, tak s činností transformativní a tvoří jejich jádro.

Systém hodnotových orientací je tedy nejdůležitější charakteristikou osobnosti a indikátorem jejího utváření. Stupeň rozvoje hodnotových orientací a zvláštnosti jejich utváření umožňují posoudit úroveň rozvoje osobnosti, jejíž celistvost a stabilita „působí jako stabilita jejích hodnotových orientací“. Stanovení způsobů jejího utváření, včetně afirmace aktivní sociální pozice. Proto se v posledních letech zkoumají podmínky a vzorce vývoje hodnotových orientací dětí. různého věku. Identifikovat povahu dynamických změn hodnotových orientací je přitom nemožné bez zvláštního zohlednění mnohostranného a víceúrovňového procesu jejich utváření. Studium tohoto procesu vyžaduje zvláštní pozornost ke klíčovým momentům utváření hodnotových orientací spojených s přechodnými obdobími ontogeneze, k hranicím věkově podmíněného osobního rozvoje, kdy se za prvé objevují nové hodnotové orientace, a také novým potřebám, pocity, zájmy a za druhé kvalitativní změna a restrukturalizace na tomto základě charakteristik hodnotových orientací charakteristických pro předchozí věk.

1.2 Rysy utváření hodnotových orientací ve věku základní školy jako psychologický a pedagogický problém

Jak poznamenávají psychologové a učitelé, formování hodnotových orientací u školáků, které určují směr a obsah individuální činnosti a činnosti, kritéria pro hodnocení a sebehodnocení, začíná v roce dospívání. Ve věku základní školy se pouze zvýrazňují osobní hodnoty, dochází k jejich emočnímu rozvoji, který se upevňuje v praktických činnostech a postupně nachází správné motivační vyjádření. Ve středoškolském věku se základní psychické vlastnosti jedince stabilizují. Různorodost společenských jevů přitom získává systematizovaný, zobecněný charakter a promítá se do povědomí středoškolského studenta v podobě pojmů a hodnot. Právě v tomto období mají hodnotové orientace významný vliv na utváření společensky hodnotných vztahů mezi středoškoláky, na jejich volbu společensky významných aktivit po škole a na formování jejich mravní aktivity. Proto je třeba pedagogicky organizované procesy utváření mravní činnosti a hodnotových orientací jedince posuzovat v těsné závislosti.

Hodnotové orientace plní řadu funkcí. Badatel E.V.Sokolov identifikuje tyto nejdůležitější funkce hodnotových orientací: expresivní, podporující sebepotvrzení a sebevyjádření jedince. Člověk se snaží přenést přijaté hodnoty na ostatní, dosáhnout uznání a úspěchu; adaptivní, vyjadřující schopnost jednotlivce uspokojovat své základní potřeby takovými způsoby a prostřednictvím hodnot, které daná společnost má; ochrana jednotlivce - hodnotové orientace fungují jako jakési „filtry“, které propouštějí pouze ty informace, které nevyžadují výraznou restrukturalizaci celého osobnostního systému; kognitivní, zaměřené na předměty a vyhledávání informací nezbytných k udržení vnitřní integrity jedince; koordinace vnitřního duševního života, harmonizace duševních procesů, jejich koordinace v čase a ve vztahu k podmínkám činnosti.

V hodnotách je tak na jedné straně systematizován a zakódován mravní význam společenských jevů a na druhé straně ty mantinely chování, které určují jeho směr a působí jako konečné základy mravních hodnocení.

Vědomí potřeby implementovat určitý systém hodnot do svého chování a tím uvědomění si sebe sama jako subjektu historického procesu, tvůrce „správných“ mravních vztahů se stává zdrojem sebeúcty, důstojnosti a mravní aktivity člověka. jedinec. Na základě stanovených hodnotových orientací se uskutečňuje autoregulace činnosti, která spočívá ve schopnosti člověka vědomě řešit problémy, kterým čelí, svobodně se rozhodovat a svými aktivitami potvrzovat určité sociální a morální hodnoty. Realizace hodnot je v tomto případě jedincem vnímána jako morální, občanská, profesní atd. povinnost, jejímž vyhýbání se brání především mechanismus vnitřní sebekontroly, svědomí.

Charakteristickým rysem systému morálních hodnot je, že odráží nejen současný stav společnosti, ale také minulost a žádoucí budoucnost jejího stavu. Do této hierarchie se promítají cílové hodnoty a ideály, což má za následek její úpravu. Pod vlivem konkrétních historických podmínek dochází k přestavbě systému a hierarchie hodnot.

Změny v hodnotovém systému, a to je především změna vůdčí, základní hodnotové orientace, která stanovuje normativní jistotu pro takové hodnotové a světonázorové pojmy, jako je smysl života, účel člověka, mravní ideál atd. , hrají roli „axiologické pružiny“, která přenáší svou činnost do všech ostatních částí systému.

Společenská potřeba nového systému hodnot se objevuje, když předchozí vrcholná hodnotová orientace nesplňuje požadavky změněné historické reality, ukazuje se, že není schopna plnit své přirozené funkce, hodnoty se nestávají přesvědčením lidí. , ti posledně jmenovaní je ve své morální volbě oslovují stále méně, to znamená, že se jednotlivci těmto morálním hodnotám odcizují, vzniká stav hodnotového vakua, který dává vzniknout duchovnímu cynismu, podkopává vzájemné porozumění a integraci lidí.

Nová vůdčí hodnotová orientace, fungující jako alternativa k předchozí, je schopna nejen přebudovat systém mravních hodnot, ale také změnit sílu jejich motivačního působení. Jak poznamenal domácí psycholog D. N. Uznadze, restrukturalizace systému hodnotových orientací, změna podřízenosti mezi hodnotami naznačují hluboké transformace v sémantickém obrazu světa kolem nás, změny sémantických charakteristik jeho různých prvků.

Hodnotové orientace, které hrají důležitou roli při formování morální aktivity, tedy poskytují obecný směr chování člověka, jeho společensky významnou volbu cílů, hodnot, metod regulace chování, jeho forem a stylu.

