Historický vývoj detstva. Sociokultúrny aspekt. Princípy historického štúdia detstva Stratégie štúdia duševného vývoja dieťaťa

Ťažkosti a rozpory, ktoré vznikajú aj pri povrchnej analýze fenoménu detstva, sú spôsobené predovšetkým tým, že detstvo je historická kategória. O detstve daného dieťaťa žijúceho v danej dobe môžeme hovoriť len v dátach sociálne pomery, aj keď existujú spoločné črty s inými generáciami.

Najznámejším pojmom detstva je „psychogénna teória dejín“ (psychohistória) od L. Demozu. Psychohistória je podľa L. Demosa samostatným odvetvím poznania, ktoré neopisuje jednotlivé historické obdobia a fakty, ale stanovuje všeobecné zákonitosti a dôvody historického vývoja, zakotvené vo vzťahu detí a rodičov. V súlade so svojimi predstavami delí L. Demoz celú históriu Detstva do šiestich období, z ktorých každé zodpovedá špecifickému štýlu výchovy a forme vzťahov medzi rodičmi a

1. Pre infanticídny štýl (od staroveku po 4. storočie n. l.) je charakteristické masové zabíjanie novorodencov a tie deti, ktoré prežili, sa často stali obeťami násilia. Symbolom tohto štýlu je obraz Médey.

2. Štýl hádzania (IV. – XIII. storočie). Len čo kultúra uznáva, že dieťa má dušu, znižuje sa infanticída, ale dieťa zostáva pre rodičov objektom projekcií, reaktívnych útvarov atď. Hlavným spôsobom, ako sa ich zbaviť, je opustiť dieťa a pokúsiť sa ho zbaviť. Dieťa je predané sestre alebo dané do kláštora alebo na výchovu v rodine niekoho iného, alebo je zanedbávané a utláčané vo svojom vlastnom dome. Symbolom tohto štýlu môže byť Griselda, ktorá opustila svoje deti, aby dokázala lásku k manželovi.

3. Ambivalentný štýl (XIV - XVII. storočie) je charakteristický tým, že dieťaťu je už umožnené vstúpiť do citového života svojich rodičov a začína byť obklopené pozornosťou, no stále je mu odopieraná samostatná duchovná existencia. Typickým pedagogickým obrazom tejto doby je „modelovanie“ postavy, ako keby dieťa bolo vyrobené z mäkkého vosku alebo hliny. Ak sa vzoprie, nemilosrdne ho zbijú, čím „zničia“ jeho vôľu ako zlý princíp.

4. Intruzívny štýl (XVII. storočie). Dieťa už nie je považované za nebezpečné stvorenie ani za obyčajný predmet fyzickej starostlivosti, rodičia sa s ním oveľa viac zblížia. To je však sprevádzané obsedantnou túžbou úplne ovládať nielen správanie, ale aj vnútorný svet, myšlienky a vôľu dieťaťa. To zvyšuje konflikty medzi otcami a deťmi.

5. Socializačný štýl (XIX - polovica XX storočia) si za cieľ výchovy nekladie ani tak dobývanie a podmaňovanie dieťaťa, ale skôr trénovanie jeho vôle, prípravu na budúci samostatný život. Dieťa sa považuje skôr za objekt než za subjekt socializácie.

6. Pomocný štýl (od polovice 20. storočia) predpokladá, že dieťa vie lepšie ako jeho rodičia, čo potrebuje v jednotlivých etapách života. Preto sa rodičia nesnažia ani tak disciplinovať alebo „formovať“ jeho osobnosť, ako skôr pomáhať jeho individuálnemu rozvoju. Odtiaľ pochádza túžba po citovej blízkosti s deťmi, porozumení, empatii atď.

Hoci je „psychogénna teória dejín“ ako celok veľmi jednostranná, prispela k zintenzívneniu výskumu dejín detstva.

Postoj k dieťaťu, detstvu v historickom kontexte podľa V.V.Abramenkovej prešiel výraznými zmenami: „cesta od dieťaťa ako otroka, ktorý by sa dal predať, k dieťaťu ako cieľu patriarchálneho manželstva; od dieťaťa – malého dospelého – po dieťa ako samostatnú, hodnotnú osobnosť samo o sebe.“

Záujem o detstvo a samotný koncept detstva až do 18. storočia prakticky chýbal. Ako napísal Argos: „To neznamená, že deti boli vo všeobecnosti zanedbávané a nestarané. Pojem detstva by sa nemal zamieňať s láskou k deťom: znamená uvedomenie si špecifickosti detstva, toho, čo odlišuje dieťa od dospelého. Ľudstvo, ako každý biologický druh, vždy pripisovalo veľkú dôležitosť plodeniu. Mnohé náboženstvá považujú neplodnosť za najstrašnejší boží trest. Pôrod je takmer všade formalizovaný špeciálnymi posvätnými rituálmi. Takto napríklad M. Mead (americký výskumník, detský etnograf) opisuje obrad narodenia dieťaťa na Samojských ostrovoch (Papua Nová Guinea): „Narodeninám sa na Samoe nepripisuje dôležitosť. Ale narodenie dieťaťa ako také vo vysoko postavenej rodine znamená veľkú oslavu. Niekoľko mesiacov pred pôrodom otcovi príbuzní nosia nastávajúcej matke dary jedla a zároveň sa príbuzní z matkinej strany starajú o oddaného novorodenca. Samotný pôrod v žiadnom prípade nie je intímnou záležitosťou. Slušnosť si vyžaduje, aby sa rodiaca žena nezvíjala od bolesti, nekričala a nenamietala proti prítomnosti 20 až 30 ľudí v dome, ktorí v prípade potreby budú okolo nej sedieť celé dni, smiať sa, vtipkovať a baviť sa. Ak je dieťa dievča, potom je pupočná šnúra zakopaná pod moruše, takže dievča bude dobrou gazdinkou. Ak je dieťa chlapec, pupočná šnúra je hodená do mora, aby sa z neho stal zručný rybár alebo farmár. Potom sa hostia vrátia domov, matka vstane z postele a začne svoju zvyčajnú prácu a dieťa vo všeobecnosti prestane v nikom vzbudzovať veľký záujem. Deň a mesiac jeho narodenia sú zabudnuté."

Pokiaľ ide o zabíjanie novorodencov v primitívnej spoločnosti, väčšina výskumníkov spája jeho prevalenciu predovšetkým s nízkou úrovňou materiálnej produkcie. Národy na najnižšom stupni historického vývoja, žijúce zhromažďovaním, nie sú fyzicky schopné uživiť veľké potomstvo. Zabíjanie novorodencov tu bolo rovnako prirodzenou normou ako zabíjanie starých ľudí. Cohn uvádza príklad: „Medzi Bushmanmi matka dojčí dieťa do jeho 3–4 rokov, kedy sa nájde jedlo preňho vhodné... Často sa narodí druhé alebo aj niekoľko detí, kým matka ešte dojčí. prvý. Ale materské mlieko nestačí pre všetky deti a na dlhé vzdialenosti, ktoré cestuje za potravou, nemohla preniesť viac ako jedno dieťa. Preto je posledný novorodenec často zabitý hneď po narodení.“

Prvotná spoločnosť (a následné - staroveká a stredoveká) sa vyznačovala ambivalenciou vo vzťahu k deťom. Bábätko je zároveň zosobnením nevinnosti a stelesnením prirodzeného zla. A čo je najdôležitejšie, je to akoby podčlovek, tvor bez rozumu. Napríklad v Ugande ženy a malé deti nemajú postavenie osôb, sú vnímané ako veci alebo ako niečo medzi osobou a vecou. IN staroveké Japonsko novorodenci boli po vykonaní špeciálnych rituálov uznaní za plnohodnotných ľudí. Zabitie dieťaťa nebolo považované za vážny zločin, považovalo sa za „poslané späť“, „vrátené“ do sveta duchov. Ale na Filipínach bol už päťmesačný plod považovaný v určitom zmysle za osobu a v prípade potratu bol pochovaný v súlade so všetkými rituálmi. Mať deti sa zároveň považovalo za čestné a všetci členovia komunity sú k deťom zvyčajne láskaví a pozorní.

