Master class na téma: „Rozvoj imaginativního myšlení u mladších školáků. Rozvoj nápaditého myšlení žáků mladšího školního věku v hodinách výtvarné výchovy

Popis prezentace po jednotlivých snímcích:

1 snímek

Popis snímku:

“Imaginativní myšlení mladších školáků” Master class Ze zkušeností učitele-psychologa MBOU střední školy č. 1 D.S. Chrám

2 snímek

Popis snímku:

Abstrakt: Mistrovský kurz „Imaginativní myšlení mladších školáků“ je praktickou prací na rozvoji imaginativní myšlení pro mladší školáky, které lze využít v nápravných a rozvojových třídách i jako doplněk třídních a mimoškolních aktivit. Tento materiál může být užitečný např pokyny pro pedagogické psychology, učitele základních škol a také pro rodiče (doma).

3 snímek

Popis snímku:

Relevantnost. Základní školní věk se vyznačuje intenzivním intelektuálním rozvojem. V tomto období dochází k intelektualizaci všech mentálních procesů a uvědomění si vlastních změn, ke kterým v průběhu dítěte dochází vzdělávací aktivity. Rozvoj myšlení se stává dominantní funkcí v rozvoji osobnosti mladších školáků, určující práci všech ostatních funkcí vědomí. Nápadité myšlení není samozřejmostí od narození. Jako každý duševní proces, potřebuje vývoj a úpravu. Podle psychologický výzkum, struktura figurativního myšlení je průnikem pěti hlavních podstruktur: topologické, projektivní, ordinální, metrické, kompoziční. Tyto substruktury myšlení neexistují autonomně, ale prolínají se. Vzniká proto lákavá myšlenka rozvíjet u dětí imaginativní myšlení tak, aby se „nerozbilo“ jeho struktura, ale aby se maximálně využilo v procesu učení. Neustálé spoléhání se na obraz činí získané znalosti emocionálně bohatými, aktivuje tvůrčí stránky osobnosti a představivost. Obrazové vnímání světa se vyznačuje pohyblivostí, dynamikou a asociativitou. Čím více kanálů vnímání je zapojeno, tím více souvislostí a vztahů je obsaženo v obsahu obrazu, čím je obraz ucelenější, tím více možností pro jeho použití. Díky šíření nápaditého myšlení dochází k pokroku. Nastaly také vědecké, technologické a informační revoluce.

4 snímek

Popis snímku:

5 snímek

Popis snímku:

Rozvoj imaginativního myšlení může představovat procesy dvojího druhu. Především jsou to přirozené procesy vzniku a progresivní změny v imaginativním myšlení, které se vyskytují v běžných, každodenních podmínkách života. Může jít i o umělý proces, který probíhá v podmínkách speciálně organizovaného výcviku. K tomu dochází, když z toho či onoho důvodu není imaginativní myšlení vytvořeno na správné úrovni. Jedním z důležitých znaků rozvoje imaginativního myšlení je, jak moc nový vzhled se liší od původních údajů, na kterých je postaven. Rozvoj figurativní reflexe reality u mladších školáků probíhá především ve dvou hlavních liniích: a) zdokonalování a komplikování struktury jednotlivých obrazů, které poskytují zobecněnou reflexi předmětů a jevů; b) vytvoření systému konkrétních představ o určitém předmětu. Jednotlivá zobrazení obsažená v tomto systému mají specifický charakter. Když se však tyto myšlenky spojí do systému, umožní dítěti provést zobecněnou reflexi okolních předmětů a jevů.

6 snímek

Popis snímku:

Ruský psycholog N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnitřního plánu u dětí předškolního a základního školního věku prochází následujícími fázemi: Fáze 1: Zpočátku k rozvoji inteligence dochází prostřednictvím rozvoje vybavování si toho, co dříve viděli, slyšeli, cítili, dělali. prostřednictvím přenosu jednou nalezených řešení problému do nových podmínek a situací. Fáze 2: Zde je řeč již zahrnuta ve sdělení problému. Objevené řešení může tedy dítě vyjádřit verbální formou v tomto stádiu Je důležité přimět ho, aby porozuměl slovním pokynům, formulaci a slovnímu vysvětlení nalezeného řešení. Fáze 3: Problém je řešen vizuálně-figurativním způsobem manipulací s obrazy-reprezentacemi objektů. Od dítěte se vyžaduje pochopení metod jednání směřujících k řešení problému, jejich rozdělení na praktické - transformace objektivní situace a teoretické - uvědomění si způsobu vznesení požadavku. Fáze 4: Zde vývoj inteligence spočívá v rozvoji schopnosti dítěte samostatně vyvinout řešení problému a vědomě ho následovat.

7 snímek

Popis snímku:

Hry a cvičení pro rozvoj nápaditého myšlení. Cvičení č. 1. "Jak to vypadá?" Zadání: ke každému obrázku musíte vymyslet co nejvíce asociací. Samotný koncept figurativního myšlení znamená operovat s obrazy, provádět různé operace (mentální) založené na představách. Proto by zde mělo být úsilí zaměřeno na to, aby se u dětí rozvíjela schopnost vytvářet si v hlavě různé obrazy, tzn. vizualizovat.

8 snímek

Popis snímku:

Cvičení č. 2. Problémy s výměnou figurek, k jejichž vyřešení musíte odstranit určený počet tyčinek. "Máme figuru 6 čtverců. Musíte odstranit 2 tyče, aby zůstaly 4 čtverečky." "Vzhledem k figurce, která vypadá jako šíp. Musíte přeskupit 4 tyče, abyste získali 4 trojúhelníky."

Snímek 9

Popis snímku:

10 snímek

Popis snímku:

11 snímek

Popis snímku:

Cvičení č. 3. "Pokračuj ve vzoru." "Umělec nakreslil část obrazu, ale neměl čas udělat druhou polovinu. Dokončete kresbu za něj. Pamatujte, že druhá polovina by měla být úplně stejná jako ta první." Cvičení se skládá z úkolu reprodukovat výkres vzhledem k symetrické ose. Obtížnost při provádění často spočívá v neschopnosti dítěte analyzovat vzorek ( levá strana) a uvědomte si, že jeho druhá část musí mít zrcadlový obraz. Pokud to tedy dítěti dělá potíže, v prvních fázích můžete použít zrcátko (položte ho na osu a podívejte se, jaká má být pravá strana).

12 snímek

Popis snímku:

Cvičení č. 4. "Kapesník." Toto cvičení je podobné předchozímu, ale je jeho složitější verzí, protože zahrnuje reprodukci vzoru vzhledem ke dvěma osám – vertikální a horizontální. "Podívejte se pozorně na nákres. Je na něm kapesník složený napůl (pokud je jedna osa souměrnosti) nebo na čtyři (pokud jsou osy symetrie dvě). Co myslíte, když je kapesník rozložený, co to udělá?" Dokončete kapesník tak, aby vypadal rozložený.“

Snímek 13

Popis snímku:

Cvičení č. 5. "Dvoje slova" Toto cvičení je spojeno s takovým fenoménem ruského jazyka, jako je homonymie, tzn. když slova mají jiný význam, ale pravopisně identické. Které slovo znamená totéž co slova: 1) pružina a něco, co otevírá dveře; 2) dívčí účes a nástroj na sekání trávy; 3) větev hroznů a nástroj používaný ke kreslení; 4) zelenina, která rozpláče a zbraň na střelbu šípy (hořící zelenina a malá zbraň); 5) část zbraně a část stromu; 6) co kreslí, a zeleň na větvích; 7) zvedací mechanismus pro stavbu a mechanismus, který je třeba otevřít, aby mohla voda proudit. Vymyslete slova, která znějí stejně, ale mají jiný význam.

Snímek 14

Rozvoj myšlení u dětí ve věku základní školy zaujímá v psychologii zvláštní místo, protože toto období je pro dětskou mysl zlomovým bodem. Přechod od dětského vizuálně-figurativního myšlení k myšlení verbálnímu, logickému a konceptuálnímu není vždy snadný. Tento přechod znamená, že mladší školáci již chápou okolní jevy, ale ještě nestavěli logické uvažování.

Myšlení je schopnost člověka logicky uvažovat, rozumět realitě svět v pojmech a úsudcích. Jeho rozvoj u mladších školáků probíhá pomocí speciálních her a cvičení.

Když školáci dělají cvičení na rozvoj myšlení, postupně pronikají do systému vědeckých pojmů, v důsledku čehož duševní činnost přestává spoléhat pouze na praktickou činnost. Vlastnosti dětské myšlenkový proces spočívá v tom, že kluci analyzují úvahy a činy a také vypracují akční plán do budoucna.

Význam rozvoje myšlení u školáků spočívá v tom, že jeho nedostatečný rozvoj vede k tomu, že informace o okolním světě jsou utvářeny nesprávně, a proto se další proces učení stává neefektivním.