Psychologická literatura identifikuje tyto obecné věkové charakteristiky dětí ve věku základní školy:

Ve věku základní školy zažívá dítě největší nárůst velikosti mozku – z 90 % hmotnosti mozku dospělého v 5 letech a až 95 % v 10 letech.
Zlepšení pokračuje nervový systém. Vyvíjejí se mezi nimi nová spojení nervové buňky, zvyšuje se specializace mozkových hemisfér. Do 7-8 let se nervová tkáň spojující hemisféry zdokonaluje a zajišťuje jejich lepší souhru.

Tyto změny v nervovém systému pokládají základ pro další etapu duševního vývoje dítěte a potvrzují tezi, že výchovný vliv na mladšího školáka z rodiny právě ve věku základní školy má velký vliv na vývojový proces u dítěte. . osobní kvality, osobní vlastnosti požadované společností.

V tomto věku dochází také k výrazným kvalitativním a kvantitativním změnám v kosterním a svalovém systému dítěte základní školy. Právě ve věku základní školy je tedy důležitější než kdy jindy usilovat o tělesný rozvoj a zlepšení dětského těla. A v tomto procesu je velká i role vlivu rodiny na mladšího žáka.

V obecný pohled Lze si představit následující psychologické charakteristiky:

1) Sklon ke hře. V hravém vztahu dítě dobrovolně cvičí a zvládá normativní chování. Ve hrách se více než kde jinde vyžaduje, aby dítě umělo dodržovat pravidla. Jejich děti si porušování všímají se zvláštní ostrostí a nekompromisně vyjadřují své odsouzení pachatele. Pokud se dítě nepodřídí názoru většiny, bude muset poslouchat spoustu nepříjemných slov a možná dokonce opustit hru. Dítě se tak učí počítat s ostatními, dostává lekce spravedlnosti, poctivosti a pravdomluvnosti. Hra vyžaduje, aby její účastníci byli schopni jednat podle pravidel. „Jaké je dítě ve hře, tak v mnoha ohledech bude i v práci, až vyroste,“ řekl A.S. Makarenko.

2) Neschopnost věnovat se dlouhodobě monotónním činnostem. Děti ve věku 6-7 let podle psychologů nedokážou udržet pozornost na jednom předmětu déle než 7-10 minut. Poté se děti začnou rozptylovat a přepínají svou pozornost na jiné předměty, takže je nutné časté střídání činností během vyučování.

3) Nedostatečná jasnost mravních představ kvůli malé zkušenosti. S přihlédnutím k věku dětí lze normy mravního chování rozdělit do 3 úrovní: Dítě do 5 let se učí primitivní úroveň pravidel chování, založená na zákazu nebo popírání něčeho. Například: „Nemluv nahlas“, „Nepřerušuj ty, kdo mluví“, „Nedotýkej se věcí někoho jiného“, „Neodhazuj odpadky“ atd. Pokud bylo dítě naučeno dodržovat tyto základní normy, pak ho jeho okolí považuje za dobře vychované dítě. Do 10-11 let je nutné, aby dítě umělo brát ohled na stav lidí kolem sebe a jeho přítomnost jim nejen nepřekážela, ale byla by i příjemná.

V období morálního realismu děti posuzují činy lidí podle jejich důsledků, nikoli podle jejich úmyslů. Pro ně je každá akce, která vede k negativnímu výsledku, špatná, bez ohledu na to, zda byla provedena náhodně nebo úmyslně, ze špatných nebo dobrých úmyslů. Relativistické děti přikládají zvýšený význam záměrům a posuzují povahu jednání podle záměrů. V případě jasně negativních důsledků provedených činů jsou však mladší děti schopny do určité míry zohlednit záměry člověka a morálně posoudit jeho jednání. L. Kohlberg rozšířil a prohloubil Piagetovy myšlenky. Zjistil, že na předkonvenční úrovni mravního vývoje děti ve skutečnosti častěji hodnotí chování pouze na základě jeho důsledků, nikoli na základě analýzy motivů a obsahu jednání člověka. Nejprve, v první fázi této úrovně vývoje, dítě věří, že člověk musí dodržovat pravidla, aby se vyhnul trestu za jejich porušení. Ve druhé fázi vyvstává myšlenka na užitečnost mravních činů doprovázených odměnami. V této době je každé chování, za které lze získat povzbuzení, nebo takové, které uspokojuje osobní potřeby, považováno za morální. tato osoba, nezasahuje do uspokojení toho vašeho jiné osobě. Na úrovni konvenční morálky Důležité první pochází z toho, že jste „dobrý člověk“. Pak se dostává do popředí myšlenka veřejného pořádku nebo prospěchu pro lidi. Na nejvyšší úrovni postkonvenční morálky lidé hodnotí chování na základě abstraktních představ o morálce a poté na základě uvědomění a přijetí univerzálních morálních hodnot.

Formování takové humanistické orientace jedince prochází několika fázemi. Pro mladší školáky jsou tedy nositeli společenských hodnot a ideálů jednotliví lidé – otec, matka, učitel; u dospívajících sem patří i vrstevníci; konečně, starší student vnímá ideály a hodnoty zcela obecně a nemusí je spojovat s konkrétními nositeli (lidmi nebo mikrosociálními organizacemi). V souladu s tím by měl být vzdělávací systém budován s ohledem na věkové charakteristiky.

Důležité je také poznamenat, že základní škola končí přechodem na základní školu a je to dáno potřebou žáků sociálně se adaptovat na nové podmínky. Situace novosti je pro každého člověka do jisté míry alarmující. Absolvent základní školy může pociťovat emoční nepohodlí, především kvůli nejistotě představ o požadavcích nových učitelů, vlastnostech a podmínkách vzdělávání, hodnotách a normách chování. Je možné překonat případnou emoční nepohodu a připravit se tak na bezkonfliktní přechod dětí do základní školy, usnadnit a přirozeně, což vyžaduje psychickou gramotnost rodičů i učitelů.

Samostatně bych se chtěl zastavit u úvahy o problematice mravní výchovy, která může působit jako faktor při utváření ideálů žáků základních škol: „Mravní výchova je jedním z nejdůležitějších aspektů mnohostranného procesu osobnosti. formace, ovládnutí mravních hodnot jedince, rozvoj mravních kvalit, schopnost soustředit se na ideál, žít podle zásad, norem a pravidel morálky, kdy přesvědčení a představy o tom, co je správné, jsou vtěleny do skutečného jednání a chování ."