Na základe štúdia etnografických materiálov D.B.Elkonin ukázal, že nanajvýš skoré štádia vývoj ľudskej spoločnosti, keď hlavným spôsobom získavania potravy bolo zberanie pomocou primitívnych nástrojov, dieťa sa veľmi skoro zoznámilo s prácou dospelých, prakticky si osvojilo spôsoby získavania potravy a používanie primitívnych nástrojov. Ilustráciou môže byť opis stretnutia s domorodými obyvateľmi Gibsonskej púšte (západná Austrália)

Douglas Lockwood (1957). Životný štýl týchto ľudí je zameraný na hľadanie potravy a vody na úrovni doby kamennej. Ženy z kmeňa Pintubi, silné a odolné, dokázali chodiť hodiny po púšti s ťažkým nákladom paliva na hlave. Narodili sa im deti, ktoré ležali na piesku, pomáhali si a súcitili si navzájom. Nemali ani potuchy o hygiene, nepoznali ani dôvod pôrodu. D. Lockwood píše, že 2-3 ročné dievčatko si pri jedení dávalo do úst buď obrovské kusy placky alebo kúsky maličkého mäsa z guany, ktoré si sama upiekla v horúcom piesku. Jej mladšia nevlastná sestra sedela neďaleko v hline a zaoberala sa konzervou duseného mäsa (zo zásob expedície), pričom prstami vyťahovala mäso. Dievčatko, ktoré ešte nevedelo poriadne chodiť, si spravilo samostatný oheň. Sklonila hlavu a rozdúchala uhlíky, aby sa oheň rozšíril na konáre a zahrial ju. Nemala žiadne oblečenie a pravdepodobne trpela zimou, a predsa neplakala. V tábore boli tri malé deti, no nikto ich nikdy nepočul plakať.

Za takýchto podmienok nebolo treba ani čas na etapu prípravy detí na budúcnosť. pracovná činnosť. Ako zdôraznil D.B.Elkonin, detstvo vzniká vtedy, keď dieťa nemožno priamo zaradiť do systému spoločenskej výroby.

Prechod na produkčnú ekonomiku veci výrazne mení. Deti v ranom veku môžu byť zvyknuté na burinu polí alebo na starostlivosť o hospodárske zvieratá. K prežitiu detí objektívne prispieva aj sedavý spôsob života a spoľahlivejší prísun potravy. Odteraz prestáva byť zabíjanie novorodencov striktnou ekonomickou nevyhnutnosťou a nie je praktizované tak široko, najmä z kvalitatívnych a nie kvantitatívnych dôvodov.

Podľa spomienok antických a stredovekých autorov nebolo detstvo v tých vzdialených časoch ľahké: „Kto by nebol zdesený pri predstave, že si bude musieť zopakovať svoje detstvo, a nechcel by radšej zomrieť? - zvolá Augustín. Otec medicíny Hippokrates a otec gynekológie Soron z Efezu usilovne diskutujú o tom, ktorí novorodenci si zaslúžia byť vychovávaní. Aristoteles považuje za celkom spravodlivé, aby nebolo kŕmené ani jedno zmrzačené dieťa. Cicero napísal, že smrť dieťaťa treba znášať „s pokojnou dušou“ a Seneca považoval za múdre utopiť slabé a zdeformované deti. Malé deti nevyvolávajú u antických autorov pocity nežnosti, väčšinou si ich jednoducho nevšímajú. Dieťa je považované za nižšiu bytosť, ono v prenesenom zmysle slova patrí rodičom ako iný majetok.

Právo plne kontrolovať život a smrť detí bolo otcom odňaté až koncom 4. storočia nášho letopočtu. Vražda novorodencov sa začala považovať za zločin až za cisára Konštantína v roku 318 a až v roku 374 bola prirovnaná k vražde.

Zákaz zabíjania novorodencov ešte nebol uznaním práva dieťaťa na lásku a najmä na autonómnu existenciu. Biblia obsahuje asi dvetisíc zmienok o deťoch. Medzi nimi sú početné scény obetovania, kameňovania alebo jednoducho bitia detí; Opakovane sa zdôrazňuje požiadavka na detskú lásku a poslušnosť, no nie je tu ani náznak sympatií k deťom a pochopenia detských skúseností.

V stredoveku, len čo sa dieťa zaobišlo bez neustálej starostlivosti matky, ošetrovateľky či ošetrovateľky, patrilo do spoločnosti dospelých. Slovo „dieťa“ nemalo v jazyku svoj moderný význam, ktorý sa mu teraz pripisuje. Napríklad v stredovekom Nemecku bolo slovo „dieťa“ synonymom pojmu „blázon“. Detstvo sa považovalo za obdobie, ktoré rýchlo ubehlo a malo malú hodnotu.

Ďalšou charakteristickou črtou stredoveku bolo, že deti boli diskriminované aj pri pohrebných obradoch. Vo Francúzsku pochovávali mladých potomkov šľachty na cintoríne (ako chudobných), až koncom 17. storočia našli miesto v rodinných kryptách, vedľa svojich rodičov. Mnohí teológovia považovali za zbytočné slúžiť pohrebné omše za deti, ktoré zomreli pred dosiahnutím rodinného veku.

Ľahostajnosť voči detstvu bola podľa F. Ariesa priamym dôsledkom vtedajšej demografickej situácie, charakterizovanej vysokou pôrodnosťou a vysokou dojčenskou úmrtnosťou. Vznešení ľudia veľkolepo oslavovali narodenie detí, no skôr pokojne prežívali ich stratu. Montaigne napísal: „Ja sám som však stratil dve alebo tri deti v detstve, ak nie bez ľútosti, ale v každom prípade bez reptania. To neznamená, že deti neboli milované. Stredoveké kroniky, životy svätých a dokumenty zo 16. a 17. storočia nám priniesli mnoho dojímavých príbehov o obetavých a láskavých matkách a pozorných vychovávateľkách.

Historici sa dlhé roky dohadujú, či sa výchova detí v Európe v 16. a 17. storočí stala tolerantnejšou a liberálnejšou ako v stredoveku, alebo naopak prísnejšou, drsnejšou a represívnejšou. Ako poznamenáva L. Stone, v niektorých oblastiach života mali deti v stredoveku a renesancii oveľa väčšiu autonómiu ako v nasledujúcom období. Týkalo sa to stravovania, hygienickej kultúry a detskej sexuality, čo zodpovedalo všeobecnému „frivolnému“ pohľadu na dieťa do 7 rokov. Niektoré iné aspekty správania detí boli naopak kontrolované veľmi prísne. Fyzická pohyblivosť bábätka bola prísne obmedzená. Oficiálne sa tesné zavinovanie počas prvých 4 mesiacov vysvetľovalo obavou o bezpečnosť bábätka, ktoré si, ako sa verilo, mohlo skrútiť jemné končatiny, odtrhnúť uši, vypichnúť oči atď. Zároveň však dospelým zbavila mnohých starostí, bránila dieťaťu v aktivite, nútila ho spať dlhšie a umožňovala ho presúvať ako obyčajný balík. Chlapci oslobodení od plienok získali relatívnu slobodu, ale dievčatá boli okamžite umiestnené do pevných korzetov.

Fyzické obmedzenia dopĺňal duchovný útlak. Pedagogika, podobne ako stredoveká pedagogika, na začiatku novoveku vytrvalo dokazuje potrebu potláčať a lámať vôľu dieťaťa, vidiac v detskej svojvôli zdroj najrôznejších nerestí. Podľa slávneho puritánskeho kazateľa D. Robinsona by „deti nemali vedieť, ak to možno pred nimi utajiť, že majú vlastnú vôľu“.

V 17. storočí sa výcvik a výchova detí neustále prirovnávala k výcviku koní, dravých vtákov a poľovníckych psov, pričom všetky boli založené na princípe podriadenosti vôle. Telesné tresty a prísne bičovanie boli široko používané v rodine aj v škole, vrátane univerzity. Na anglických univerzitách boli 18-roční chlapci vystavení verejnému bičovaniu. Verilo sa, že neexistuje iný spôsob učenia.

Sociálna aktivita dieťaťa bola kontrolovaná nemenej prísne ako jeho štúdium. Deti, dokonca ani dospelí, si nemohli vybrať svoje povolanie a nemali rozhodujúci, ba často ani poradný hlas pri výbere manželských partnerov.

Takto opisuje Kostomarov vzťah medzi deťmi a rodičmi v ruskej rodine zo 16. a 17. storočia: „Medzi rodičmi a deťmi dominoval duch otroctva, zakrytý falošnou posvätnosťou patriarchálnych vzťahov. Poslušnosť detí bola viac otrocká ako detinská a moc rodičov nad nimi sa zmenila na slepý despotizmus bez morálnej sily. Čím bol rodič zbožnejší, tým prísnejšie zaobchádzal so svojimi deťmi, pretože cirkevné koncepcie mu nariaďovali, aby bol čo najprísnejší. Slová boli považované za nedostatočné, bez ohľadu na to, aké presvedčivé boli. Domostroy dokonca zakazuje smiať sa a hrať sa s dieťaťom.“

Podľa zákonníka z roku 1649 deti nemali právo sťažovať sa na svojich rodičov, za vraždu syna alebo dcéry sa trestalo len ročným väzením, keď zákon predpisoval, že deti, ktoré zasahujú do života svojich rodičov popravený „bez milosti“. Táto nerovnosť bola odstránená až v roku 1716 a Peter I. osobne pridal k slovu „dieťa“ dodatok „v dojčenskom veku“, čím chránil životy novorodencov a dojčiat.