Rysy inteligence jsou upraveny tak, že děti nevědí, jak zobecnit probrané učivo, nepamatují si text a neumí zvýrazňovat hlavní význam z toho, co jsem četl. K tomu dochází, pokud přechod od jednoho typu myšlení k druhému není kontrolován dospělými a není doprovázen rozvojovými cvičeními.

Stojí za zmínku, že formování myšlenkových pochodů dětí je spojeno s vnímáním informací, takže pracujte i na tomto aspektu.

Zvláštností dětského vnímání je, že mladší školáci rychle ztrácejí podstatu procesu. Jsou rozptýleni vnějšími faktory. Úkolem učitelů a rodičů je nasměrovat pozornost dětí k požadovanému procesu, tedy zaujmout je.

Jean Piaget: koncepce rozvoje řeči a myšlení u dětí

Dnes se za populární považuje koncept rozvoje egocentrické řeči a myšlení u dětí do 11 let, který vypracoval Jean Piaget.

Piagistický koncept naznačuje, že egocentrická řeč je výrazem dětského egocentrismu. To znamená, že řeč nic nemění na vědomí dítěte, které se prostě nepřizpůsobí řeči dospělého. Řeč nemá žádný vliv na chování dětí a jejich světonázor, proto s vývojem dětí odumírá.
Jean Piaget nazývá myšlení předškoláků synkretickým. Synkretismus, jak poznamenává koncept Piagist, je univerzální strukturou, která zcela pokrývá myšlenkové pochody dětí.
Jean Piaget tomu věří: dětský egocentrismus předpokládá, že předškolák není schopen analyzovat, místo toho předkládá blízké věci. Piagetův koncept definuje egocentrismus jako plnohodnotnou duševní strukturu, na které závisí světonázor a inteligence dětí.
Jean Piaget nepovažuje novorozence za společenskou bytost; naznačuje, že k socializaci dochází v procesu vývoje a výchovy a potom se dítě přizpůsobuje sociální struktura společnost, naučit se myslet podle jejích pravidel.
Koncept, který Jean Piaget rozvinul, staví do protikladu myšlení dítěte s myšlením dospělého, a proto vyniká podobný protiklad mezi individuálním, který je obsažen v mysli dítěte, a sociálním, který je rozvinutý již u dospělých. Z tohoto důvodu koncept, který vyvinul Jean Piaget, naznačuje, že řeč a myšlení se skládají z činů jednotlivce, který je v izolovaném stavu.
Piagistický koncept tvrdí, že pouze socializace jedince a jeho myšlení vede k logickému, konzistentnímu myšlení a řeči. Toho lze dosáhnout překonáním egocentrismu, který je vlastní dětské povaze.

Jean Piaget se tedy domnívá, že ke skutečnému rozvoji myšlení a řeči dochází pouze změnou z egocentrického pohledu na sociální a průběh učení tyto změny neovlivňuje.

Jean Piaget předložil teorii, která je populární, ale není mainstreamová. Existuje mnoho názorů, které tvrdí, že Jean nevzal v úvahu určité faktory. Dnes byly vyvinuty speciální hry a cvičení pro rozvoj myšlení dětí ve věku základní školy.

Hry pro rozvoj myšlení dětí na základní škole

Nejen učitelé, ale i rodiče mohou rozvíjet myšlení dětí. Chcete-li to provést, zahrajte si s nimi následující hry:

Nakreslete plán oblasti na papír Whatman. Například dvůr nebo dům, pokud má velkou plochu. Vyznačte na obrázku graficky orientační body, na které se může svěřenec spolehnout. Orientačními body mohou být stromy, altány, domy, obchody. Vyberte si místo předem a schovejte odměnu v podobě bonbonu nebo hračky. V prvních fázích je pro dítě obtížné orientovat se v mapě, proto je nakreslete co nejjednodušší.
Hry pro skupinu dětí. Rozdělte kluky do dvou týmů. Dejte každému účastníkovi kartičku s číslem. Přečtěte si aritmetické příklady (14+12; 12+11 atd.). Dvě děti opustí tým s kartami, jejichž čísla budou tvořit správnou odpověď (v prvním případě vyjdou kluci s kartami 2 a 6, ve druhém - 2 a 3).
Pojmenujte skupinu dětí logickou řadu slov, z nichž jedno nebude odpovídat logice. Děti hádají toto slovo. Například pojmenujete: „pták, ryba, sklo“. V tomto případě sklenička navíc.

Hry jsou užitečné, protože zapojují děti, které jsou hratelnost neztrácejí podstatu svých činů.

Cvičení na rozvoj myšlení

Cvičení se od her liší tím, že vyžadují větší vytrvalost a koncentraci na proces učení. Učí děti trpělivosti a vytrvalosti a zároveň rozvíjí jejich myšlení. Cvičení pro rozvoj myšlení u dětí:

Řekněte dětem 3 slova, která spolu nesouvisí. Nechte je vytvořit větu s těmito slovy.
Pojmenujte předmět, akci nebo jev. Požádejte děti, aby si zapamatovaly analogy těchto pojmů. Například jste řekli „pták“. Každý si vzpomene na vrtulník, letadlo, motýla, protože létají. Pokud má spojení se zvířetem, pojmenuje rybu, kočku atd.
Pojmenujte předmět, který děti znají. Požádejte je, aby uvedli, kde a kdy bude položka použita.
Přečtěte svému dítěti krátký příběh a jeho část přeskočte. Nechte ho, aby použil svou představivost a přišel na chybějící část příběhu.
Požádejte svého svěřence, aby vyjmenoval předměty určité barvy, které zná.
Vyzvěte děti, aby si zapamatovaly slova, která začínají a končí písmenem, které zadáte.
Vymyslete a řekněte dětem takovéhle hádanky: Káťa je mladší než Andrey. Andrey je starší než Igor. Igor je starší než Káťa. Rozdělte děti podle věku.

Děti taková cvičení řeší se zájmem a časem se mimovolně učí vytrvalosti, logickému myšlení a správné řeči a přechod myšlenkových pochodů se stává plynulým a vyváženým.

Rozvoj myšlení u dětí s mentální retardací (MDD)

U dětí s mentální retardací jsou myšlenkové pochody značně narušeny, to je zvláštnost jejich vývoje. Právě zaostávání ve vývoji myšlení odlišuje děti s mentální retardací od běžných dětí. Nezažívají přechod k logické struktuře myšlení. Obtíže, které vznikají při práci s takovými dětmi:

Nízká míra zájmu. Dítě často odmítá plnit úkoly.
Neschopnost analyzovat informace.
Nerovnoměrný vývoj typů myšlení.

Mezi rysy mentálního vývoje dětí s mentální retardací patří silné zpoždění v logickém myšlení, ale normální vývoj vizuálního a obrazového myšlení.

Rysy rozvoje myšlení u dětí s mentální retardací spočívají v následujících zásadách:

Zohlednění individuálních schopností člověka s mentální retardací.
Vytváření podmínek pro aktivitu dětí.
Účtování věku.
Povinné rozhovory s psychologem.

Pravidelná práce s dětmi s mentální retardací zaručuje probuzení zájmu dětí o okolní svět, což se projevuje tím, že dítě aktivně cvičí a hraje hry navržené učitelem.

Pomocí správného přístupu se děti s mentální retardací učí správně mluvit, budovat gramotnou řeč, porovnávat slova ve větách a hlasové myšlenky.

Pokud se učitelům podařilo vzbudit zájem žáka s mentální retardací, pak je rozvoj logiky otázkou času.

Hry pro rozvoj myšlení dětí s mentální retardací:

Umístěte před děti obrázky zvířat a obrázky jídla. Nechte je, aby se s nimi vyrovnali tím, že nakrmíte každé zvíře.
Vyjmenujte několik jednoduchá slova, požádejte svěřence, aby je pojmenoval jedním konceptem. Například: kočka, pes, křeček jsou zvířata.
Zobrazit tři obrázky, z nichž dva mají stejný obsah a jeden z nich je výrazně odlišný. Požádejte svého svěřence, aby vybral další obrázek.

Děti s mentální retardací uvažují na úrovni životní zkušenosti, je pro ně obtížné promyslet čin, který ještě neprovedly. Před provedením cviků jim proto jasně ukažte, jak to mají dělat.

Elena Strebeleva: formování myšlení u dětí s postižením

Profesionální učitelé doporučují přečíst si knihu Eleny Strebelevy, která popisuje rysy formování myšlení u dětí se zdravotním postižením. Strebeleva sestavil více než 200 her, cvičení a didaktických technik, aby osvobodil a zaujal děti s komplikacemi.

Na konci knihy najdete aplikace pro učitele, které vám pomohou pochopit specifika vedení hodin pro děti s vývojovým postižením. Kromě her najdete v knize příběhy a pohádky, které se dětem s handicapem doporučují číst.