V důsledku regulovaného charakteru procesu, povinného systematického plnění výchovných úkolů, si tedy žák základní školy rozvíjí mravní znalosti a mravní postoje. Vzdělávací činnost, vedoucí ve věku základní školy, zajišťuje osvojení vědomostí v určitém systému, vytváří příležitosti pro studenty osvojit si techniky a způsoby řešení různých psychických a mravních problémů. Učitel má prioritní roli ve výchově a vzdělávání školáků, v jejich přípravě pro život a sociální práci. Učitel je vždy příkladem morálky a obětavosti pracovat pro žáky. Za specifikum procesu mravní výchovy je třeba považovat to, že je dlouhý a nepřetržitý a jeho výsledky jsou časově opožděné.

1.3 Moderní výzkum hodnotových orientací

Každý žijící člověk má individuální, jedinečný soubor hodnotových orientací. Hodnotové orientace jsou nejdůležitějším regulátorem chování člověka ve společnosti, určují jeho postoj k sobě samému, k lidem kolem sebe a ke světu. Hodnotové orientace vycházejí z lidských potřeb. Každý člověk má individuální soubor potřeb. Jsou počátečními motivátory lidské činnosti, činnosti a chování. Potřeba je stav nesouladu mezi tím, co je k dispozici, a tím, co je pro člověka nezbytné. Jinými slovy, jde o rozpor mezi tím, co člověk chce, co potřebuje, a tím, co skutečně existuje. Tento stav přiměje člověka k akci k odstranění tohoto rozporu, začne v okolní realitě hledat předmět, který by mohl uspokojit jeho potřebu a vyřešit rozporuplnou situaci. Takovým předmětem může být cokoli: například jídlo, pokud má člověk hlad (přirozená potřeba jídla), nebo souhlas skupiny, pokud člověk cítí potřebu uznání, sebepotvrzení ve společnosti atd. Každý předmět, proces nebo jev, který může uspokojit potřebu člověka, je pro něj cenný. Hodnotové orientace tedy mohou být reprezentovány jako orientace člověka na určité hodnoty v závislosti na povaze potřeb, které zažívá. Zaměřením na určité hodnoty člověk buduje své chování v závislosti na povaze těchto hodnot. Má-li tedy člověk silnou potřebu materiálního, finančního blahobytu (hodnoty), bude se snažit jednat tak, aby takového blahobytu dosáhl.

Na základě výzkumu L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, E. Erikson, domníváme se, že citlivost daného věku na přivlastňování si hodnot, včetně duchovních a mravních, je dána takovými věkovými charakteristikami mladších školáků, jako je libovůle duševních jevů, specifická povaha kognitivních procesy, vnitřní plán činnosti, vědomé stanovování cílů k dosažení úspěchu a volní regulace chování; schopnost zobecňovat zkušenosti, reflexe, intenzivní utváření mravních citů, bezmezná důvěra v dospělé, sebeúcta, smysl pro kompetence, dominance kognitivních potřeb, rozvíjení sebeuvědomění, schopnost rozlišovat mezi hrou a prací, alokace práce (včetně výchovné práce) do samostatné, odpovědné činnosti.

Základním pedagogickým faktorem při přiřazování hodnot je tedy znalost o nich. Znalosti o hodnotách obsažené v obsahu vzdělávacích předmětů umožňují rozšířit okruh představ dítěte o osobních, sociálních, národních a univerzálních hodnotách. Analýza povinného minimálního obsahu iniciály obecné vzdělání umožnilo vyzdvihnout soubor duchovních hodnot v něm obsažených, kterými jsou integrující pojmy (člověk, vědění, tvořivost, práce, rodina, vlast, svět, kultura), jejichž orientace může ve věku základní školy přispět k rozvoji duchovních potřeb jednotlivce. K pochopení podstaty, hodnot, jejich hledání a hodnocení dochází v duchovní i praktické zkušenosti jedince. Dítě, které vstupuje do interakce se světem hodnot, se stává subjektem vykonávajícím aktivity k ovládnutí, asimilaci a přivlastnění si tohoto světa. Činnosti, které aktualizují osobní funkce studentů, tedy působí jako druhý pedagogický faktor při přiřazování hodnot.

Třetím významným pedagogickým faktorem při přidělování hodnot, včetně mravních, mladšími školáky, je hodnocení dítěte zvenčí (jinými lidmi). Z pozice humanistické psychologie předchází vzniku duchovních potřeb v procesu individuálního rozvoje osobnosti potřeby sebeúcty a sebeúcty, které zase vycházejí z potřeb lásky a uznání od druhých lidí. Sebeúcta v ontogenezi je budována z individuálních specifických sebehodnocení a hodnocení jedince druhými lidmi. Východiskem pro studium vlivu sebeúcty na přiřazování hodnot je stanovisko amerických psychologů (A. Maslow, C. Rogers, že formování lidské osobnosti a individuality je možné pouze tehdy, pokud člověk přijímá sám sebe, tzn. , za přítomnosti sebeúcty. Vliv sebeúcty (sebepřijetí) na přiřazování hodnot je dán jejími hlavními funkcemi: za prvé přispívá k dosažení vnitřní konzistence jedince, za druhé, určuje pozitivní povahu individuální interpretace zkušenosti a za třetí je zdrojem pozitivních očekávání.

Velmi důležitým faktorem utváření hodnotových orientací, myšlenek, hodnot a ideálů je vzdělání.

Škola je hlavním článkem v systému vzdělávání mladé generace. V každém stupni vzdělávání dítěte dominuje jeho vlastní stránka výchovy. Ve výchově mladších školáků věří Yu.K. Babanský, tato stránka bude mravní výchova: děti zvládají jednoduché mravní normy a učí se je dodržovat v různých situacích.