Koncom 17. a začiatkom 18. storočia sa mravy postupne začali zmierňovať. Pod vplyvom niekoľkých generácií humanistickej propagandy (Guarino, E. Rotterdamsky, T. Eliot, J. Komensky atď.) sú telesné tresty čoraz menej bežné a niektorí od nich úplne upúšťajú. Objavuje sa pojem ľudskej dôstojnosti dieťaťa a neskôr jeho práva na viac-menej nezávislú voľbu životnej cesty.

V každej spoločnosti a na každom stupni jej vývoja koexistujú rôzne štýly a metódy výchovy, v ktorých sú zreteľne viditeľné početné stavovské, triedne, regionálne, rodinné a iné variácie. Podľa I.S.Kona: „Všetky národy sa starajú o svojich potomkov, milujú ich a vychovávajú ich vlastným spôsobom. Ale od inštinktívnej potreby plodenia k individuálnej láske k dieťaťu, ktorého blaho sa stáva zmyslom a osou vlastnej existencie rodičov, je obrovská vzdialenosť.“

Kapitola 1. Kultúrno-historický fenomén detstva.

§ 1. Detstvo ako osobitný fenomén sociálneho sveta.

§ 2. Vývoj kultúry detstva v historickom procese.

Kapitola II Povaha a rozmanitosť prejavov detskej subkultúry.

§ 1. Detský obraz sveta ako budovanie vzťahov v detskej subkultúre.

§ 2. Obrazovka a premeny obrazu sveta moderné dieťa.

Úvod dizertačnej práce (časť abstraktu) na tému „Fenomén detskej kultúry v 20. storočí“

Ľudstvo vstúpilo do tretieho tisícročia. Súčasnú fázu vývoja charakterizuje globálna transformácia spoločnosti a ľudí. Štáty a národy s výrazne odlišnou úrovňou rozvoja sú vtiahnuté do jedného civilizačného priestoru. IN moderná spoločnosť Toto vedomie potvrdzuje myšlienku, že ľudstvo sa nachádza v bode zlomu a čelí potrebe riešiť kvalitatívne nové problémy ekonomického, politického, sociokultúrneho charakteru. Za týchto podmienok sa pozornosť venovaná antropologickým problémom zintenzívňuje. Každé filozofické alebo kultúrne hnutie alebo doktrína je určená určitou myšlienkou osoby, obrazom osoby. Uvedené podmieňuje skutočnosť, že fenomén detstva na začiatku 21. storočia sa stáva jedným z prioritných objektov všeobecného humanitného výskumu.

Detstvo ako určité obdobie vývoja človeka, vekovo podmienené sociálno-psychologické charakteristiky dieťaťa a jeho postavenie v spoločnosti sú determinované všeobecnými historickými faktormi: sociálnym systémom a úrovňou kultúrneho rozvoja. Tieto problémy si vyžadujú kultúrne porozumenie. Preto je dizertačný výskum zameraný na podrobnú analýzu kultúry detstva: na definovanie pojmového aparátu, ktorý tento fenomén pokrýva, na historické a kultúrne formovanie detstva, postavenie detstva v modernej spoločnosti, ako aj na výsledky pochopenie identifikovaných problémov vo filozofii a kultúrnych štúdiách.

Relevantnosť štúdia fenoménu detstva v kultúre je daná potrebou rozvíjať kultúrny koncept detstva a identifikovať nové prístupy k pochopeniu tohto fenoménu.

Podľa mnohých moderných výskumníkov v súčasnom štádiu vývoja v dôsledku civilizačnej krízy, ktorá zahŕňa: zhoršovanie fyzického a duševného zdravia ľudí (drogové závislosti, alkoholizmus, AIDS) na jednej strane a reorganizáciu v oblastiach tzv. spoločenská organizácia, aktualizácia vzťahov medzi etnikami, vrstvami a rôznymi skupinami obyvateľstva - na druhej strane sa hľadá nový typ vzťahov medzi ľuďmi, nové sociálne štruktúry, nové postavenie človeka v okolitom svete. ho. Vstup do civilizačného priestoru za predpokladu zachovania vlastnej individuality je možný len cez uznanie dôležitosti iných ľudí. V tomto smere je jednou zo všeobecných a špecifických tém, ktorá vystupuje do popredia, problém budúcnosti ľudstva, jasne vyjadrený vo fenoméne detstva1.

V modernom humanitnom poznaní sa detstvo považuje za komplexný a mnohorozmerný fenomén, ktorý je sprostredkovaný mnohými sociokultúrnymi faktormi. Názor, že detstvo je etapa formovania človeka predchádzajúca dospelosti, charakterizovaná vývojom mentálne funkcie, sa v súčasnosti javí ako nejednoznačné a nedostatočné. Napriek rôznorodosti výskumných prístupov je v našej dobe detstvo stále nedostatočne študované a v určitom zmysle dokonca záhadným javom. Deti sú veľmi špeciálna „populácia“. Toto veľmi dobre chápu tí dospelí, ktorí robia výskum. sociálne problémy deti a priamo prežívajú strachy, obavy a nádeje moderného dieťaťa. Treba však poznamenať, že z väčšej časti

1 Pozri o: Feldshteip D.I. Fenomén detstva a jeho sté miesto vo vývoji modernej spoločnosti // Svet psychológie. 2002, č. 1 (29). str. 9 - 20; Chistyakov V.V. Moderné detstvo ako antropológ-metodológ! ický problém // Tamže. s. 20 - 25. dospelí si nie celkom jasne uvedomujú zložitosť a nejednotnosť fenoménu detstva ako takého.

V dôsledku početných štúdií v oblasti etnológie a antropológie získalo detstvo status spoločensko-historického a kultúrneho fenoménu. Osvojovaním si ľudskej podstaty, oboznamovaním sa s kultúrou dieťa kultúru absorbuje, chápe a osvojuje si ju a následne sa samo stáva subjektom kultúrnej tvorivosti. V procese socializácie sa rastúci človek zoznamuje so systémom hodnôt: všetky potreby, postoje, prejavy dieťaťa sú darom kultúry a dokonca aj tie, ktoré sú určené biologickou povahou, sa v procese socializácie prejavujú byť „spracovaný“ kultúrou1.

Je teda zrejmé, že kultúra detstva je zvláštny kultúrny fenomén, ktorého teoretické chápanie je v modernom svete pre modernú vedu relevantné a nevyhnutné.

Ciele a ciele štúdie. Cieľom dizertačnej práce je pochopiť a analyzovať obsah pojmu „kultúra detstva“.

V súlade s týmto cieľom štúdia identifikuje tieto úlohy:

Pochopenie pojmu „detstvo“ v interdisciplinárnom humanitnom výskume;

Identifikácia štádií formovania a vývoja fenoménu detstva v kultúrnom a historickom procese;

Uvažovanie o subkultúre detstva ako o špeciálnom priestore pre sebarealizáciu dieťaťa;

Určenie vplyvu kultúry obrazovky na svetonázor dieťaťa v 20. storočí;

1 Pozri o "odpadu: Kurulenko EL. Historický vývoj detstva. Sociokultúrny aspekt // Sociológia. 1998, č.!. s. 21 - 35.

Analýza detskej kresby ako spôsob sebarealizácie tvorivého potenciálu dieťaťa.

Objektom štúdia je kultúra 20. storočia, v rámci ktorej sa objavuje fenomén kultúry detstva.

Predmetom dizertačného výskumu je formovanie a podstata kultúry detstva.

Hypotéza výskumu dizertačnej práce. V modernom svete deti rýchlo vyrastajú, fenomén detstva rýchlo nadobúda všetky kvality autonómie, nezávislosti, nezávislosti, čo je determinované najmä vysokou dynamikou sociálneho vývoja, informačnými zmenami a úspechmi.

Výskum a analýza fenoménu detstva v kultúrnom a historickom kontexte nám umožňuje vysloviť predpoklad, že podstata detstva spočíva v jeho tvorivej činnosti. Štúdium dostatočného množstva prameňov venovaných téme detstva, ich rozbor, klasifikácia a systematizácia ukázali, že tvorivá činnosť, a najmä jej výtvarná a tvorivá stránka, sa vo väčšej miere realizuje práve v detstve.

Stupeň vedeckého rozvoja výskumnej témy dizertačnej práce. V odbornej literatúre sú prezentované štúdie z oblasti histórie, pedagogiky a psychológie detstva, ktoré sa zameriavajú najmä na spomienky na neho. Mnohí vedci z minulých rokov písali o rodine, výchove, detstve a prejavoch „detstva“ ako charakteristike duchovného sveta dospelého človeka. Vyspelá generácia dlho hodnotila detstvo na základe „dospelých“ predstáv o ňom.