Rozvoj kreativního myšlení u dětí

Moderní program výcvik je zaměřen na rozvoj počáteční úrovně logického myšlení dětí u mladších školní věk. Proto často dochází k případům nerozvinutého kreativního myšlení.

O rozvoji kreativního myšlení musíte vědět hlavně to, že učí děti ve věku základní školy objevovat nové věci.

Úkoly pro rozvoj kreativního myšlení:

Ukažte svému dítěti několik obrázků lidí s různými emocemi. Požádejte je, aby popsali, co se těmto lidem stalo.
Vyjádřete situaci. Například: Káťa se probudila dříve než obvykle. Požádejte děti, aby řekly, proč se to stalo.
Požádejte děti, aby řekly, co se stane, když se stanou určité události: když bude pršet, když přijde maminka, když padne noc atd.

Úkoly pro rozvoj kreativního myšlení vyžadují ne jednu, ale několik možných správných odpovědí.

Úkoly pro rozvoj kritického myšlení

Technologie pro rozvoj kritického myšlení je jednou z nejnovějších metod určených k rozvoji počáteční úrovně nezávislosti v životě, nikoli ve škole. Úkoly pro rozvoj kritického myšlení učí děti rozhodovat se, analyzovat své činy a činy svého okolí.

Úkoly pro rozvoj kritického myšlení:

Pojmenujte jevy chlapům. Například: prší, jablko je červené, švestka je oranžová. Výroky musí být pravdivé i nepravdivé. Děti musí odpovědět, zda věří nebo nevěří vašim výrokům.
Požádejte děti, aby se střídaly ve čtení krátkých pasáží textu. Když všichni dočetli svůj úryvek, vyzvěte je, aby promluvili o asociacích, které mají.
Kluci četli 15 minut krátký text. Během této doby si označují tužkou, co znají z textu a co je pro ně nového.

Technologie pro rozvoj kritického myšlení není důležitá pro studium ve škole, ale pro sebevědomé procházení životem.

Rozvoj prostorového myšlení u dětí

Technologie pro rozvoj prostorového myšlení byla vyvinuta specialisty již dávno. Tento typ myšlení se u dětí rozvíjí při hodinách geometrie ve škole. Prostorové myšlení je schopnost řešit teoretické problémy pomocí prostorových obrazů vytvořených samostatně.

Pro rozvoj prostorového myšlení jsou vhodná následující cvičení:

Požádejte děti, aby ukázaly svou levou a pravou ruku a aby uchopily předmět levou nebo pravou rukou.
Požádejte své dítě, aby přišlo ke stolu a položilo nalevo od knihy například pero.
Požádejte své dítě, aby se dotklo vaší pravé nebo levé ruky.
Vyzvěte děti, aby identifikovaly pravou a levou část těla pomocí otisků rukou a nohou.

Technologie pro rozvoj procesu prostorového myšlení je jednoduchá, ale pomáhá zlepšit logické vnímání.

Vizuálně efektivní myšlení

Vizuálně efektivní myšlení je základem, který poskytuje směr pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení.

Jak rozvíjet vizuální a efektivní myšlení:

Vyzvěte děti, aby porovnaly ptáčka a motýla, včelku a čmeláka, jablko a hrušku atd. a pojmenovaly rozdíly.
Pojmenujte první slabiku slova: na, po, do atd. a požádejte děti, aby dokončily koncept. Zaměřte se ne na správnost, ale na rychlost odpovědi.
Bavte se se svými dětmi při skládačkách.

Vizuálně efektivní myšlení nevyžaduje počáteční období, protože v předškolním věku tento druh myšlenkového procesu se již vyvinul.

Hry s prsty

Prstové hry – vyprávění pohádek nebo příběhů pomocí prstů. Hry s prsty jsou zaměřeny na rozvoj řeči a motoriky rukou.

Hry s prsty pro rozvoj řeči jsou následující:

Požádejte své dítě, aby položilo pravou dlaň na vaši levou dlaň. Pomalu přejíždějte prsty po palci dítěte a řekněte slovo „polykat“. Poté řekněte stejná slova, ale přesuňte je přes druhý prst. Opakujte stejnou akci ještě několikrát. Dále, aniž byste změnili svou intonaci, vyslovte slovo „křepelka“ a pohlaďte prst dítěte. Podstatou hry je, že dítě rychle stáhne ruku, když uslyší slovo „křepelka“, aby ji dospělý nechytil. Vyzvěte studenta, aby si sám zahrál roli lovce křepelek.
Požádejte děti, aby sevřely ruce v pěst. Zároveň natahují malíček na levé ruce dolů a palec pravá ruka nahoru. Pak se palec stáhne do pěsti a současně se natáhne malíček téže ruky. Levá ruka dává palec nahoru.

Prstové hry se těší velkému zájmu dětí, takže technologie pro jejich provádění by měl znát každý dospělý.

Technologie pro rozvoj myšlení u dětí se tedy skládá z mnoha her, cvičení a technik. Je nezbytné rozvíjet myšlení, abychom se vyhnuli nevyváženému vývoji budoucího člena společnosti. Nespoléhejte na školní osnovy a učitele, udělejte si čas na pravidelné domácí úkoly.

Kognitivní sféra je sféra lidské psychologie spojená s jeho kognitivními procesy a vědomím, která zahrnuje znalosti člověka o světě a o sobě samém.

Kognitivní procesy jsou souborem procesů, které zajišťují transformaci smyslových informací od okamžiku, kdy podnět zasáhne povrchy receptoru, až po přijetí odpovědi ve formě znalosti.

Ve věku základní školy zažívá dítě mnoho pozitivních změn a proměn. Je to citlivé období pro utváření kognitivního postoje ke světu, dovedností učení, organizace a seberegulace.

Hlavní rys rozvoj kognitivní sféry dětí ve věku základní školy je přechodem mentálních kognitivních procesů dítěte k více vysoká úroveň. To se projevuje především ve svévolnější povaze průběhu většiny duševních procesů (vnímání, pozornost, paměť, představy), jakož i ve formování abstraktních logických forem myšlení u dítěte a jeho výuce písemné řeči.

Nejprve převažuje vizuální a efektivní myšlení (1. a 2. ročník), poté se formuje myšlení abstraktní a logické (3. a 4. ročník).

Hlavním typem paměti u dítěte se stává dobrovolná paměť, mění se struktura mnemotechnických procesů.

Věk 7-11 let je svým psychologickým obsahem zlomový v intelektuálním vývoji dítěte. Rozvíjí se logické myšlení. Duševní operace dítěte se více rozvinou – je již schopno tvořit různé koncepty včetně těch abstraktních.

Probíhá vyučování Všechny oblasti vývoje dítěte jsou kvalitativně změněny a restrukturalizovány. Myšlení se stává dominantní funkcí ve věku základní školy. Končí přechod od vizuálně-figurativního k verbálně-logickému myšlení, který započal již v předškolním věku.J. Piaget nazval operace charakteristické pro věk základní školy konkrétními, protože je lze použít pouze na konkrétní, obrazový materiál.

Rozvoj imaginativního myšlení u mladších školáků

Rozvoj imaginativního myšlení znamená přechod člověka na vyšší úroveň intelektuálního rozvoje ve srovnání s úrovní, na které byl dříve.

Jednou z nejznámějších teorií vývoje lidského myšlení je teorie vyvinutá J. Piagetem.

Pokud dítě v míře rozvoje imaginativního myšlení zaostává za svými vrstevníky, je nutné jej speciálně rozvíjet.

Existují různé typy vývojového vzdělávání. Významný vývojový efekt poskytuje jeden z tréninkových systémů vyvinutých D.B. Elkoninem a V.V. Davydovem. V základní škola děti získávají znalosti, které odrážejí přirozené vztahy předmětů a jevů; schopnost tyto znalosti samostatně získávat a využívat je při řešení různých specifických problémů; dovednosti, které se projevují v širokém přenosu zvládnutých akcí na různé praktické situace. V důsledku toho se vizuálně-figurativní myšlení a následně i verbálně-logické myšlení ve svých počátečních podobách formuje o rok dříve než při výcviku v tradičních programech.

Speciální studie G.I. Minskaya ukázala, že zkušenosti nashromážděné dítětem při řešení vizuálně efektivních problémů (vytváření mechanismů orientace v podmínkách úkolu a aktivace verbálních forem komunikace) mohou mít rozhodující vliv na přechod k vizuálně-figurativním a verbálním myslící. Jinými slovy, pro rozvoj myšlení dítěte je důležitá organizace pozornosti, formování řeči atd.

Slavný psycholog J. Piaget identifikuje čtyři fáze vývoje inteligence dítěte. Ve fázi senzomotorického neboli praktického myšlení (od narození do 2 let) dítě poznává svět kolem sebe jako výsledek svých činů, pohybů a manipulací s předměty (vizuálně efektivní myšlení). S příchodem řeči nastupuje fáze předoperačního myšlení (trvá od 2 do 7 let), během níž se řeč rozvíjí a schopnost mentálně (vnitřně) představovat si vnější objektivní jednání (vizuálně-figurativní a verbálně-logické myšlení) vytvořený.