Spolu s orientací na hmotné předměty okolního světa (jako je jídlo, oblečení, finance, bydlení atd.) se člověk zaměřuje i na tzv. emocionální hodnoty. V tomto případě jsou hodnoty pro člověka určitými stavy prožívání jeho vztahu se světem. Například radostné vzrušení, netrpělivost při získávání nových věcí, sběratelských předmětů, potěšení z myšlenky, že jich bude více, naznačuje, že člověk má potřebu získávat věci (vzpomeňte si na lásku některých zástupců něžného pohlaví k nakupování) . Hodnotou přitom není ani tak samotná nabytá věc, jako spíše emoční stav, kterou člověk zažije při jejím hledání a nákupu. Takové orientace na komplexy emočních hodnot jsou základem takzvané emoční orientace jednotlivce. V závislosti na povaze emočních hodnot, na které je člověk orientován, má jeho obecná emoční orientace určité vlastnosti.

Orientace člověka na emocionální hodnoty jsou všudypřítomné. To znamená, že orientace stejného typu se může projevit v různých situacích lidské činnosti. Takže např. potřeba nebezpečí, rizika (hodnota - bojové vzrušení, vzrušení, pocit rizika, opojení jimi, vzrušení, vzrušení ve chvíli zápasu, nebezpečí) se může u člověka projevit jak v posilovně, tak v různých situacích jeho činnosti - v pracovněprávních vztazích, vztazích s přáteli, kolegy, na večírcích atd. Proto jsme tyto orientace učinili předmětem našeho výzkumu, neboť hrají klíčovou roli v regulaci sociálního chování člověka (koneckonců emocionální proces doprovází jakýkoli akt vztahu člověka ke světu). Potřeby a hodnoty člověka se v průběhu jeho života a činností mění. Některé potřeby jsou plně nebo částečně uspokojeny a stávají se pro člověka méně důležité, zatímco jiné potřeby se naopak stávají aktuálními a orientují člověka k novým hodnotám. Vědci zjistili, že hodnotové orientace a následně i chování člověka se mění v procesu jeho cílevědomé činnosti. Povaha těchto změn závisí na charakteristice činnosti, které se člověk účastní.

Hodnoty jsou jádrem struktury osobnosti, určují její směr, nejvyšší úroveň regulace sociálního chování jedince.

Další důležitou funkcí hodnot je funkce prognostická, protože na jejich základě se uskutečňuje rozvoj životní pozice a životních programů, vytváření obrazu budoucnosti a vyhlídky na osobní rozvoj. Hodnoty tedy regulují nejen současný stav jednotlivce, ale i jeho budoucí stav; určují nejen zásady jejího života, ale také její cíle, cíle a ideály. Hodnoty, které působí jako představy jednotlivce o tom, co by se mělo dělat, mobilizují vitalita a schopnost jednotlivce dosáhnout konkrétního cíle.

Uvedení člověka do kultury je především procesem formování individuálního systému hodnot. V procesu osvojování kultury se jedinec stává osobností, protože osobností je člověk, jehož souhrn vlastností mu umožňuje žít ve společnosti jako její plnohodnotný člen, komunikovat s ostatními lidmi a vykonávat činnosti při produkci kulturní předměty.

Hodnotové orientace jedince, jakožto nejdůležitějšího regulátora lidského chování, tedy do značné míry závisí na povaze činnosti, do které se člověk zapojuje, a mění se v průběhu svého života.

ZÁVĚR

Systém hodnotových orientací je nejdůležitější charakteristikou osobnosti a indikátorem jejího utváření. Stupeň rozvoje hodnotových orientací a zvláštnosti jejich utváření umožňují posoudit úroveň rozvoje osobnosti, jejíž celistvost a stabilita „působí jako stabilita jejích hodnotových orientací“. Určení způsobů jejího utváření, včetně afirmace aktivní sociální pozice, závisí na odhalení rysů vývojového procesu a specifik vlivu hodnotových orientací, které tvoří podstatnou část osobnostních charakteristik. Proto se v posledních letech zkoumají podmínky a zákonitosti vývoje hodnotových orientací dětí různého věku. Identifikovat povahu dynamických změn hodnotových orientací je přitom nemožné bez zvláštního zohlednění mnohostranného a víceúrovňového procesu jejich utváření. Studium tohoto procesu vyžaduje zvláštní pozornost ke klíčovým momentům utváření hodnotových orientací spojených s přechodnými obdobími ontogeneze, k hranicím věkově podmíněného osobního rozvoje, kdy se za prvé objevují nové hodnotové orientace, a také novým potřebám, pocity, zájmy a za druhé kvalitativní změna a restrukturalizace na tomto základě charakteristik hodnotových orientací charakteristických pro předchozí věk.

V důsledku regulovaného charakteru procesu, povinného systematického plnění výchovných úkolů, si žák základní školy rozvíjí mravní znalosti a mravní postoje. Vzdělávací činnost, vedoucí ve věku základní školy, zajišťuje osvojení vědomostí v určitém systému, vytváří příležitosti pro studenty osvojit si techniky a způsoby řešení různých psychických a mravních problémů. Učitel má prioritní roli ve výchově a vzdělávání školáků, v jejich přípravě pro život a sociální práci. Učitel je vždy příkladem morálky a obětavosti pracovat pro žáky. Za specifikum procesu mravní výchovy je třeba považovat to, že je dlouhý a nepřetržitý a jeho výsledky jsou časově opožděné.

Hodnotové orientace jedince, který je nejdůležitějším regulátorem lidského chování, do značné míry závisí na charakteru činnosti, do které se člověk zapojuje, a mění se v průběhu svého života.

Není pochyb o tom, že většina rodičů své děti opravdu miluje. A to je úžasné, protože potřeba lásky je jednou ze základních lidských potřeb. Její spokojenost je nutná podmínka normální vývoj dítěte. Děti na cestě do dospělý život potřebují vědět, že jsou milováni a přijímáni takové, jací jsou, že je o ně pečováno, že o ně někdo stojí. Právě rodina může dítěti vytvořit atmosféru duševní pohody, pomoci mu cítit se chráněné, sebevědomé, pomoci mu rozhodnout se, co je pro něj vlastně důležité a cenné, kdo a jaký je jeho vzor, vzor, ideál. Pokud si dítě uvědomí svou hodnotu jako jednotlivce, jako jedinečného a nenapodobitelného člověka, snaží se být lepší a v důsledku toho dokáže odhalit své nejlepší vlastnosti. Právě vědomí jeho hodnoty, důležitosti, „lásky“ mu pomáhá psychicky se rozvíjet.