Úvahy o význame detstva, jeho podstate a postavení v spoločnosti sú obsiahnuté v dielach antických autorov – Sokrata, Platóna a Aristotela. V stredoveku túto tému nastolili Augustín Aurelius, E. Rotterdam, v renesancii - L. B. Alberti, M. de Moiteni a i. Nemeckí filozofi G.W.F. Hegel, I. Kant, K. Marx, L. Feuerbach, J. -G. Fichte, F. Schelling sa zamýšľali aj nad témami tvorivá činnosť ako zdroj a základ ľudského dozrievania, rodiny a výchovy. Pojem „detstvo“ ako všeobecná fáza vývoja bol prvýkrát formulovaný v rodinnej pedagogike osvietenstva, konkrétne v prácach K. A. Helvetiusa, D. Diderota, J. A. Komenského, J. Korczaka, J. Locka, I. G. Pestalozziho, J. -J. Rousseau, v ruskej pedagogike - K.D. Ushinsky, V.A. Suchomlinsky a ďalší.

Kultúrne významy ľudského rozvoja a detstva vo všeobecnosti sú reprezentované ustanoveniami konkrétneho historického a filozofického prístupu najmä takých autorov ako: F. Aries, P. Buchner, W. Wundt, K. Groos, L. Demoz, M. Dubois-Reymond, M .Klein, L.Lévy-Brühl, K.Lévy-Strauss, M.Mead, J.Piaget, Z.Freud, E.Fromm, J.Huizinga, W.Stern, I.Eibl- Eibesfeld, E.Erikson, K.-G. Jung, K. Jaspers a kol.

Na tomto probléme pracovali aj domáci odborníci. v oblasti histórie, psychológie, etnografie detstva, obracania sa k vzniku európskej kultúry, historiografie a metodológie humanitných vied. Medzi takýchto výskumníkov patria: R.G. Apresyan, O.Yu.Artemova, V.G.Bszrogov, A.A.Belik, L.S.Vygotsky, A.Ya.Gurevich, S.N.Ikonnikova, G.A.Zvereva, V.V.Zenkovsky, D.S. Kon, V.T. Kudryavtsev, A.A.R. Lululenko, E.A.R. F.I. Shmit, G.G. Shpet a ďalší.

Teoretický základ dizertačný výskum

Nasvedčuje tomu rastúci záujem o fenomén detstva tento jav v modernom svete nadobúda významné postavenie, na rozdiel od dlhodobého formovania vzťahov s mladou generáciou počas celého historického vývoja. Zovšeobecňujúci materiál, ktorý plne odhaľuje kultúru detstva, zatiaľ nie je dostupný ani v Rusku, ani v zahraničí. Neexistuje konsenzus o čase, keď sa v spoločnosti objavil špeciálny koncept „kultúra detstva“. Výskum sveta detstva v rôznych oblastiach poznania je interdisciplinárnym predmetom. Ako zdroje dizertačnej práce autor použil údaje a informácie z monografií, časopiseckých článkov a materiálov z vedeckých konferencií. Najmä fenomén detstva a jeho miesto vo vývoji modernej spoločnosti rozoberá vo svojich prácach D. I. Feldshtein; moderné detstvo považuje V. V. Chistyakov za antropologický a metodologický problém a E. A. Kurulenko analyzuje historický vývoj detstva v sociokultúrnom aspekte; Kultúrny a historický stav detstva považuje V.T. Kudryavtsev. atď.

Metodologickým základom dizertačného výskumu je:

Axiologická metóda, ktorá zdôvodňuje úlohu a miesto kultúry detstva v modernom svete;

Metóda rekonštrukcie, ktorá sleduje vývoj dejín detstva v rôznych obdobiach;

Interpretačná metóda, ktorá pomáha odhaliť podstatu kultúry detstva;

Metóda porovnávacej analýzy, ktorá nám umožňuje ukázať rôznorodosť prejavov takého fenoménu, akým je kultúra detstva.

V práci sa využívajú aj metódy zovšeobecňovania a empirické deskriptívne analýzy, ktoré zase umožňujú identifikovať charakteristické črty skúmaného predmetu, a to kultúru detstva v 20. storočí.“

Vedecká novinka výskumu dizertačnej práce

Po prvýkrát sú v práci načrtnuté nové výskumné priority: analýza historických, sociokultúrnych a psychologicko-pedagogických čŕt moderného obrazu detstva, ktorá je predovšetkým kultúrnou analýzou, pretože pojem kultúra závisí od súhrnu týchto definícií.

Riešenie problematiky fenoménu detskej kultúry podmieňuje rozšírenie spektra dostupných výsledkov vedeckého výskumu, konkrétne vyvinutú metodológiu multidisciplinárnej analýzy detstva, na základe ktorej sa v budúcnosti stane možné uskutočniťšpecifické štúdie,

V tejto dizertačnej rešerši je na rozdiel od predchádzajúcich prác hlavná pozornosť venovaná tomu, že postupom času sa v jej vývoji utváral samostatný obraz detstva daný v metafyzickom aspekte ustáleného vzťahu sveta dospelých k svet detí, do prírody, medzi deti a pod.

Sociokultúrny aspekt zostáva nedostatočne preskúmaný a mimoriadne dôležitý, a to postoj detského sveta ku kultúre ako celku a k sebe samému. V tomto aspekte možno identifikovať odlišný obraz detstva, predovšetkým predškolského veku, ktorý má znaky rozvinutej harmonickej celistvosti.

K znakom vedeckej novosti dizertačného výskumu patrí autorkin pohľad na obraz sveta detstva, kde ústredným obrazom je vizuálny obraz sveta, ktorý je sústavou grafických a farebných významov zaznamenaných v detskej kresbe, sémantika z ktorých sú kultúrne podmienené a do istej miery archetypálne.

V rámci informačno-znakovej podstaty detského obrazu sveta sa určil vznik sekcie - mediálna výchova, odhaľujúca celostné koncepcie zahraničných a domácich výskumníkov, ktorí si vytýčili tieto ciele: výučba vizuálnych foriem uč. komunikácia a rozvíjanie „imunitných“ vlastností jednotlivca voči manipulácii zo strany médií.

Autor v dizertačnej rešerši dokazuje, že moderná civilizácia „odovzdala“ dieťaťu obrazovku ako prostriedok zábavy a učenia. Ukázalo sa, že dieťa je schopnejšie ako učitelia, ktorí musia odstrániť „mediálnu negramotnosť“. Obrazovka ako vynález civilizácie dáva vznik agresívnemu informačnému prostrediu, v ktorom sa stierajú hranice reálneho a virtuálneho sveta a do popredia sa dostáva „vedomie klipu“, ktoré človeka odcudzuje od kontemplácie a reflexie, čo je najmä škodlivé pre ruskú kultúru, pretože tieto zložky sú charakteristické pre ruskú mentalitu.

Praktický význam dizertačného výskumu je determinovaný snahou autorky prezentovať zovšeobecnenú skúsenosť „minulosti a prítomnosti“ ako základ pre ďalší výskum fenoménu detskej kultúry.

Materiály a závery práce je možné využiť pri tvorbe a výučbe špeciálnych kurzov z teórie a dejín kultúry, psychológie, sociológie kultúry detstva, kultúrnej antropológie, etnografie a pri príprave príslušných vzdelávacích programov. Publikované články a tézy na tému dizertačného výskumu pomôžu v praktickej činnosti vysokoškolských pedagógov a študentov.

Ustanovenia na obranu

1. Detstvo je prezentované ako zvláštny fenomén sociálneho sveta, ako nevyhnutný stav dynamického spoločenského poriadku, stav dozrievania rastúceho organizmu a prípravy na reprodukciu budúcej generácie. Socializácia ako dieťa vyrastá má určujúce špecifikum vo svojom formovaní a obsahu rozvoja individuality, čo potvrdzujú monodisciplinárne výskumy v oblasti filozofie, psychológie, antropológie a sociológie.

2. V dejinách kultúry boli identifikované určité etapy formovania a formovania pojmu „detstvo“, v ktorých sú zreteľne viditeľné početné stavovské, stavovské, krajové, rodinné a iné variácie. Totiž: v archaickej spoločnosti sa realizovala reliktná úroveň pedagogickej kultúry; stredoveké vedomie nepovažovalo detstvo za zvláštny stav osoba; Renesanční myslitelia zdôrazňovali dôležitosť rodinných vzťahov, uvažovali o povinnosti dospelých voči deťom; koncepciu detstva ako všeobecnej fázy vývoja človeka prvýkrát sformulovala pedagogika osvietenstva. V 19. storočí Detstvo sa stalo predmetom veľkej pozornosti výskumníkov vďaka vzniku vedeckej pediatrie. XX storočia charakterizovaný záujmom o fenomén detstva rôznymi vedami. V rámci interdisciplinárneho prístupu sa sformoval fenomén „kultúry detstva“, ktorý sa stal predmetom nášho výskumu.