Nejvíce nás zajímá fáze předoperačního myšlení, a to vizuálně-figurativní myšlení.

Jedním z důležitých znaků rozvoje vizuálně-figurativního myšlení je to, jak odlišný je nový obraz od výchozích dat, na jejichž základě byl postaven.

Míra rozdílu mezi utvářeným novým obrazem a výchozími obrazy odrážejícími podmínky úkolu charakterizuje hloubku a radikalitu mentálních proměn těchto výchozích obrazů.

Rozvoj figurativní reflexe reality u mladších školáků probíhá především ve dvou hlavních liniích: a) zdokonalování a komplikování struktury jednotlivých obrazů, poskytujících zobecněnou reflexi předmětů a jevů; b) vytvoření systému konkrétních představ o určitém předmětu. Jednotlivá zobrazení obsažená v tomto systému mají specifický charakter. Když se však tyto myšlenky spojí do systému, umožní dítěti provést zobecněnou reflexi okolních předmětů a jevů.

Hlavní linií rozvoje vizuálně-figurativního myšlení je utváření schopnosti pracovat s obrazy předmětů nebo jejich částí. Základem takového provozu je schopnost dětí dobrovolně tyto obrazy aktualizovat. Takové dovednosti se u dětí objevují v průběhu osvojování dvou úzce provázaných systémů jednání. Nejprve se vytvoří systém analyzujících akcí, během nichž se dítě učí postupně identifikovat hlavní a poté odvozené části předmětu, to znamená, že se učí jít od obecné ke konkrétní.

Poté se v produktivní činnosti vytvoří systém reprodukce akcí, během nichž se dítě učí znovu vytvořit nejprve hlavní části objektů a poté deriváty. Logika reprodukce odpovídá logice rozboru subjektu a rozvíjí se od obecného ke konkrétnímu.

V průběhu takového výcviku si děti rozvíjejí schopnost dobrovolně aktualizovat myšlenku vnímaného předmětu a poté tuto myšlenku ztělesnit v designu nebo kresbě.

Podstatným bodem ve vývoji vizuálně-figurativního myšlení je u dětí formování určité techniky práce s obrazy. Základem této operace je používání speciální skupiny prostředků duševní činnosti dětmi, s jejichž pomocí se provádějí různé druhy duševních pohybů objektů v prostoru.

Naše analýza domácích i zahraničních výzkumů ukazuje, že rozvoj vizuálně-figurativního myšlení je složitý a zdlouhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnitřního plánu u dětí předškolního a základního školního věku prochází následujícími fázemi:

1. etapa. Dítě ještě nemůže jednat ve své mysli, ale je již schopno vizuálně efektivně manipulovat s věcmi a pomocí praktických činů přetvářet jím přímo vnímanou objektivní situaci. V této fázi vývoj myšlení spočívá v tom, že nejprve je situace dítěti dána jasně, ve všech jejích podstatných rysech, a poté jsou některé z nich vyloučeny a důraz je kladen na paměť dítěte. Zpočátku k rozvoji inteligence dochází prostřednictvím rozvoje vybavování si toho, co dříve viděli, slyšeli, cítili a udělali, prostřednictvím přenosu jednou nalezených řešení problému do nových podmínek a situací.

2. etapa. Zde je řeč již zahrnuta ve sdělení problému. Samotný úkol může dítě vyřešit pouze na vnější rovině, přímou manipulací s hmotnými předměty nebo metodou pokus-omyl. Určitá modifikace dříve nalezeného řešení je povolena, když je přeneseno do nových podmínek a situací. Objevené řešení může dítě vyjádřit verbální formou, proto je v této fázi důležité přimět ho, aby porozumělo slovním pokynům, formulaci a slovnímu vysvětlení nalezeného řešení.

3. etapa. Problém je řešen vizuálně-figurativním způsobem manipulací s obrazy-reprezentacemi předmětů. Od dítěte se vyžaduje pochopení metod jednání směřujících k řešení problému, jejich rozdělení na praktické - transformace objektivní situace a teoretické - uvědomění si způsobu vznesení požadavku.

4. etapa. Tento - Poslední fáze, ve kterém je problém po nalezení jeho vizuálně efektního a obrazného řešení reprodukován a realizován v interně prezentovaném plánu. Zde vývoj inteligence spočívá v rozvoji schopnosti dítěte samostatně vyvinout řešení problému a vědomě ho následovat. Díky tomuto učení dochází k přechodu od vnějšího k vnitřnímu akčnímu plánu.

Vizuálně-figurativní myšlení tak získává hlavní význam ve znalostech žáků základních škol o světě kolem nich. Dává dítěti možnost získat zobecněné znalosti o předmětech a jevech reality a stává se zdrojem dětské tvořivosti.

Abychom zjistili, jak rozvinuté je vizuální a imaginativní myšlení u mladších školáků, je nutné provést vyšetření, to znamená diagnostikovat, aby v případě potřeby poskytla včasnou pomoc.

Zvláštní roli hraje rozvoj myšlení ve věku základní školy.

V době nástupu 6-7 letého dítěte do školy by se již mělo formovat vizuálně efektivní myšlení, které je nezbytným základním vzděláním pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení, které tvoří základ úspěšného učení na základní škole. Děti tohoto věku by navíc měly mít prvky logického myšlení. V tomto věku se tedy dítě vyvíjí odlišné typy myšlení, které přispívá k úspěšnému zvládnutí učiva.

Se začátkem učení se myšlení přesouvá do středu duševní vývoj dítě a stává se rozhodujícím v systému ostatních mentální funkce, které se pod jeho vlivem intelektualizují a nabývají arbitrárního charakteru.

Myšlení dítěte ve věku základní školy je v kritické fázi vývoje. V tomto období dochází k přechodu od vizuálně-figurativního k verbálně-logickému, pojmovému myšlení, které dává duševní činnosti dítěte dvojí charakter: konkrétní myšlení, spojené s realitou a přímým pozorováním, již podléhá logickým principům, ale abstraktní, formální -logické uvažování pro děti stále není k dispozici.

Rysy duševní činnosti mladšího školáka v prvních dvou letech vzdělávání jsou v mnohém podobné rysům myšlení předškolního dítěte. Mladší školák má jasně vyjádřenou konkrétně-figurativní povahu myšlení. Děti tak při řešení psychických problémů spoléhají na skutečné předměty nebo jejich obrazy. Na základě určitých faktů se vyvozují závěry a zobecnění. To vše se projevuje v asimilaci vzdělávací materiál.

Když se vyskytnou nějaké problémy, dítě se je snaží řešit tak, že si je vlastně zkouší a zkouší, ale problémy už umí řešit, jak se říká, v hlavě. Představuje si reálnou situaci a jakoby v ní ve svých představách jedná. Takové myšlení, ve kterém k řešení problému dochází v důsledku vnitřních akcí s obrazy, se nazývá vizuálně-figurativní. Imaginativní myšlení je hlavním typem myšlení ve věku základní školy. Samozřejmě, že mladší školák může myslet logicky, ale je třeba si uvědomit, že tento věk je citlivý na učení založené na vizualizaci.

Myšlení dítěte na začátku školní docházky je charakterizováno egocentrismem, zvláštním duševním postavením způsobeným nedostatkem znalostí nezbytných pro správné řešení určitých problémových situací. Dítě tedy samo své neotevírá osobní zkušenost znalosti o zachování takových vlastností předmětů, jako je délka, objem, hmotnost atd. Nedostatek systematických znalostí a nedostatečné rozvinutí pojmů vede k tomu, že v myšlení dítěte dominuje logika vnímání. Například pro dítě je obtížné vyhodnotit stejné množství vody, písku, plastelíny atd. jako rovné (totéž), když se před jeho očima mění jejich konfigurace v souladu s tvarem nádoby, kde jsou umístěny. Dítě se stává závislým na tom, co vidí v každém novém okamžiku změny předmětů. V základních ročnících však již dítě může mentálně porovnávat jednotlivá fakta, spojovat je do celistvého obrazu a dokonce si utvářet abstraktní znalosti, které jsou vzdáleny přímým zdrojům.

Ve 3. třídě se myšlení posouvá do kvalitativně nové etapy a vyžaduje, aby učitel předvedl souvislosti, které existují mezi jednotlivými prvky osvojované informace. Do 3. třídy děti zvládají generické vztahy mezi jednotlivými charakteristikami pojmů, tzn. klasifikace, tvoří se analyticko-syntetický typ činnosti a osvojuje se činnost modelování. To znamená, že se začíná formovat formální logické myšlení.

V důsledku studia ve škole, v podmínkách, kdy je nutné pravidelně bezchybně plnit úkoly, se děti učí ovládat své myšlení, myslet v případě potřeby

V mnoha ohledech je formování takového dobrovolného, kontrolovaného myšlení usnadněno pokyny učitele v lekci, které děti povzbuzují k přemýšlení.