BIBLIOGRAFIE

Abulkhanova-Slavskaya, K.A. Typologie aktivity osobnosti v sociální psychologie/K.A. Abulkhanova-Slavskaya // Psychologie osobnosti a životní styl. – M., 2005. – 230 s.
Almanach psychologických testů. – M.: “KSP”, 2006. - 400 s.
Andreeva, G.M. Psychologie sociálního poznání: Učebnice. Benefit / G.M. Andreeva - M.: Aspect Press, - 2007. – 340 s.
Asmolov, A.G., Bratus, B.S., Zeigarnik, B.V., Petrovský, V.A. a další.O některých vyhlídkách výzkumu sémantických formací osobnosti / A.G. Asmolov, B.S. Bratus, B.V. Zeigarnik, V.A Petrovsky a další // Otázky psychologie. - 2004. č. 4. - S. 35-37.
Achmedzhanov, E.R. Psychologické testy/ E.R. Achmedzhanov - M, 2006. - 320 s.
Bemeev, G.S., Lobzin, V.S., Kopynova, I.A. Psychologická seberegulace / G.S. Bemeev, V.S. Lobzin, I.A. Kopynova - Petrohrad: Medicína, 2003. - 160 s.
Berulaeva, G.D. Psychodiagnostika duševního vývoje studentů / G.D. Berulaeva. - Novosibirsk, nakladatelství. „Centrum“, 2003. – 256 s.
Bozhovich, L.I. Vybrané psychologické práce. Problémy formování osobnosti: Ed. DI. Fkeldshteina / L.I. Bozhovich - M.: International Pedagogical Academy, 2004. – 212 s.
Bolotová, A.K. „Časové aspekty struktury a fungování osobnosti“ / A.K. Bolotova // Materiály III. kongresu RPO „Psychologie a kultura“. Petrohrad, červen 2003 (kulatý stůl „Příležitosti praktického školení: od individuálního rozvoje k osobnímu růstu“). – 230 s.
Bolotová, A.K. Časový faktor prožívání a překonávání situace sociální nestability / A. K. Bolotova // Psychologie člověka v podmínkách sociální nestability. – M., 2004. s. 47-62.
Velký výkladový psychologický slovník. Za. od English/Reber Arthur. Moskva. VECHE - AST. 2001. Svazek 1. - 464 s.
Vasiliev, V. Design a technologie výzkumu: rozvoj motivace / V. Vasiliev //Veřejné vzdělávání č. 9. 2004. - S. 177 – 180.
Velichkovsky, B.M. Moderní kognitivní psychologie / B.M. Velichkovsky - M., 2004. - 120 s.
Vývojová a pedagogická psychologie. Učebnice pomoc pro studenty Ped. ústavy pro speciální č. 2121 „Pedagogika a metody primárního vzdělávání“ / M.V. Matyukhina, G.S. Mikhalchin, N.F. Prokina a kol.; Ed. M.V. Gamezo aj. - M.: Vzdělávání, 2004. - 256 s.
Vývojová a pedagogická psychologie. Čítanka: Učebnice. pomoc pro studenty Vyšší učebnice provozovny/Komp. I. V. Dubrovina, A. M. Prikhozhan, V. V. Zatsepin. – M.: Nakladatelství. Centrum "Akademie", 2005. - 320 s.
Voronin, A.N. Metody diagnostiky vlastností pozornosti / A.N. Voronin // Metody psychologické diagnostiky / Ed. V.N.Družina, T.V.Galkina - M., 2003. - 230 s.
Vygotsky, L.S. Myšlení a řeč / L.S. Vygotsky // Sbírka. Op. M., 1982. T. 2. – 122 s.
Vygotsky, L.S. Sebraná díla: V 6 svazcích T. 2 / L.S. Vygotskij Otázky obecné psychologie / Ch. vyd. A.V.Záporoží. - M.: Pedagogika, 2002. – 120 s.
Vygotsky, L.S. Psychologie / L.S. Vygotský. - Moskva. DUBENOVÝ TISK, EKSMO – TISK. 2004, - 159 s.
Vygotsky, L.S. Psychologie / L.S. Vygotský. - Nakladatelství EKSMO - Press, 2000. - 942 s.
Gamezo, M.V., Domashenko, I.D. Atlas psychologie: Informovat. Metoda. materiály pro kurz „Obecná psychologie“: Proc. manuál pro studenty pedagogiky. Institut / M.V. Gamezo, I.D. Domašenková. - M.: Vzdělávání, 2006.-272 s.
Ganzen, V.A. Systémové popisy v psychologii / V.A. Hansen. - Petrohrad. 2004. – 142 s.
Gilbukh, Yu.Z. Koncepce zóny proximálního vývoje a její role při řešení aktuálních problémů pedagogické psychologie / Yu.Z. Gilbukh // Otázky psychologie. 2007. č. 6. – S. 78.
Grace, Craigu. Vývojová psychologie. Petrohrad / Craig Grace. - Petrohrad 7. mezinárodní vydání 2005, - 307 s.

Problém utváření a rozvoje duchovních a morálních hodnot v různých obdobích byl předmětem výzkumu. Klasici ruské psychologie (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, A.N. Leontyev, V.N. Myasishchev, S.L. Rubinshtein atd.) zvažují roli a místo hodnot v různých aspektech studia osobnostních rysů a zdůrazňují orientaci jako její dominantní charakteristiku. Právě ve směru se vyjadřují subjektivní hodnotové vztahy jedince k různým aspektům reality. Psychologové proto nejčastěji používají pojem hodnotové orientace, pod kterým rozumějí orientaci jedince na určité hodnoty. Nehledě na to, že ve vědecké literatuře existuje velký počet teoretické a praktické studie hodnot a hodnotových orientací jednotlivce, teprve v poslední době byly učiněny pokusy o systematizaci získaných výsledků (I. Bekh, R. Dilts, D. Leontyev, L. Smirnov aj.).

Pedagogické práce se věnují klasifikaci hodnot a formování hodnotového postoje člověka (A.G. Zdravomyslov, V.A. Karakovskij, N.B. Krylova, B.T. Lichačev, R.S. Nemov, M. Rokeach, N.E. Shchurkova ad.).