3. Pre detskú subkultúru sú charakteristické špeciálne predstavy dieťaťa o svete, hodnoty, ktoré sa v kultúre rozvíjajú a sú vytvárané spoločným úsilím detí a dospelých. Pri chápaní a analýze fenoménu detstva v kultúrnom a historickom kontexte sa vychádza z predpokladu, že osobitosť detstva je determinovaná existenciou tvorivej aktivizácie v ňom. Vizuálny obraz sveta dieťaťa je vyjadrený predovšetkým grafickými a farebnými obrázkami; „Filozofovanie“ dieťaťa je často poháňané jeho pochybnosťami a úzkosťou. V rámci všeobecného problému kultúrneho chápania kultúry detstva bola vykonaná analýza subkultúry detstva, ktorej význam pre rozvoj dieťaťa spočíva v tom, že predstavuje osobitný psychologický priestor. Vďaka nemu dieťa získava „sociálnu kompetenciu“ medzi svojimi rovesníkmi; chráni ho pred nepriaznivými vplyvmi kultúry dospelých; poskytuje mu tiež „experimentálnu platformu“ na „testovanie“ seba samého a objasnenie hraníc svojich schopností.

4. Existuje mnoho konkrétnych spôsobov, ako zovšeobecniť a systematizovať predstavy dieťaťa o svete okolo neho. Kreativita dieťaťa, najmä výtvarná a vizuálna, je jednou z foriem reprodukcie toho, čo predstavuje jeho svetonázor, ktorý sa realizuje vo fantáziách, hrách, tanci, piesňach, modelovaní a iných typoch individuálnej tvorivej činnosti.

5. V modernej spoločnosti majú audio a video médiá významný vplyv na subkultúru detstva. Neobmedzená dominancia obrazovky (televízie aj počítača) vtrhla do sféry ľudskej existencie. Pre moderné dieťa nie je obrazovka ani tak informátorom a zdrojom vytvárania obrazu sveta, ale skôr jej konštruktérom. Kultúra obrazovky prostredníctvom optických efektov, „klipartov“ atď. premieňa tradičný detský obraz sveta na inú (vizuálnu) realitu a ponorí dieťa do zvláštnych, zmenených stavov vedomia.

Schválenie výsledkov výskumu dizertačnej práce

Niektoré ustanovenia boli prediskutované na seminároch Katedry kultúrnych štúdií Inštitútu rekvalifikácie a vyšších štúdií Moskovskej štátnej univerzity. M.V.Lomonosova, na metodických seminároch Katedry teórie a dejín kultúry Štátneho pedagogického ústavu Nižnevartovsk. Autor vystúpil s prezentáciami na tému výskumu na konferenciách na rôznych úrovniach: na Druhom ruskom filozofickom kongrese: Jekaterinburg, 1999; na okresnej vedeckej a praktickej konferencii „Humanizácia kultúry a vzdelávania v Chanty-Mansijskom autonómnom okruhu na prahu tretieho tisícročia“: Nižnevartovsk, 2000; na celoruskej vedeckej konferencii „Kultúra. Spoločnosť. Creative“: Omsk, 2002; na regionálnej vedeckej a praktickej konferencii „Umelecká kultúra ako fenomén“: Tyumen, 2002.

Štruktúru dizertačnej práce určuje logika výskumnej témy a postupnosť riešenia zadaných problémov. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a bibliografie. Celkový objem dizertačnej rešerše je 154 strán.

Záver dizertačnej práce na tému „Teória a dejiny kultúry“, Savitskaya, Valeria Viktorovna

ZÁVER

Ak zhrnieme výsledky štúdie, treba poznamenať, že hlavným cieľom dizertačnej práce je pochopiť a analyzovať moderný obsah pojmu „kultúra detstva“, ktorý sa podarilo naplniť.

Dizertačná práca potvrdzuje narastajúcu aktuálnosť fenoménu kultúry detstva s kumuláciou rýchlo nadobudnutých vlastností autonómie, nezávislosti, nezávislosti, ktorá je determinovaná najmä najnovšími informačnými výdobytkami.

Pri analýze problému vo fenomenologickom aspekte bol použitý empirický prístup a zdroje, ktoré reflektovali identifikačné metódy zachytávajúce individuálne a socializované vektory detskej kultúry, znaky komunikácie a konštrukcie vzorcov správania a sebaurčenia javu. kultúry detstva v 20. storočí.

Univerzálna definícia detstva je štádiom formovania človeka, v ktorom sa realizuje primárna socializácia. Pochopenie pojmu „detstvo“ v humanitnom výskume je predmetom interdisciplinárnej oblasti poznania. Kľúčové faktory pri skúmaní fenoménu detstva sú obsiahnuté v takých oblastiach vedomostí, ako sú: etnografia (I.S. Kon), antropológia (R. Benedict, M. Mead, I. Eibl-Eibesfeld atď.), história (F. Baran, L. Demoz , I.S. Kon), psychológia (L.S. Vygotsky, J. Piaget, D.B. Elkonin), psychologická antropológia (R. Benedict, M. Mead atď.).

Detstvo je fyziologický, psychologický, pedagogický, sociokultúrny fenomén historického pôvodu a povahy, kde dieťa „oživuje“ svet, ktorý ho uchváti a preorganizuje ho vo svojej fantázii (V. Wundt, L. S. Vygotsky, J. Ortega y Gasset, J. Heisiiga). Amatérske umelecké a hrové aktivity detí sa realizujú pod vplyvom plodov umeleckej tvorivosti dospelých, vytvorených špeciálne pre deti alebo rozprávky, piesne a tance zdedené z detstva. Dieťa teda rozvíja a rozvíja súčasne a v interakcii dve hlavné schopnosti asimilácie a tvorby potrebné pre človeka.

V modernom svete sa detstvo hodnotí v rôznych stupňoch, kultúrach, formách, typoch a typoch jeho chápania.

Detstvo je historickým výdobytkom ľudstva, ktoré má svoju vývojovú štruktúru. V kultúrno-historickom procese výskumníci identifikujú určité etapy formovania detstva ako fenoménu, pričom pre každú z nich sú charakteristické úrovne rozvoja osobnosti a určujú jej originalitu. Určenie kroniky detského vývoja v kultúrno-historickom kontexte potvrdzuje hypotézu, podľa ktorej osobitosť detstva je determinovaná existenciou tvorivej aktivizácie v ňom.

Riešenie problému formovania subkultúry detstva v modernom svete je dôsledkom hľadania zdrojov optimálnej interakcie medzi dieťaťom a spoločnosťou. Pri zvažovaní a analýze subkultúry detstva sa odhalila existencia špeciálneho systému znakov, významov, predstáv a vzťahov dieťaťa k okoliu, iným ľuďom a jemu samému. Ide teda o holistický obraz sveta, ktorý sa vyvíja vďaka mechanizmu internalizácie v procese interakcie dieťaťa s predmetmi a jeho spoločných aktivít s dospelými a rovesníkmi.

Vizuálny obraz sveta je zaznamenaný v detskej kresbe, ktorá predstavuje „percepčnú výpoveď“ dieťaťa o svete a vo veľkej miere odráža obraz sveta samotného (W. Wundt).

Pri vývoji detskej kresby sa každá kresba považuje za znak, skonštruovaný a porovnávaný so skutočnosťou podľa pravidiel, ktoré sa vyvinuli počas vývoja ľudskej kultúry. Analýza detskej kresby ako spôsobu sebarealizácie tvorivého potenciálu dieťaťa ukázala, že sémantika obrazov nesie v sebe univerzálne, národné a regionálne črty obrazu sveta.

Vplyv obrazovky na premenu detského obrazu sveta sa prejavuje najmä v detských kresbách, v ktorých sa často, bez ohľadu na danú tému, objavujú obrazy televíznej obrazovky vtlačené do mysle dieťaťa. Obrazovka aktívne vykonáva „telescreenovú socializáciu“, upravuje detský obraz sveta, postupne vytláča tradičné formy a inštitúcie socializácie moderného dieťaťa, prebúdza kvázi vzťahy namiesto humánnych vzťahov k svetu.

Tento dizertačný výskum a problémy v ňom uvedené nepredstierajú úplné a vyčerpávajúce odhalenie témy a vyžadujú si, samozrejme, podľa názoru autora ďalší rozvoj v súlade s kultúrnou analýzou.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce kandidátka kultúrnych štúdií Savitskaya, Valeria Viktorovna, 2003

1. Abramenková V.V. Svätosť detí // Pedológia. Nové storočie. - marec 2001. - č. 5. S.40 - 43.

2. Abramenková V.V. Sociálna psychológia detstva v kontexte vývoja detských vzťahov vo svete // Otázky psychológie. 2000. č. 1. - Január február. - S.3-16.