Při komunikaci na základní škole se u dětí rozvíjí vědomé kritické myšlení. Děje se tak z toho důvodu, že se v hodině probírají způsoby řešení problémů, zvažují se různé možnosti řešení, učitel neustále vyžaduje od žáků, aby zdůvodňovali, vyprávěli, dokazovali správnost svého úsudku, tzn. Vyžaduje od dětí samostatné řešení problémů.

Schopnost plánovat své jednání je aktivně rozvíjena i u mladších školáků v procesu školní docházky, studie povzbuzují děti, aby nejprve vysledovaly plán řešení problému a teprve poté přistoupily k jeho praktickému řešení.

Mladší školák se pravidelně a bez problémů zapojuje do systému, když potřebuje uvažovat, porovnávat různé úsudky a vyvozovat závěry.

Ve věku základní školy se proto začíná intenzivně rozvíjet třetí typ myšlení: verbálně-logické abstraktní myšlení, na rozdíl od vizuálně efektivního a vizuálně-imaginativního myšlení dětí předškolního věku.

Rozvoj myšlení do značné míry závisí na úrovni rozvoje myšlenkových procesů. Analýza začíná jako dílčí a postupně se stává komplexní a systematickou. Syntéza se vyvíjí od jednoduchých, sumativních, k širším a složitějším. Analýza pro mladší školáky je jednodušší proces a vyvíjí se rychleji než syntéza, ačkoli oba procesy spolu úzce souvisejí (čím hlubší analýza, tím kompletnější syntéza). Srovnání ve věku základní školy začíná od nesystematického, zaměřeného na vnější znaky, až plánované, systematické. Při porovnávání známých předmětů si děti snáze všimnou podobnosti, při porovnávání nových naopak rozdílů.

Úvod

Studium mechanismů formování imaginativního myšlení v ontogenezi má velká důležitost pro vývojovou a pedagogickou psychologii, v níž dosud nebyla překonána představa, že k rozvoji myšlení dochází jako určitá změna jeho forem, jako represe. nižší formy při přechodu k pokročilejším (od vizuálně efektního k vizuálně-figurativnímu a od něj k abstraktnímu, teoretickému myšlení). Takový výkon na dlouhou dobu zachována v psychologii, do určité míry určovala postoj k rozvoji problémů figurativního myšlení, protože figurativní myšlení bylo často ztotožňováno pouze se smyslovými formami reflexe reality, popisované jako „empirický“, „konkrétní“, „kontemplativní“ a kontrastoval s teoretickým, abstraktním, vědeckým myšlením.

Například ve škole pod vlivem asimilace vědomostí a zájmových kroužků žáci intenzivně rozvíjejí své nápadité myšlení. Charakteristiky jeho vývoje, ukazatele a podmínky vzniku jsou však stanoveny na základě obsahu každého akademického předmětu (druhu činnosti). Škola stále nemá vědecky podložená doporučení pro sestavení obecné logiky pro rozvoj imaginativního myšlení žáků I. až XI. ročníků, popis věkových standardů a individuální charakteristiky jejího fungování, což samozřejmě komplikuje harmonický rozvoj školy. osobnost studenta.

Nápadité myšlení není samozřejmostí od narození. Jako každý duševní proces potřebuje vývoj a úpravu. Podle psychologických výzkumů je struktura figurativního myšlení průsečíkem pěti hlavních substruktur: topologické, projektivní, ordinální, metrické, kompoziční. Tyto substruktury myšlení neexistují autonomně, ale prolínají se. Vzniká proto lákavá myšlenka rozvíjet dětské imaginativní myšlení tak, aby se jeho struktura „nerozbíjela“, ale aby se maximálně využila v procesu učení, aby se polidštilo.

Relevance tématu je nepochybná, protože vizuálně-figurativní myšlení je základem pro pojmové (verbálně-logické) myšlení a další vývoj závisí na jeho vývoji. lidské kognitivní a rozvoj osobnosti obecně.

Objekt: rysy kognitivní sféry mladších školáků.

Předmět: imaginativní myšlení.

Tedy náš cíl práce v kurzu: studovat rozvoj imaginativního myšlení u školáků.

analýza a syntéza psychologických a pedagogických zdrojů k problému;

studovat pojmy: typy myšlení, obrazové a obrazné myšlení;

vybrat metody pro studium rozvoje imaginativního myšlení;

provádět výzkum za účelem studia rozvoje imaginativního myšlení;

analýzu získaných výsledků.

Hypotéza - žáci prvního stupně mají průměrnou a nadprůměrnou úroveň rozvoje imaginativního myšlení.

Kapitola 1. Myšlení jako psychologický proces

1 Základní typy a vlastnosti myšlení

Naše poznání okolní reality začíná vjemy a vnímáním a přechází k myšlení. Funkcí myšlení je rozšiřovat hranice poznání tím, že jde za hranice smyslového vnímání. Myšlení umožňuje pomocí inference odhalit to, co není dáno přímo ve vnímání.

Úkolem myšlení je odhalit vztahy mezi předměty, identifikovat souvislosti a oddělit je od náhodných náhod. Myšlení operuje s pojmy a přebírá funkce zobecnění a plánování.

Myšlení je nejvíce zobecněná a nepřímá forma mentální reflexe, která vytváří spojení a vztahy mezi rozpoznatelnými objekty.

S rozvojem společnosti se myšlení vyvíjí a stále více přechází do zobecněné, teoretické roviny, k pojmům. Objevují se a rozvíjejí se abstrakce čísla, prostoru a času. Stejně jako rozvoj technického potenciálu společnosti vede k působení fyzikálních jevů, které nelze vnímat našimi smysly, přechází myšlení k působení pojmů, které nemají nejen smyslové, ale ani vůbec žádné představy. Dobrým příkladem pro ilustraci je mnoho pojmů v moderní jaderné fyzice.

Existuje několik klasifikací typů myšlení. Nejběžnější klasifikace charakterizuje myšlení z hlediska použití náhražek reality, stavebního materiálu pro ten či onen typ myšlení. Proto tato klasifikace představuje tři typy myšlení. První je objektivně efektivní (vizuálně efektivní), jejímž nástrojem je předmět, druhý je vizuálně-figurativní (někdy nazývaný jednoduše figurativní myšlení), operuje s obrazy reálného světa a poslední je verbálně-logický ( pojmový), ve kterém používáme slovo ( pojem).

Tyto typy myšlení v historii lidstva (fylogeneze) lze analyzovat jako formy poznání vyvíjející se jedna na druhé. Pro ontogenetický vývoj každého jedince je tento přístup použitelný pouze v obecné rovině. Například imaginativní myšlení u konkrétního člověka není vytlačováno verbálně-logickým typem myšlení, ale intenzivně se rozvíjí, což později umožňuje úspěšně realizovat takové druhy odborných činností, jako jsou technické, vizuální, grafické, předmětové výtvarné atd. .

Obrazné myšlení (vizuálně-figurativní). Vizuálně-figurativní myšlení bylo po objektivně-aktivním myšlení druhým typem v historii vývoje. Umožňoval (a umožňuje) poznávat skutečný svět bez účasti praktických akcí, lze jej realizovat pouze ideálním způsobem. Obrazové myšlení „uchopuje“ vizuální situaci současně (současně), často intuitivně, tedy bez podrobné analýzy a zdůvodňování. Zároveň má schopnost smyslově zobrazovat pohyb a interakci několika objektů najednou.

Pokud není vyžadována verbální odpověď, pak se závěry neformulují verbálně. Obecně je slovo v figurativním myšlení pouze prostředkem vyjádření a interpretace transformací prováděných v obrazech. Proces figurativního myšlení, realizovaný ve formě obrazů, probíhá rychle a poměrně zhuštěně. Rozhodnutí přichází jakoby náhle, v podobě vhledu, jakéhosi mentálního prostorového obrazu. K výrazným rysům imaginativního myšlení je proto kromě simultánnosti (simultánnosti) nutné přidat impulzivitu a syntetičnost. Specifikem imaginativního myšlení je naplnění jeho výsledků osobním obsahem a významem.

Obrazy jsou mnohem těsněji spojeny než slova se smyslovým postojem člověka ke světu kolem něj, k jeho zážitkům. Obraz představuje nejen vjemové znaky a vlastnosti předmětu, ale také emocionální a osobní postoj k nim, který často nelze při práci s pojmy odhalit.

Vizuálně-figurativní myšlení je myšlení, které je založeno na modelování a řešení problémové situace z hlediska myšlenek. Tento typ myšlení, který působí jako další stupeň ve vývoji inteligence po vizuálně efektivním myšlení, je založen na používání určitých preceptivních norem, na jejichž základě je možné odhalit percepčně nezřejmé souvislosti mezi objekty. V reprezentacích, s nimiž vizuálně-figurativní myšlení operuje, jsou tedy vyjádřeny nejen situačně vznikající souvislosti, ale i hlubší, skryté podstatné vlastnosti, které nejsou ve vizuální situaci zastoupeny. Základem fungování vizuálně-figurativního myšlení je převedení percepční struktury problémové situace do systému sémantické rysy, tvořící určité hodnoty, díky nimž je dosaženo dostatečně velké zeměpisné šířky pro možnosti modelování.