V.A. Karakovskij se domnívá, že v procesu vzdělávací činnosti je nutné obracet se k základním hodnotám, jejichž orientace by měla v člověku vést k dobrým vlastnostem, vysoce morálním potřebám a jednání. Z celého spektra univerzálních lidských hodnot identifikuje osm, jako Člověk, Rodina, Práce, Vědění, Kultura, Vlast, Země, Mír, a ukazuje jejich význam pro obsah a organizaci vzdělávacího procesu.

Z.I. Ravkin je přesvědčen, že v průběhu historického vývoje se neustále doplňuje „hodnotově-motivační řada, která člověka vybízí k jednání a nabývá významu kritéria, podle něhož se posuzuje jeho chování a činnosti“. Identifikuje tyto hodnoty: „Člověk jako vnitřní hodnota nejvyššího řádu, Práce, Mír, Svoboda, Spravedlnost, Rovnost, Dobro, Pravda a Krása – ty ve vzájemné interakci označují novou hranici, od které začíná odpočítávání. v rozvoji humanistické kultury celého hodnotového systému“.

Yu.N. Kulyutkin, M. Rokeach, V. Yadov a další rozlišují mezi koncovými hodnotami (konečné, konečné hodnoty-cíle) a instrumentálními hodnotami (prostředky). Mezi koncové hodnoty patří: zdraví, zajímavá práce, šťastný rodinný život, tvořivost, láska, znalosti, svoboda jako nezávislost v jednání a jednání a další. Mezi instrumentální hodnoty patří: upravenost, slušné vystupování, veselost, pracovitost, samostatnost, netolerance k nedostatkům u sebe i u druhých, vzdělání, poctivost, citlivost a další.

Výzkumník S.A. Artyukhova považuje hodnoty za „duchovní a materiální jevy, které mají osobní význam a jsou motivem činnosti“

Podle T.A. Serebryakova, „hodnoty představují kulturní a historickou zkušenost nashromážděnou společností a individuální zkušenost, zkušenost „vyvinutá“ v procesu života jednotlivce, hodnoty „jsou úzce propojeny s takovými morálními kategoriemi, jako jsou přesvědčení, vztahy, odpovědnost, atd." Vědec se domnívá, že „společenské vztahy, do kterých člověk vstupuje, vyžadují, aby dodržoval celou řadu morálních, etických a etických norem, které se projevují a odrážejí v systému hodnotových orientací a postojů“.

NA. Astashova definuje hodnoty jako „základní formování osobnosti, systémová složka kultury, vyjádření potřeby lidskosti“

Z.I. Ravkin zdůrazňuje, že hodnoty života a činnosti mladší generace by měly odrážet sociální, právní a morální normy společnosti.

A. N. považuje hodnotové orientace za „složitý sociálně-psychologický fenomén, který charakterizuje směr a obsah činnosti člověka, který je nedílnou součástí systému vztahů člověka, který určuje celkový přístup člověka ke světu, k sobě samému, který dává význam a směr k osobním pozicím, chování a jednání.“ Kirilová. Podle jejího názoru jsou vrcholem víceúrovňové struktury hodnotových orientací „hodnoty spojené s ideály a životními cíli jednotlivce“

Podle R.S. Nemovské hodnoty jsou to, co si člověk v životě obzvláště cení, čemuž přikládá zvláštní pozitivní životní smysl; naplňují potřeby jednotlivce a odrážejí se v postojích, nacházejí východisko v jednání a jeho motivaci. A.G. Zdravosmyslov věří, že svět hodnot je především světem kultury v širokém slova smyslu. Toto je sféra duchovní činnosti člověka, jeho morální vědomí, jeho připoutanosti - ta hodnocení, ve kterých je vyjádřena míra duchovního bohatství člověka. Hodnoty přisuzuje výhradně sféře duchovní kultury.

Docházíme tedy k závěru, že neexistuje jediná představa o podstatě uvažovaných pojmů. V tomto ohledu se zastavme u formulace uvedené ve Velkém encyklopedickém slovníku vydaném A.M. Prochorov: „hodnota je pozitivní nebo negativní význam předmětů okolního světa pro člověka, třídu, skupinu, společnost jako celek, určený nikoli jejich vlastnostmi samými o sobě, ale jejich zapojením do sféry lidského života, zájmů a potřeby, sociální vztahy; Kritéria a metody pro posuzování tohoto významu, vyjádřené v morálních zásadách a normách, ideálech, postojích, cílech. "Hodnotová orientace je selektivní postoj člověka k materiálním a duchovním hodnotám, k systému jeho postojů, přesvědčení, preferencí, vyjádřených v chování." Referenčním bodem našeho výzkumu je práce o pedagogické axiologii E.V. Bondarevskaja a N.D. Nikandrov, ve kterém jsou duchovní a morální hodnoty světové kultury definovány jako základy socializace a vzdělávání; V.A. Slastenina, G.I. Chizhakova, kde je navržena hierarchie vzdělávacích hodnot; V.P. Bezdukhov, který zdůvodnil roli vzdělání při seznamování studentů s univerzálními lidskými hodnotami; NA. Astašova, která specifikovala fáze utváření hodnotových orientací mezi studenty.

Pojmy „hodnota“ a „postoj“ jsou od sebe neoddělitelné a dávají vzniknout novým pojmům: „hodnotový postoj“, „hodnotová orientace“. Povědomí člověka o nich se projevuje postojem, zapojením se do světa přírody, druhých lidí, společnosti, techniky, kultury – ke všemu, co tvoří jeho bezprostřední i vzdálené okolí.

Kategorii „hodnotový postoj“ studoval L.I. Bozhovich, A.G. Zdravomyslov, A.I. Samsin a další. Psychologické základy výchovy k hodnotovým vztahům jsou formulovány v dílech B.G. Ananyeva, L.S. Vygotsky, A.G. Zdravomyšlová, D.A. Leontyeva, S.L. Rubinstein a další.V domácí psychologické a pedagogické vědě se hluboce a komplexně rozvinul kulturně-historický systém-činnostní přístup, který vychází z teoretických ustanovení konceptu L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina, A.N. Leontyeva, P.Ya. Galperin. Aktivní přístup je založen na předpokladu, že psychické schopnosti člověka jsou výsledkem přeměny vnější objektivní činnosti ve vnitřní duševní činnost. A hodnotový postoj se rozvíjí důsledným získáváním znalostí, formováním dovedností a schopností a uvědomováním si hodnot světa.