3. Abramenková V. Evolúcia rodiny a duchovné blaho moderného dieťaťa //http:oroik.netda.ru/chten98/abramenko.htm.

4. Augustín Aurelius. Vyznanie / Augustín Aurelius. Príbeh mojich katastrof / P. Abelar: Trans. z latinčiny; komp. V. L. Rabinovič. M.: Republika, 1992. - 332 s. (Človek v spovednom žánri).

5. Aksenova Yu.Dieťa pod stromom alebo korene líšky. Skúsenosti s archetypálnou analýzou detských kresieb // Archetyp. 1997. - č.2-4.- S.77 80.

6. Antológia kultúrneho myslenia / Autor. komp. S. P. Mamontov, A. S. Mamontov. - M.: Vydavateľstvo ROU, 1996. - 352 s.

7. Baran F. Vek života // Filozofia a metodológia dejín: Sat. čl.: Per. z angličtiny, nemčiny, francúzštiny generál vyd. a vstup čl. JE. Kona. -M.: Progress, 1977. 332 s. (Logika a metodológia vedy).

8. Baran F. Dieťa a rodinný život podľa starého poriadku: Prekl. od fr. Jekaterinburg: Ural Publishing House, University, 1999. - 415 e.: ill. (Iný príbeh).

9. Aristoteles. O duši / Prel. P.S.Popov; Predslov

10. V. K. Serežnikov. M.: OGIZ. Sotsekgiz, 1937. - 178 s.

11. Argemová O.Yu. Deti v austrálskej domorodej spoločnosti // Etnografia detstva. Tradičné metódy výchovy detí medzi národmi Austrálie, Oceánie a Indonézie. M., „Veda“, 1992. - S. 17-56.

13. Bayramová JI. Čaro naivných // Smena. 1996. - č. 7.1. C.I 18 131.

14. Bakshutova E. Detstvo je nočná mora // Pedológia. Nový vek. - apríl 2002. - č. 2 (1 1). - S.25 - 31.

15. Barkan A.I. Jeho Veličenstvo Dieťa také, aké je: Tajomstvá a hádanky / Umelec. N. Fedorovej. M.: Storočie, 1996. - 363 s.

16. Bevor E. Mladí ľudia, médiá a mediálna výchova // Komunikačné prostriedky a problémy rozvoja osobnosti dieťaťa. / Ed. A. V. Sharikov. M.: UNPRESS, 1994. - s. 29-35.

17. Belik A.A. Kulturológia: Antropologické teórie kultúr: Učebnica. príspevok. M.: RGGU, 1998. - 238 s. (Program „Vyššie vzdelávanie“).

18. Bonnard A. Grécka civilizácia: Od Iliady po Parthenon. Od Antigony po Sokrata. Od Euripida do Alexandrie / Trans. od fr. O.V. Volkova, E.N. Eleonskaya. M.: Umenie, 1995. - 671 e., ill.

19. Buhler K. Duchovný vývoj dieťaťa. M.: „Nová Moskva“, 1924.

20. Buchner P., Kruger G.-G., Dubois-Reymond M. Moderné dieťa v r. západná Európa// Sociologický výskum, 1996. -№4.-P. 128-134.

21. Buchner P., Kruger G.-G., Dubois-Reymond M. Moderné dieťa v západnej Európe // Sociologický výskum, 1996. - č. -S. 140-147.

22. Vanechkina I.L., Trofimova I.A. Deti kreslia hudbu. Kazaň: „FEN“ (spolu s časopisom „Kazan“), 2000. - 120 e., 62 chorých.

23. Wierzbicka A. Jazyk. Kultúra. Poznanie / Preklad. z angličtiny, úvod. čl. E.M.Paducheva. M.: Ruské slovníky, 1996. - 416 s.

24. Wundt V. Problémy psychológie národov // Západoeurópska sociológia 19. a 20. storočia. Texty / Ed. V.I. Dobrenková. - M.: Vydavateľstvo. Intl. Vysoká škola podnikania a manažmentu, 1996.-P. 5-33.

25. Wundt V. Fantázia ako základ umenia / Prel. L.A. Zander; upravil Prednášal prof. A.P. Nechaeva. Petrohrad: Publikácia Partnerstva M. O. Wolfa, 1914. - 147 s.

26. Vygotsky L.S. Konkrétna ľudská psychológia // Vesti. Moskva Univ. Ser. 14. Psychológia. M., 1986. - č. 1. str. 25 - 40.

27. Vygotsky L.S. Myslenie a reč: Psychologický výskum / Ed. a vstup čl. V. Kolbanovský. M.; L.: Sotsekgiz, 1934. - 323 s.

28. Vygotsky L.S. Psychológia umenia / Ed. M.G. Yaroshevsky. M.: Pedagogika, 1997. - 341 s.

29. Vygotsky JI.C., Luria A.R. Náčrty o histórii správania: Opica. Primitívne. Dieťa. M.: Pedagogika-Press, 1993. - 224 e., ill.

30. Giddens E. Sociológia / Všeobecná. vyd.: L. S. Guryeva a L. N. Iosilevich; Vedecký vyd. V.A. Yadov. M.: URSS, 1999. - 703 e.: Obr., Tabuľka.

31. Goleschikhina T.L. Ruská ľudová detská hudobná tvorivosť // Kultúra ako spôsob ľudskej existencie vo svete: Materiály III. celoruskej konferencie, Tomsk 13.-15. decembra 2001 Tomsk, 2002.-S.235 239.

32. Grishin V.A. Subkultúra a jej prejav medzi mládežou // Verejné amatérske hnutia. M.: Výskumný ústav, 1990. -S.10-110.

34. Demoz L Psychohistória / Prel. z angličtiny Rostov n/d: Phoenix, 2000. - 510 e.: chor. (Klasici psychológie 20. storočia).

35. Dmitrieva A.A. Umelecké slovo a detská kresba // Umenie a vzdelávanie. 1998.- č.-5. - S.47 - 54.

36. Evsikova N. Princezná v žabe // Pedológia. Nový vek. -2002. -č. 4(13). -S. 27 -36.

37. Zhamkochyan M. Nightmare of Demosis // Pedológia. Nový vek. -apríl 2002. č. 2 (11). - Od 30-31.

38. Zaznobila L. Žiť život a „virtuálna realita“ (Problémy obsahu mediálnej výchovy v kontexte školské vzdelanie) // Verejné vzdelávanie. 1996. Číslo 9. S. 17 - 21.

39. Zenkovský V.V. Psychológia detstva. M.: Academia, 1996. - 342 s.

40. Zorina 3. Prečo sa hrajú // Pedológia. Nový vek. 2001. -№6.-S.55 - 58.

41. Ivanov S.P. Dieťa ako subjekt života vo vzdelávacom priestore moderného sveta // Svet psychológie. 2002. - č. 1(29). -S. 46-55.

42. Ilyenkov E.V. Filozofia a kultúra / Pridisl. Novokhatko A.G. M.: Politizdat, 1991. - 464 s.

43. Informačná kultúra jednotlivca: minulosť, prítomnosť, budúcnosť: Medzinárodná. vedecký konf., Krasnodar Novorossijsk, 11.-14.9. Abstrakt z roku 1996. správa /. Krasnodar, štát akad. kultúra atď.: Ed. množstvo: . Mikhlina I.I. (ed.) a ďalšie - Krasnodar, 1996. - 46 s.

44. Dejiny mentalít. Historická antropológia: Zahraničný výskum v prehľadoch a abstraktoch / Porov. E. M. Mikhina; Plk. auto Ross. akad. Sci. Ústav všeobecných dejín a rusistiky. štát Humanitárna univerzita M.: B.I., 1996. - 254 s.

45. Kagan M.S. A opäť o podstate človeka // Ľudské odcudzenie v perspektíve globalizácie sveta. So. články. Vydanie I / Ed. Markova B.V., Solonina Yu.N., Partsvania V.V. Petrohrad: Vydavateľstvo Petropolis, 2001. - S.48 - 67.

46. Kislov A.G. Sociokultúrne významy detstva. Jekaterinburg: Banka kultúrnych informácií, 1998. - 150 s.

47. Clarin M.V. Filozofia a dieťa: analýza detského filozofovania // Otázky filozofie. 1986. Číslo 11. - S. 134 -139.

48. Kon I.S. Dieťa a spoločnosť (historická a etnografická perspektíva) / Akadémia vied ZSSR, Ústav etnografie pomenovaný po. N. N. Miklouho-Maclay. M.: Nauka, 1988. - 269<2>s.