V konceptech, zejména vědeckých, je zaznamenána sociální a kmenová zkušenost člověka. A v tomto smyslu jsou neosobní. Tento rozdíl mezi pojmem a obrazem je jedním z faktorů, které určují velké potíže při počáteční asimilaci pojmů a preferenci používání příkladů při studiu nového vzdělávacího materiálu. Obrazy, které nabízíme ostatním, přitom ne vždy přispívají k pochopení pravdy a někdy tento proces i komplikují.

Důvodů je několik. Za prvé je to chudoba efektivního obrazu. Je totiž mnoho situací, kdy se obraz v efektním vyjádření (kresba, návrh objektu, schematické znázornění, slovní popis atd.) ukáže mnohem chudší, než byl v době svého vzniku a provozu. Tento jev je způsoben tím, že člověk nemá dostatečně přesné prostředky k vyjádření obsahu obrazu, který má. Proto musí existovat zásoba vytvořených obrázků. Čím více jich je a čím jsou bohatší, tím má člověk více možností je upravovat, přetvářet, tedy úspěšně s nimi operovat.

Za druhé, porozumění prezentovanému obrazu je významně ovlivněno blízkostí osobních významů, kterými jsou odpovídající obrazy naplněny mezi vysílačem a příjemcem informace.

Za třetí, lidé se liší ve své schopnosti vytvářet obrazy a manipulovat s nimi. Někomu stačí nápady, aby si snadno a volně vytvořili obrazy a mohli s nimi pracovat. Tato schopnost je u dospělého spojena s rozvojem dobrovolnosti všech duševních procesů. Ale jsou lidé, kteří vzhledem ke svým individuálním vlastnostem vyžadují vizuální základ, aby vytvořili obraz s lehkostí a svobodou.

Vizuálně-figurativní myšlení je základem pro pojmové (verbálně-logické) myšlení. Obsahuje již základy logického rozboru, ale pouze počáteční.

2 Teoretický základ výzkum imaginativního myšlení

V psychologii bylo málo studováno o typech figurativního myšlení, které se formuje pod vlivem různých systémů poznání, metod poznání, podmínek pro rozvoj figurativního myšlení a role figurativního myšlení při utváření pojmů.

Zejména imaginativní myšlení je chápáno jako myšlenkový proces pracující s vnějšími a vnitřními systémy člověka, operující s mentálními, dynamickými znaky, modely, obrazy a vytvářející nové (znaky, modely, obrazy), adresovaný sobě i druhým s cílem interakce a postupné změny ve vnějším světě, stejně jako lidských sebezměn.

L.B. Itelson poznamenává, že mechanismy imaginativního myšlení mají třístupňovou povahu:

) konkrétní podnět (vnější, vnitřní, symbolický);

) redintegrace (aktivace celého systému vzruchů s tím spojených v minulosti);

) izolace, rozpad. Celý řetězec vznikajících asociativních obrazů se řídí určitým principem.

Základní školní věk se vyznačuje intenzivním intelektuálním rozvojem. V tomto období dochází k intelektualizaci všech duševních procesů a dítě si uvědomuje vlastní změny, ke kterým dochází při výchovně vzdělávací činnosti. K nejvýznamnějším změnám dochází, jak věřil L.S. Vygotsky, ve sféře myšlení. Rozvoj myšlení se stává dominantní funkcí v rozvoji osobnosti mladších školáků, určující práci všech ostatních funkcí vědomí.

V důsledku toho jsou funkce „sloužící myšlení“ intelektualizovány a stávají se libovolné. Myšlení žáka základní školy se vyznačuje aktivním hledáním souvislostí a vztahů mezi různými událostmi, jevy, věcmi, předměty. Znatelně se liší od myšlení předškoláků. Předškoláci se vyznačují mimovolním chováním, nízkou ovladatelností a často přemýšlejí o tom, co je zajímá.

A mladší školáci, kteří v důsledku školní docházky potřebují pravidelně plnit úkoly, dostávají příležitost naučit se ovládat své myšlení, myslet, když potřebují, a ne, když se jim to líbí. Při studiu na základní škole se u dětí rozvíjí povědomí a kritické myšlení. Děje se tak proto, že se ve třídě diskutuje o způsobech řešení problémů, zvažují se možnosti řešení, děti se učí zdůvodňovat, dokazovat a sdělovat své názory.

Jsou děti, pro které je těžké myslet prakticky, pracovat s obrazy a rozumem, a jiné, pro které je to všechno snadné. Rozdíly v myšlení dětí vyžadují individualizaci výběru úkolů a cvičení prováděných v procesu kognitivní činnost, s přihlédnutím k jejich specifičnosti a zaměření na rozvoj té či oné funkce myšlení.

V reálném procesu myšlení (získávání znalostí) obojí<образная>, tak<понятийная>logika, a to nejsou dvě nezávislé logiky, ale jedna logika myšlenkového procesu. Samotný mentální obraz, se kterým myšlení operuje, je ze své podstaty flexibilní, pohyblivý a odráží kus reality v podobě prostorového obrazu.

Existují různé způsoby, jak vytvořit obrázky objektů z výkresů a diagramů. Někteří studenti se spoléhají na vizuál a hledají v něm jakousi smyslovou oporu. Jiní jednají snadno a svobodně ve své mysli. Někteří studenti rychle vytvářejí obrázky na základě jasnosti, uchovávají je v paměti po dlouhou dobu, ale ztratí se, když je nutné obrázek upravit, protože za těchto podmínek se zdá, že se obrázek rozšiřuje a mizí. Jiní jsou dobří v používání obrázků.

Byl objeven následující vzorec: tam, kde jsou původně vytvořené obrazy méně vizuální, jasné a stabilní, je jejich transformace a manipulace s nimi úspěšnější; v těch případech, kdy je obraz objektivizovaný, zatížený různými detaily, je manipulace s ním obtížná.

Hlavní funkcí imaginativního myšlení je vytváření obrazů a operování s nimi v procesu řešení problémů. Implementaci této funkce zajišťuje speciální prezentační mechanismus zaměřený na úpravu, transformaci stávajících obrázků a vytváření nových obrázků odlišných od původních.

Vytvoření obrazu z myšlenky se uskutečňuje v nepřítomnosti předmětu vnímání a je zajištěno jeho mentální modifikací. V důsledku toho vzniká obraz, který se liší od obrazového materiálu, na kterém se původně objevil. Reprezentační činnost, bez ohledu na to, na jaké úrovni je vykonávána, tedy zajišťuje vytváření něčeho nového ve vztahu k původnímu, tedy je produktivní. Dělení obrázků na reprodukční a kreativní (produktivní) tedy není správné.

Prostorové myšlení je také druhem obrazného myšlení.

Kapitola 2. Psychologické charakteristiky mladšího školáka

1 Kognitivní sféra žáka základní školy

Kognitivní sféra je sféra lidské psychologie spojená s jeho kognitivními procesy a vědomím, která zahrnuje znalosti člověka o světě a o sobě samém.

Ve věku základní školy zažívá dítě mnoho pozitivních změn a proměn. Je to citlivé období pro utváření kognitivního postoje ke světu, dovedností učení, organizace a seberegulace.

Hlavním rysem rozvoje kognitivní sféry dětí mladšího školního věku je přechod mentálních kognitivních procesů dítěte na vyšší úroveň. To se projevuje především ve svévolnější povaze průběhu většiny duševních procesů (vnímání, pozornost, paměť, představy), jakož i ve formování abstraktních logických forem myšlení u dítěte a jeho výuce písemné řeči.

Nejprve převažuje vizuální a efektivní myšlení (1. a 2. ročník), poté se formuje myšlení abstraktní a logické (3. a 4. ročník).

Hlavním typem paměti u dítěte se stává dobrovolná paměť, mění se struktura mnemotechnických procesů.

Věk 7-11 let je svým psychologickým obsahem zlomový v intelektuálním vývoji dítěte. Rozvíjí se logické myšlení. Mentální operace dítěte se rozvíjejí - je již schopen sám vytvářet různé pojmy, včetně abstraktních.

Během školní docházky se všechny oblasti vývoje dítěte kvalitativně mění a restrukturalizují. Myšlení se stává dominantní funkcí ve věku základní školy. Končí přechod od vizuálně-figurativního k verbálně-logickému myšlení, který započal již v předškolním věku.J. Piaget nazval operace charakteristické pro věk základní školy konkrétními, protože je lze použít pouze na konkrétní, obrazový materiál.