Podle povahy činnosti posuzujeme samotnou osobnost. Osobnost a její aktivity jsou v jednotě. A tento vztah se odráží v psychologická teorie osobnosti (S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, B.G. Ananyev, B.M. Teplov, B.F. Lomov aj.). Hodnotový postoj se odráží ve světonázoru, přesvědčení, reflexivních rysech a jednání jednotlivce, je vědomou složkou struktury osobnosti a přispívá ke kreativnímu objevování světa (V.N. Mjasiščev, A.V. Petrovskij, K.K. Platonov aj. ).

Po sovětských vědcích A.G. Asmolov se zaměřuje na systémový přístup zaměřený na osobní rozvoj a formování občanské identity.

Z pasivního konzumenta znalostí se žák stává aktivním subjektem vzdělávací činnosti. Souběžně se zvládnutím činnosti bude student schopen utvářet vlastní hodnotový systém, který je podporován společností.

Problém duchovních a morálních hodnot byl rozvíjen v různých odvětvích vědeckého poznání a byl posuzován z různých teoretických a metodologických pozic. Moderní představy zahraniční i domácí humanistické pedagogiky zahrnují vštěpování dítěti pozitivního přístupu k sobě samému a ke světu, k hodnotě života. Hodnotový postoj k životu je chápán jako vědomí jeho významu, vnímání jej jako daru a prožívání štěstí z každého dne. Z tohoto hodnotového vztahu vzniká celá řada dalších hodnotových vztahů: k rodině, k přírodě, k člověku, ke kultuře a dalším univerzálním hodnotám. Vědomí hodnoty života umožňuje pochopit jedinečnost každého člověka.

Podle našeho názoru, na základě psychologických a pedagogických cílů, je však nejintegrálnější porozumění hodnotám, které navrhuje I.D. Bekh, podle kterého jsou hodnoty vše, čeho si člověk váží, co je pro něj významné a důležité, tj. jeho vědomé sémantické útvary. Člověk je navíc neustále se rozvíjející systém, vztahy mezi těmito sémantickými útvary jsou nestabilní, vzájemně se ovlivňují, doplňují a nahrazují.

Za posledních několik let bylo obhájeno značné množství kandidátských a doktorských disertačních prací (G.A. Argunova, S.G. Bugaev, S.G. Gladneva, S.A. Kulikova, M.G. Rezničenko, S.M. Yakovlyuk aj.), věnovaných formování hodnotových orientací mladších generace pomocí různých tréninkových a vzdělávacích prostředků, neboť „problém spirituality, morálky člověka, jeho hodnotových orientací je považován za jeden z věčných problémů, které vyvolal samotný průběh historického vývoje civilizace,“ píše T.A. Serebryaková.

K formování hodnotových orientací žáků, systému jejich postojů a přesvědčení nemůže dojít autoritářským vnucováním názoru učitele, musí být postaveno na vzájemné spolupráci a zájmu o společnou věc. V tomto ohledu v práci N.A. Astašova zvažuje celý cyklus utváření hodnotových orientací, který zahrnuje následující fáze: prezentace hodnot studentovi; povědomí o hodnotových orientacích jedincem; přijímání hodnotových orientací; realizace hodnotových orientací v činnostech a chování; upevňování hodnotových orientací v orientaci jedince a její přenesení do statusu kvality osobnosti, tzn. do jakéhosi potenciálního stavu; aktualizace potenciálních hodnotových orientací obsažených v osobnostních kvalitách učitele Za důležitý sociálně-psychologický rys mladšího školáka lze považovat dynamičnost mravních představ. Proto, aby mladší školák přijal hodnoty, je nutné vytvořit jednotný systémový prostor činnosti pro duchovní a mravní rozvoj dítěte, systematické organizování různých typů morálně zaměřených činností v vzdělávací instituce, tj. vytváření výchovného, mravního a hodnotově orientovaného prostředí vzdělávací instituce

Práce vštěpující mladším školákům hodnotový postoj k životu vyžaduje zvláštní uvědomění a zodpovědnost, zvládnutí forem činnosti a je jedním ze základních směrů v práci moderního učitele, který dostává příležitost modelovat a realizovat vzdělávací aktivity, které jsou přiměřené povaze dětství, národním a kulturním tradicím.

Mladší školní věk v životě studenta je začátkem důležitého a zodpovědného období v rozvoji mravních vlastností, lze hovořit o vytvoření základu hodnotově-sémantické sféry jedince. V myslích mladšího školáka se začíná formovat systém hodnot, kterým se řídí. Nejdynamičtěji probíhá proces utváření hodnotových orientací ve věku šesti nebo sedmi let. Je třeba poznamenat, že výběr hodnot u mladších školáků je ovlivněn především názorem, volbou dospělého, vlastní sociální a morální zkušeností, příklady z beletrie, filmy, televizní pořady, názor a výběr dětské komunity, blízcí přátelé.

Je nesmírně důležité, že moderní proces výchovy a socializace je multisubjektivní, rodina a škola ztratily monopol na výchovu a socializaci dítěte. Na žáka základní školy působí mocný výchovný a socializační vliv (ne vždy pozitivní) ze strany médií, internetu, televize, jiných zdrojů informací, náboženských a veřejných organizací, komunit mládeže atd. Již ve věku základní školy je rostoucí člověk tak či onak začleněn do různé druhy sociální, informační, komunikační činnost, jejíž obsah obsahuje různé, často protichůdné hodnoty a světonázory.