49. Kon I.S. Sociologická psychológia: Vybrané psychologické práce. M.: Moskovský psychologický a sociálny inštitút; Voronež: MODEK, 1999. (Psychológovia vlasti. Vybrané psychologické práce v 70 zväzkoch). - 555 s.

50. Koi I.S. Etnografia detstva (problémy metodológie) // Sovietska etnografia. 1981. - č.35. - str. 3 - 14.

51. Kon I.S. Etnografia detstva. Stav a vyhliadky // Vesti. Akadémie vied ZSSR. M., 1985. - č.8. - S.54 - 71.

52. Kondratyev E. Deti ako naivní filozofi // Filozofia naivity / Porov. A.S. Migunov. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2001. - S.81 - 84.

53. Cole M., Scribner S. Kultúra a myslenie: psychologická esej / Transl. z angličtiny P. Tulviste; upravil A. R. Luria. M.: Progress, 1977. - 262 e.: chor. (Sociálne vedy v zahraničí. Filozofia a sociológia).

54. Kravčenko A.I. Kulturológia: Učebnica pre vysoké školy. 3. vydanie - M.: Akademický projekt, 2001. - 496 s.

55. Kristeva Y. Dieťa s nevysloveným významom. // Zámernosť a textovosť. Sat.n.tr. Tomsk: „Vodnár“, 1998. -S. 187-305.

56. Kudrevtsev V.T. Deti v prevrátenom svete alebo pokus o nové čítanie starej témy // Predškolská výchova. 1996. - č.11. - S.65 - 75.

57. Kudryavtsev V.T. Výskum vývoja dieťaťa na prelome storočí (vedecká koncepcia ústavu) // Otázky psychológie. -2001. -Č.2. P.8-21.

58. Kudryavtsev V.T. Kultúrny a historický stav detstva: náčrt nového chápania // Psychologický časopis. T. 19. 1998. Číslo 3. -S.21 -35.

59. Kudryavtsev V., Alieva T. Ešte raz o povahe detskej subkultúry // Predškolská výchova. 1997. - č.3. - S.87-91.

60. Kudryavtsev V., Alieva T. Ešte raz o povahe detskej subkultúry // Predškolská výchova. 1997. - č.4. - S.64-68.

61. Kultúrne štúdiá. XX storočia Slovník / Ch. vyd., komp., autor. projekt Levit S.Ya.; Rep. vyd. Milskaya L.T. St. Petersburg - Vysokoškolská kniha, 1997. - 640 s. - („Kulturológia. XX. storočie“).

62. Kultúrne štúdiá. XX storočia Encyklopédia. V 2 zväzkoch T. 2 / Ch. vyd., komp., autor. projekt Levit S.Ya. Petrohrad: Univerzitná kniha, 1998. -446 s.

63. Kurulenko E.A. Historický vývoj detstva. Sociokultúrny aspekt // Sociológia. 1998. - č.1. - S. 21 -35.

65. Kutyrev V.A. Rozum proti človeku (Filozofia prežitia v ére postmoderny). M.: CheRo, 1999. - 227 s.

66. Lebon G. Psychológia národov a más // Západoeurópska sociológia 19. a 20. storočia. Texty / Ed. V.I. Dobrenková. - M.: Vydavateľstvo. Intl. Vysoká škola obchodu a manažmentu, 1996. - S. 95 - 146.

67. Lévy-Bruhl L. Primitívne myslenie // Psychológia myslenia / Ed. Yu.B. Gippenreiter a V.V. Petukhova. M: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1980.-P. 130-140.

68. Lévi-Strauss K. Primitívne myslenie / Prel., úvod. čl. a poznámka. Ostrovský A.B. M.: Respublika, 1994. - 384 e., ill. (Myslitelia 20. storočia).

69. Leontyev K.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. M.: Politizdat, 1975.-304 s.

70. Lipe Y. Pôvod vecí. Z dejín ľudskej kultúry / Trans. s ním. V.M. Watch. Smolensk: Rossich, 2001. - 512 e., ill. (Populárnohistorická knižnica).

71. Locke J. Diela: V 3 zv.: Prel. z angličtiny / Ed.: Narsky I.S.; Ed.: Subbotin A.L., Col. ed. Akadémie vied ZSSR. Ústav filozofie. M.: Mysl, 1988. - 668 s. (Filozofické dedičstvo).

72. Luria A.R. Jazyk a vedomie. Rostov na Done: Phoenix, 1998.-416 s.

73. Okrajové umenie / Porov. a predslov A.S. Migunova. -M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1999. 159 s.

74. Mead M. Kultúra a svet detstva: Vybrané diela: Trans. z angličtiny Yu.A. Aseeva / Comp. V.I. Belikov; vyd. I.S.Con. M.: Veda. Vedúci redaktor východnej lit., 1988. - 430 s. (Etnografická knižnica).

75. Medovina M. Kultúra a kontinuita. Štúdium konfliktu medzi generáciami // Kulturologické texty: http://uchcorn.botik.ru/educ/PUSTYN/lib/rnid.ru.html.

76. Molyako V.A. Vytvorenie obrazu environmentálnej katastrofy na príklade jadrovej havárie v Černobyle // Otázky psychológie. 1992.-№5-6.-S. 11 -15.

77. Montaigne M. Selected / Comp., intro. čl., komentár. S.D. Artamonová. M.: Rusko, 1998. - 416 s.

78. Montaigne M. Experiments: Vybrané diela v 3 knihách. Kniha 1 - 2 / Pripravené vydanie. A.S. Bobovich, F.A. Kogan-Bernstein, N.Ya. Rykova a ďalší - 2. vyd. M.: Nauka, 1980. - 703 s. (Literárne pamiatky).

79. Spoločnosť Moss M. Výmena. Osobnosť: Zborník zo sociálnej antropológie / Prel. z francúzštiny M.: Vydavateľstvo "Orientálna literatúra" RAS, 1996. - 360 s. (Etnografická knižnica).

80. Myslitelia Grécka. Od mýtu k logike: Eseje. M.: Vydavateľstvo ZAO EKSMO-Press; Charkov: Vydavateľstvo Folio, 1999. - 832 s. (Séria „Antológia myšlienok“).

81. Novikov A. Dračie váhy. Poznámky k metafyzike televízie //Moskva. 1997.-č.4.-S. 125 - 127.

82. Nosov N.A. Virtuálny muž: Eseje o virtuálnej psychológii detstva. M.: Majster, 1997. - 192 s.

83. Nosov N.A. Virtuálna realita // Otázky filozofie. -1999. -Č.10. s. 152-164.

84. Obukhova L. F. Psychológia veku. Učebnica. M.: Ruská pedagogická agentúra. 1996. - 374 s.

85. Skúsenosti milénia. Stredovek a renesancia: Život, zvyky, ideály. M.: Yurist, 1996. - 575 s. (Tváre kultúry).

86. Orlov A.M. Apimatograf a jeho Anima. Psychogénne aspekty obrazovkových technológií. M.: IMPETO, 1995. - 384 s.

87. Orlov A.M. Duchovia počítačovej animácie: (Svet elektronických obrazov a úrovní vedomia). M.: MIRT, 1993. - 105 s.

88. Ortega y Gasset X. Estetika. Filozofia kultúry / Úvod. čl. Friedlander G.M.; Comp. Bagno V.E. M.: Umenie, 1991. - 588 s.

89. Osorina M.V. Tajný svet detí v priestore sveta dospelých. Petrohrad: Peter, 2000. - 288 s.

90. Panov V.I. Ekopsychológia: vedomie, vývoj, detstvo // Ruská štátna vedecká nadácia. 1997. - č.3. - S. 227 -234.

91. Pegov V.A. Duševné zdravie detí modernej civilizácie ( historický aspekt) // Zborník Štátneho ústavu Smolensk telesnej kultúry. Smolensk, 1995. - s. 55-58.

92. Petrov M.K. Jazyk. Podpísať. Kultúra. M.: Veda. Hlava. vyd. Východná lit., 1991. - 328 s. bibliogr.

93. Petrova E.Yu. Detská subkultúra z hľadiska prístupu Geshgalt // Gestalt 96: Zbierka materiálov Moskovského inštitútu Gestalt za rok 1996 - M., 1996. - P. 77-85.

94. Piaget J. Vybrané psychologické diela: Trans. z angličtiny a fr. / Úvod. článok V.A. Lektorský, V.N. Sadovský, E.G. Yudina a kol., M.: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1994. - 680 s.

95. Piaget J. Rozsudky a uvažovanie dieťaťa. Petrohrad: Sojuz, 1997.-283 s.

96. Pirozhkov V.F. Zákonitosti kriminálneho sveta mládeže (kriminálna subkultúra). Tver: IPP "Priz", 1994. - 120 s.

97. Pirzio-Biroli D. Kultúrna antropológia tropickej Afriky. M.: Vydavateľstvo "Orientálna literatúra" RAS, 2001. - 2001. - 335 s. (Etnografická knižnica).