2 Rozvoj imaginativního myšlení u mladších školáků

Rozvoj imaginativního myšlení znamená přechod člověka na vyšší úroveň intelektuálního rozvoje ve srovnání s úrovní, na které byl dříve.

Jednou z nejznámějších teorií vývoje lidského myšlení je teorie vyvinutá J. Piagetem.

Pokud dítě v míře rozvoje imaginativního myšlení zaostává za svými vrstevníky, je nutné jej speciálně rozvíjet.

Existují různé typy vývojového vzdělávání. Významný vývojový efekt poskytuje jeden z tréninkových systémů vyvinutých D.B. Elkoninem a V.V. Davydovem. Na základní škole děti získávají znalosti, které odrážejí přirozené vztahy předmětů a jevů; schopnost tyto znalosti samostatně získávat a využívat je při řešení různých specifických problémů; dovednosti, které se projevují v širokém přenosu zvládnutých akcí do různých praktických situací. V důsledku toho se vizuálně-figurativní myšlení a následně i verbálně-logické myšlení ve svých počátečních podobách formuje o rok dříve než při výcviku v tradičních programech.

Nejvíce nás zajímá fáze předoperačního myšlení, a to vizuálně-figurativní myšlení.

Jedním z důležitých znaků rozvoje vizuálně-figurativního myšlení je to, jak odlišný je nový obraz od výchozích dat, na jejichž základě byl postaven.

Míra rozdílu mezi utvářeným novým obrazem a výchozími obrazy odrážejícími podmínky úkolu charakterizuje hloubku a radikalitu mentálních proměn těchto výchozích obrazů.

V průběhu takového výcviku si děti rozvíjejí schopnost dobrovolně aktualizovat myšlenku vnímaného předmětu a poté tuto myšlenku ztělesnit v designu nebo kresbě.

Fáze 1 Dítě ještě nemůže jednat ve své mysli, ale je již schopno vizuálně efektivně manipulovat s věcmi a pomocí praktických činů přetvářet jím přímo vnímanou objektivní situaci. V této fázi vývoj myšlení spočívá v tom, že nejprve je situace dítěti dána jasně, ve všech jejích podstatných rysech, a poté jsou některé z nich vyloučeny a důraz je kladen na paměť dítěte. Zpočátku k rozvoji inteligence dochází prostřednictvím rozvoje vybavování si toho, co dříve viděli, slyšeli, cítili a udělali, prostřednictvím přenosu jednou nalezených řešení problému do nových podmínek a situací.

Fáze 1 Zde je řeč již zahrnuta ve sdělení problému. Samotný úkol může dítě vyřešit pouze na vnější rovině, přímou manipulací s hmotnými předměty nebo metodou pokus-omyl. Určitá modifikace dříve nalezeného řešení je povolena, když je přeneseno do nových podmínek a situací. Objevené řešení může dítě vyjádřit verbální formou, proto je v této fázi důležité přimět ho, aby porozumělo slovním pokynům, formulaci a slovnímu vysvětlení nalezeného řešení.

Fáze 1 Problém je řešen vizuálně-figurativním způsobem manipulací s obrazy-reprezentacemi předmětů. Od dítěte se vyžaduje pochopení metod jednání směřujících k řešení problému, jejich rozdělení na praktické - transformace objektivní situace a teoretické - uvědomění si způsobu vznesení požadavku.

Fáze 1 Toto je poslední fáze, ve které je problém, po nalezení jeho vizuálně efektivního a obrazového řešení, reprodukován a realizován v interně prezentovaném plánu. Zde vývoj inteligence spočívá v rozvoji schopnosti dítěte samostatně vyvinout řešení problému a vědomě ho následovat. Díky tomuto učení dochází k přechodu od vnějšího k vnitřnímu akčnímu plánu.

Kapitola 3. Praktická část

Potvrzující experiment je experiment, který prokazuje přítomnost nějaké neměnné skutečnosti nebo jevu. Experimentem se zjišťuje, zda si výzkumník klade za úkol identifikovat aktuální stav a úroveň utváření určité studované vlastnosti nebo parametru, jinými slovy, aktuální úroveň rozvoje studované vlastnosti u subjektu nebo skupiny subjektů je odhodlaný.

Výzkumný proces probíhal v několika fázích:

výběr výzkumných metod;

plánování a provádění výzkumu;

analýza výsledků výzkumu.

Organizace, na jejímž základě bylo studium vedeno - Městská ucelená škola internátní "střední (úplná) ucelená škola internátní obecné vzděláníč. 17 "Mladí záchranáři ministerstva pro mimořádné situace." V tomhle vzdělávací instituce Vyučují se děti od první do jedenácté třídy, chlapci i dívky.

Zvolili jsme následující metody:

„Nesmysl“, zaměřený na studium vizuálně-figurativního myšlení a elementárních obrazných představ dítěte o světě kolem něj;

„Série dějových obrázků“, která nám umožnila přímo posoudit úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení;

Studie byla vedena individuálně.

Ke studiu utváření elementárních obrazných představ o okolním světě jsme použili diagnostiku „Nesmysl“ (viz Příloha č. 1). Studie byla provedena individuálně s každým dítětem. Dětem byly nabídnuty obrázky zobrazující zvířata v absurdních situacích (kočka sedící na stromě, husa na řetězu atd.). Dítě pracovalo podle návodu 3 minuty. Během této doby by si dítě mělo všimnout co nejvíce absurdních situací a vysvětlit, co je špatně, proč tomu tak není a jak by to skutečně mělo být. V době, kdy dítě úkol splnilo, jsme zaznamenali čas dokončení, počet správně označených absurdit a správnost jejich vysvětlení.

Získané výsledky jsme hodnotili pomocí 10bodového systému a korelovali je s normami:

Body Ukazatele Úroveň rozvoje 10 bodů Dítě si ve vymezeném čase (3 minuty) všimlo všech absurdit na obrázku, dokázalo uspokojivě vysvětlit, co bylo špatně, a navíc říci, jak by to skutečně mělo být Velmi vysoké 8 -9 bodů Dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity, ale 1-3 z nich nedokázaly plně vysvětlit nebo říci, jak by to skutečně mělo být Vysoká 6-7 bodů Dítě si všimlo a zaznamenalo všechny existující absurdity, ale 3- 4 z nich nestihli plně vysvětlit a říci, jak by to skutečně mělo být ve skutečnosti by to mělo být Průměr 4-5 bodů Dítě si všimlo všech existujících absurdit, ale nestihlo plně vysvětlit 5-7 z nich v přidělený čas a řekněte, jak by to skutečně mělo být Průměr 2-3 body Během vymezeného času si dítě nestihlo všimnout 1-4 ze 7 absurdit na obrázku, ale nedospělo k vysvětlení Nízká 0-1 bod Ve stanoveném čase se dítěti podařilo odhalit méně než 4 ze 7 dostupných absurdit.

Závěry ohledně úrovně rozvoje:

bodů - velmi vysoká

9 bodů - vysoká

7 bodů - průměr

3 body - málo

1 bod - velmi nízké

V další fázi našeho studia vizuálně-figurativního myšlení byla dětem nabídnuta technika „Série příběhových obrázků“ (viz Příloha č. 2).

Před dítětem jsou smíchány dějové obrázky a požádáni, aby se na ně podívali a seřadili je: "Napiš, co se stalo jako první, co se stalo potom a jak to všechno skončilo. Teď mi řekni, co je tam nakresleno." Dospělý nezasahuje do procesu rozvržení obrázků. Dítě může opravit své vlastní chyby.

skóre - nerozumí úkolu, jedná neadekvátně podle pokynů, velmi nízká úroveň).

body - úkol rozumí, řadí obrázky bez zohlednění sledu událostí zobrazených na obrázku, vnímá každý obrázek jako samostatnou akci, aniž by je spojoval do jedné zápletky (nízká úroveň).

body - přijme úkol, seřadí obrázky, matoucí akce, ale nakonec je seřadí postupně, ale nedokáže sestavit souvislý příběh o této události (střední úroveň).

body - přijme úkol, seřadí obrázky do určitého pořadí, spojí je do jedné události a umí o tom napsat příběh (vysoká úroveň).

Studie byla provedena na 1. stupni, zúčastnilo se ho 25 studentů. Vybrali jsme si 1. ročník, protože je první na základní škole a je přechodný od vizuálně-figurativního myšlení k verbálně-logickému myšlení. V tomto věku lze nejpřesněji vysledovat úspěšnost formování vizuálně-figurativního myšlení.

V důsledku analýzy výsledků získaných pomocí metody „Nesmysl“ byly získány následující výsledky:

velmi vysoká úroveň - 8 % (2 osoby);

vysoká úroveň - 32 % (8 osob);

průměrná úroveň - 48 % (12 osob);

nízká úroveň - 12 % (3 osoby).