Prvořadým úkolem učitele a rodičů tedy není jen podat soubor hodnot, ale pomoci dítěti je pochopit, přijmout ty základní (univerzální) jako vlastní životní regulátory a naučit se je prakticky používat. Podle B. Bratuse jsou hodnoty vědomé, odrážející se nejobecnější sémantické útvary člověka, které ovlivňují jeho život, určují chování a postoj k druhým. K rozvoji pozitivního postoje k hodnotám je nezbytná zkušenost jejich emocionálního prožívání a reflexe, protože znalost společenských norem a hodnot nezaručuje, že je člověk připraven dobrovolně je následovat za různých okolností života. Ve škole může mít student během procesu interakce takovou zkušenost:

s učitelem - získávání sociálních znalostí studenta o sociálních normách, o struktuře společnosti, o společensky schválených a neschválených formách chování ve společnosti atd.);

s přátelským dětským prostředím (týmem) - žák získává zkušenosti a kladný vztah k základním hodnotám společnosti;

S sociální herci- žák získá zkušenost samostatného sociálního jednání.

Organizace studia

Pro identifikaci zvláštností utváření hodnotových orientací ve věku základní školy byla nalezena řada metod zaměřených na studium různých sfér života dětí základního školního věku.

Metodika "Slovník ctností"

Cíl: zjistit úroveň rozvoje etických myšlenek a koncepcí u mladších školáků (úplnost, stupeň věcnosti, stupeň obecnosti).

Funkce: diagnostická, vývojová, nápravná.

Organizace: s dětmi se hraje tradiční hra „Landmark“ „Magic Chest“. Je organizován neobvyklým způsobem: po tři dny děti „cestují“ se slovy-ctnostmi v abecedě od „A“ do „Z“ podle zastávek:

1. "Úhlednost je láska."

2. "Pokoj je soucit."

3. "Kreativita je štědrost."

Na zastávkách učitel (experimentátor) instruuje děti: každý vyjme z „kouzelné truhly“ různobarevnou knížku jedinečného tvaru – „slovník ctností“ a podepíše ji.

Na první stránce slovníku jsou zapsána všechna slova ctnosti, stejná slova jsou zapsána jedno po druhém na samostatnou stránku.

Na první zastávce „Neatness - Love“ jsou uvedena slova pro upřesnění: upravenost, vděčnost, zdvořilost, věrnost, disciplína, laskavost, přátelskost, péče, láska.

Podle pravidel hry musí každé dítě písemně (nepovinně) vysvětlit význam alespoň pěti slov. Kromě toho musí své vysvětlení slov zkontrolovat normou - na každé stránce, kde děti vysvětlují, je ve spodní části položka „Zkontrolujte se slovníkem“ a je uveden výklad pojmu podle slovníku.

Po dokončení práce se třída rozdělí na mikroskupiny (ne více než 5 osob), ve kterých si děti vyměňují názory, prohlížejí si dětské knížky, počítají celkový počet vysvětlených ctnostných slov atd.

Podobně se hravou formou pracuje i na následujících zastávkách.

Na zastávce „Pokoj - Soucit“ jsou vysvětlena slova: mírumilovnost, odvaha, něha, zodpovědnost, pravdomluvnost, skromnost, svědomitost, spravedlnost, soucit.

Zastávka „Kreativita – Štědrost“ zahrnuje vysvětlení významu slov a výrazů: kreativita, pracovitost, respekt, schopnost odpouštět, schopnost radovat se, odhodlání, poctivost, citlivost, velkorysost.

Poznámka: Slovník ctností zůstává u každého dítěte pro osobní použití.

Metodika "Vyřešte problém"

Účel: studovat postoj dětí k činům druhých.

Funkce: diagnostická, vzdělávací.

Organizace: učitel vyzve děti k rozboru situací, každý musí dát krátkou písemnou odpověď na otázku úkolu. Diagnostický experiment je organizován v několika fázích.

Úkol 1. Vlčice žilo v lese se svou matkou. Matka šla na lov. Muž vlče chytil, dal do pytle a přivezl do města. Položil tašku doprostřed místnosti. (E. Charushin)

Co říkáte myslivci?

Úkol 2. Vlčice žilo v lese se svou matkou. Matka šla na lov a vlčice se ztratila. Viděl jsi ho a zdálo se ti, že ho jeho matka opustila. Vaše činy?

Úloha 3. V Modrém lese žil vlk, který nikdy nezabil jediné domácí zvíře. Jednou ale chtěl vyzkoušet ovčí maso. Ale vůbec nevěděl, jak se připlížit k ovcím, které se pásly na poli, jak ovci uchopit. A velmi se bál pastýře, který byl s ovcemi, protože měl tlustou hůl. Pokud vás udeří touto holí do zad, zlomíte si všechny kosti. Ale Vlk by nebyl vlkem. Pokud má v úmyslu něco ukrást, ukradne to. (Z. Bespaliy.)

Jaký je váš postoj k Vlkovým záměrům?

Technika "Magic Chair".

Cíl: zjistit postoj dětí k jednání jejich spolužáků, k vlastnostem jejich osobnosti.

Funkce: diagnostická, vzdělávací, nápravná.

Organizace: pořádá se hra „Magic Chair“ (nápad N.E. Shchurkova).

Před hrou učitel upozorní děti na skutečnost, že každý člověk je svým způsobem dobrý: člověk krásně zpívá; druhý je přátelský, laskavý k lidem, vždy připraven pomoci; třetí je spolehlivý v podnikání atd.

Děti jsou rozděleny do skupin po 4-5 lidech. Jeden sedí na „kouzelném“ křesle a zbytek střídavě mluví jen o jeho (jejích) dobrých skutcích a osobnostních rysech. Například: „Marina je zdvořilá, protože...“, „Je laskavá, protože...“ atd. Podobným způsobem Všechny děti procházejí diskusemi v mikroskupinách.

Hru lze organizovat do více etap (dní), aby se děti neunavily a neztratily zájem.

Zpracování dat: na základě záznamu dat je provedena kvalitativní analýza výsledků (učitel volí volnou formu záznamu). Základem jsou takové ukazatele, jako je schopnost hodnotit činy, vlastnosti spolužáků, emocionálně vyjádřit svůj postoj k jejich jednání atd.

Metodika "charakterizovat"

Cíl: identifikovat představy dětí o morálních kvalitách člověka.

Studenti dostanou za úkol vyjmenovat slova, která znamenají dobro morální vlastnosti osoba, a pak slova, která charakterizují špatné vlastnosti. Počet slov není přesně definován.

Zpracování dat: je provedena kvalitativní analýza znalostí dětí.