Na základě těchto údajů byl sestaven diagram, který jasně ukazuje výsledky diagnostiky:

Jako výsledek analýzy výsledků získaných pomocí metody „Series of Story Pictures“ byly získány následující výsledky:

vysoká úroveň - 72 % (18 osob);

průměrná úroveň - 16 % (4 osoby);

nízká úroveň - 12 % (3 osoby).

Na základě výsledků studie lze tedy provést srovnávací analýzu.

Ze všech žáků 1. stupně můžeme identifikovat 22 lidí, kteří mají vysokou a průměrnou úroveň rozvoje imaginativního myšlení, což potvrzuje naši hypotézu.

Identifikovali jsme také 3 osoby s nízkou úrovní rozvoje imaginativního myšlení. V důsledku toho se u těchto dětí bude rozvíjet verbální a logické myšlení mnohem hůře než u ostatních žáků této třídy. Tito studenti potřebují speciální třídy zaměřené na rozvoj imaginativního myšlení.

Závěr

Domácí i zahraniční studie ukazují, že rozvoj vizuálně-figurativního myšlení je složitý a zdlouhavý proces. Při analýze názorů představitelů různých přístupů a škol na dynamiku myšlení v primárním školním věku zaznamenáváme významné změny související s věkem tato nejdůležitější systémová funkce, která zajišťuje adaptaci dítěte na životní podmínky v předmětu a sociálním prostředí. Hlavní změnou v procesu myšlení ve věku základní školy je přechod od vizuálně-figurativního myšlení k myšlení verbálně-logickému. To znamená, že vizuálně-figurativní myšlení žáka základní školy by mělo být dobře rozvinuté.

Během školní docházky se všechny oblasti vývoje dítěte kvalitativně mění a restrukturalizují. Myšlení se stává dominantní funkcí ve věku základní školy. Dokončuje se přechod od vizuálně-figurativního k verbálně-logickému myšlení, který začal již v předškolním věku.

V této práci, po rozboru různé literatury o vývojové psychologii a pedagogice, byly uvažovány: pojetí myšlení jako mentálního procesu, vizuálně-figurativní myšlení a rozvoj imaginativního myšlení u mladších školáků.

Provedený teoretický i praktický výzkum dává podklady k závěru, že imaginativní myšlení není samozřejmostí od narození. Jako každý duševní proces potřebuje vývoj a úpravu.

Praktická část práce prezentuje výsledky studie, které zase potvrdily naši hypotézu, že na prvním stupni by se nápadité myšlení mělo rozvíjet alespoň na průměrné úrovni.

Na základě získaných výsledků jsme vypracovali doporučení pro rodiče na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení u mladších školáků.

Doporučení jsou zaměřena na rozvoj schopnosti dětí mentálně přeskupovat prvky předmětu; orientovat se v jednoduchém vesmírném plánu; schopnost orientovat se ve schematickém znázornění objektu a schopnost navrhovat; schopnost mentálně transformovat objekt, „číst“ a vytvářet jednoduché schematické obrazy různých objektů; plánujte své činy ve své mysli.

vizuální imaginativní myšlení školáka

Bibliografie

1. Vygotskij L. S. Otázky dětské psychologie. - Petrohrad, 2006.

2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Skutečné problémy vývojová psychologie. M., 2007.

Dubrovina I.V. Pracovní sešit pro školního psychologa. - M., 2003.

Ilyasova I. I., Lyaudis V. Ya. Čtenář o vývojové a pedagogické psychologii. Práce sovětských psychologů od roku 1946 do roku 1980. - M., 2008.

Kulagina I. Yu. Vývojová psychologie. M., 2005

Luskanová N.G. Způsoby psychické korekce vývojových anomálií osobnosti. In: Zdraví, vývoj, osobnost. M.: Medicína, 2000.

Mukhina V. S. Vývojová psychologie - M., 2003

Nemov R.S. Psychology: Slovníková příručka: za 2 hodiny - M., 2005.

Nemov R. S. Psychologie. Svazek 2. - M., 2001.

Ovcharová R.V. Referenční kniha školního psychologa. - M., 2006.

Pavlova Yu.A. Psychologické a pedagogické podmínky pro formování dovedností. M., 2008.

Rogov E.I. Stolní kniha praktický psycholog ve školství. - M., 2001.

Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Psychologická příručka pro učitele. Minsk, 2001.

Kharlamov I. F. "Pedagogika", Minsk, 2003.

Čítanka o obecné psychologii. Psychologie myšlení // Ed. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

Elkonin D. B. Vybraný psychol. funguje. Irkutsk 2002

Yakimanskaya I. S. Hlavní směry výzkumu v imaginativním myšlení. - Minsk, 2004.

aplikace

Pomocí této techniky se posuzují elementární figurativní představy dítěte o světě kolem něj a o logických souvislostech a vztazích, které existují mezi některými objekty tohoto světa: zvířaty, jejich způsobem života, přírodou. Pomocí stejné techniky se zjišťuje schopnost dítěte logicky uvažovat a gramaticky správně vyjadřovat své myšlenky. Postup provádění techniky je následující. Nejprve se dítěti zobrazí obrázek níže. Obsahuje některé poněkud směšné situace se zvířaty. Při prohlížení obrázku dítě dostává pokyny přibližně s tímto obsahem: "Podívejte se pozorně na tento obrázek a řekněte mi, zda je zde vše na svém místě a nakresleno správně. Pokud se vám něco zdá špatné, nemístné nebo nesprávně nakreslené, ukažte k tomu a vysvětlete, proč tomu tak není. Dále budete muset říci, jak by to skutečně mělo být.“

Poznámka. Obě části instrukce se provádějí postupně. Dítě nejprve všechny absurdity jednoduše pojmenuje a upozorní na ně na obrázku a následně vysvětlí, jak by to doopravdy mělo být.

Čas na vystavení obrázku a splnění úkolu je omezen na tři minuty. Během této doby by si dítě mělo všimnout co nejvíce absurdních situací a vysvětlit, co je špatně, proč tomu tak není a jak by to skutečně mělo být.

Vyhodnocení výsledků

body - toto hodnocení dostane dítě, pokud si ve stanoveném čase (3 minuty) všimlo všech 7 absurdit na obrázku, podařilo se mu uspokojivě vysvětlit, co bylo špatně, a navíc říci, jak by to skutečně mělo být.

9 bodů - dítě si všimlo a zaznamenalo všechny existující absurdity, ale od jednoho do tří z nich nebylo schopno plně vysvětlit nebo říci, jak by to skutečně mělo být.

7 bodů - dítě si všimlo a poznamenalo všechny existující absurdity, ale tři nebo čtyři z nich nestihly plně vysvětlit a říci, jak by to skutečně mělo být.

5 bodů - dítě si všimlo všech existujících absurdit, ale nestihlo ve vymezeném čase plně vysvětlit 5-7 z nich a říci, jak by to skutečně mělo být.

3 body - ve stanoveném čase si dítě nestihlo všimnout 1-4 ze 7 absurdit na obrázku a nedospělo k vysvětlení.

1 bod - ve stanoveném čase se dítěti podařilo objevit necelé čtyři ze sedmi dostupných absurdit.

Komentář. Dítě může v tomto úkolu získat známku 4 a vyšší pouze tehdy, pokud ve stanoveném čase zcela splnilo první část úkolu uvedenou v pokynech, tzn. Objevil jsem všech 7 absurdit na obrázku, ale nestihl jsem je ani pojmenovat, ani vysvětlit, jak by to doopravdy mělo být.

Metodika "Série dějových obrázků"

Cíl: zjistit úroveň rozvoje vizuálního a obrazového myšlení dětí ve věku 5-7 let.

Stimulační materiál: příběhové obrázky zobrazující sled událostí.

Provedení vyšetření: dítěti jsou předloženy pomíchané dějové obrázky a je požádáno, aby si je prohlédlo a seřadilo je: "Nejdříve popiš, co se stalo, co se stalo potom a jak to všechno skončilo. Teď mi řekni, co je tam nakresleno." “ Dospělý nezasahuje do procesu rozvržení obrázků. Dítě může opravit své vlastní chyby.

Pokyny pro zpracování: přijetí a pochopení úkolu, schopnost dítěte pochopit, že na všech obrázcích je zobrazena jedna událost a také, že událost má určitou časovou posloupnost, schopnost dítěte sestavit souvislý logický příběh.

bod - nerozumí úkolu, jedná nevhodně podle pokynů.

body - úkol rozumí, řadí obrázky bez zohlednění sledu událostí zobrazených na obrázku, vnímá každý obrázek jako samostatnou akci, aniž by je spojoval do jedné zápletky.

body - přijme úkol, seřadí obrázky, matoucí akce, ale nakonec je seřadí postupně, ale nedokáže sestavit souvislý příběh o této události.

body - přijme úkol, seřadí obrázky do určitého pořadí, spojí je do jedné události a umí o tom napsat příběh.

Doučování

Potřebujete pomoc se studiem tématu?

Naši specialisté vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.