98. Platón. Štát; zákony; Politika / predslov E.I. Temnov. M.: Mysl, 1998. - 798 e.: front. (Z klasického dedičstva).

99. Poluyanov Yu.A. Deti kreslia: (Pedagogická všestranná výchova pre rodičov) M.: Pedagogika, 1988. - 176 s. (Pedagogika – rodičia).

100. Reprintseva E.A. „Hrajúci človek“ ako predmet osvojovania si kultúrnych hodnôt // Kultúra ako spôsob ľudskej existencie vo svete: Materiály III. celoruskej konferencie, Tomsk, 13. – 15. decembra 2001 / Ed. Yu.V. Petrova. Tomsk: Vydavatestvo NTL, 2002. - 376 s.

101. Yu8.Rozin V.M. Čo je predstavivosť // Svet psychológie. 2002.- č. 1(29).-P. 238 -247.

102. Yu9.Rondeli L.D. „Kino menu“ pre školákov // Sociologický výskum. 1995. - Číslo 3. - S. 35 - 48.

103. Moderný filozofický slovník / Pod generálnou redakciou. Doktor filológie, profesor V.E. Kemerov. 2. vydanie, rev. a dodatočné - Londýn, Frankfurt nad Mohanom, Paríž, Luxemburg, Moskva, Minsk: PANPRINT, 1998. - 1064 s.

104. N. Solovyová Yu.V., Talyzina N.F. Vlastnosti inteligencie detí žijúcich v rôznych sociokultúrnych podmienkach // Svet psychológie. 2002. - č. 1 (29). - s. 73-83.

105. Stepanov S. TV: Mentor a zrkadlo. // Pedológia. Nový vek. 2001. - č.9. - S.57 - 60.

106. Stefanenko T.G. Etnopsychológia. M.: Psychologický ústav Ruskej akadémie vied, „Akademický projekt“, 1999. - 320 s. 121. Tagiltseva N. Umenie vo vývoji sebauvedomenia detí // Umenie a vzdelávanie. 2002. -№1(19). - S. 26-33.

107. Tarde G. Sociálna logika // Západoeurópska sociológia 19. a 20. storočia. Texty / Ed. IN AND. Dobrenkovej. - M.: Vydavateľstvo. Intl. Vysoká škola obchodu a manažmentu, 1996. s. 146 - 155.

108. Tendryakova M. Čas v zrkadle detskej hry // Pedológia. Nový vek. máj 2001. - č. 6. - str. 49 - 50.

109. Tolstoj L.N. Pedagogické eseje. M.: Pedagogika, 1989.-420 s.

110. Tradičná kultúra a svet detstva: Materiály internacionály. vedecký conf. Zbierka „Čítania XI Vinogradova“. autor., vyd. M.P. Cherednikova (hlavná redaktorka) a ďalší.Ulyanovsk: Lab. Kulturológia, 1998. - 99 s.

111. Ulybina E.V. Incestná realita detstva v modernej kultúre // Svet psychológie. 2002. - č. 1(29). - 30. - 45. str.

112. Ushinsky K.D. Predslov k prvému zväzku „Pedagogickej antropológie“ // Antológia pedagogického myslenia v Rusku v druhej polovici 19. storočia a na začiatku 20. storočia. - M.: Pedagogika, 1990. S.60 - 67.

113. Fábry K.E. Hry so zvieratami a hry pre deti (porovnávacie psychologické aspekty) // Otázky psychológie. 1982. - č.3. -S.26-34.

114. Feldshtein D.I. Fenomén detstva a jeho miesto vo vývoji modernej spoločnosti // Svet psychológie. 2002. - č. 1 (29). - S. 9 -20.

115. Filozofia naivity / Porov. A.S. Migunov. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2001. - 384 s.

116. Fomina N. Detská kresba ako fenomén výtvarnej kultúry // Umenie v škole. 1997. - č.4. - N.Z - 7.

117. Fomina I. Štúdium detskej tvorivosti na Štátnej akadémii umení // Dejiny umenia. 1998. -№1. - S.303 - 309.

118. Fomina I. Ako by mali vyzerať výstavy detských kresieb v budúcom tisícročí? // Umenie v škole. 1997. -№1. - S.55 - 59.

119. Freud 3. Totem a tabu: Psychológia primitívnej kultúry a náboženstva Petrohrad: Aletheya, 1997 - 222 s.

120. Freud 3. Umelec a fantázia / Všeobecné. vyd., komp., úvod. Art.: Dodeltseva R.F., Dolgova K.M.; Za. s ním. Dodeltseva R.F. a iné M.: Republic, 1995. - 398 s.

121. Fromm E. Mať alebo byť / Trans. z angličtiny Rep. vyd., zostavovateľ, autor predhovoru. P.S. Gurevič. M.: LLC “Firma “Publishing House ACT”, 2000. - 448 s. - (Klasika zahraničnej psychológie).

122. Khsizinga I. Homo Ludens; Články o dejinách kultúry / Comp. pruh a vyd. vstup čl. Silvestrov D.V.; Vedecký zaútočiť. Kharito-novič D.E. M.: Pokrok – tradícia, 1997. - 413 s.

123. Huizinga I. Jeseň stredoveku. Štúdia o formách života a formách myslenia v 14. a 15. storočí vo Francúzsku a Holandsku. M: Nauka, 1988. - 540 s.

124. Chalikova V. Deti, „primitívi“ a kultúra participácie. Utopické projekty antropológa // Vedomosti sú sila. - jún 1993. - s. 84-94.

125. Čanyšev A.N. Aristoteles. M.: Mysl, 1981. - 200 s. (Myslitelia minulosti).

126. Hermesov pohár; Humanistické myslenie renesancie a hermetickej tradície. M.: Yurist, 1996. - 336 s.

128. Chistyakov V.V. Moderné detstvo ako antropologický a metodologický problém // World of Psychology 2002. č.1(29). - S. 20 -30.

129. Šmit F.I. Prečo a prečo deti kreslia. M.: Štátne nakladateľstvo, 1914.-315 s.

130. Shpet G.G. Úvod do etnickej psychológie. Petrohrad, Vydavateľstvo "P.E.T.", za účasti vydavateľstva "Aletheya", 1996. -155 s.

131. Stern V. Nadanie detí a dospievajúcich a metódy jeho výskumu / Preklad z nemčiny, vyd. Celoukrajinský in-ta tr. Kyjev: Knigospilka, 1925.-405 s.

132. Shchepanskaya T.B. Symbolika subkultúry mládeže: Skúsenosti z etnografického výskumu systému. Petrohrad: Nauka, 1993. - 340 s.

133. Eibl-Eybesfeld I. Správanie detí: kultúry národov Ko-San, Yanomami, Himba a Eipo // Kultúry. 1982. - č.4. - S. 5 - 29.

134. Elkonin D.B. Psychológia hry. M.: Pedagogika, 1978.304 s.

135. Emocionálne zdravie vášho dieťaťa. M.: UNITI, 1995 -400 s.151.Encyklopedický slovník kulturológie / Pod obecnou. vyd. A.A. Radugina. M.: Stred, 1997. - Všetky s.

136. Erickson E. Detstvo a spoločnosť. Petrohrad: Letná záhrada, 2000415 s.

137. Erickson E. Identita: mládež a kríza: Trans. z angličtiny / Generál vyd. a predslov Tolstykh A.V. M.: Progress Publishing Group, 1996. - 344 s.

138. Etika. Encyklopedický slovník / Pod všeobecným. vyd. R.G.Apresyan a A.A.Guseinov. M.: Gardariki, 2001. - 671 s.

139. Etnografia detstva: so. folklór a národopis materiály / Ross. kultúrny fond, Ruská federácia Zväz amatérskeho folklóru, súborov, nahrávania a notácie a fotografie. G.M. Naumsnko. M.: Belovodye, 1998. - 388 e.: chor.

140. Etnografia detstva: Tradičné formy výchovy detí a mládeže medzi národmi východnej a juhovýchodnej Ázie. / Ed. I.S.Kon.- M.: Veda. Hlavný redaktor východnej lit., 1988. 190 s.

141. Etnická príslušnosť. Identita. Vzdelanie: Zborník zo sociológie výchovy / Ed. B.C. Sobkina. M.: Nauka, 1998. - 270 s.

142. Jung K.-G. Archetyp a symbol / Comp. a vstať čl. Rutkevič A.M. M.: Renesancia, 1991.-299 s.

143. Jung K.-G. Konflikty detskej duše. M.: Canon. Rehabilitácia, 1994. -253 s. (Dejiny psychológie v pamiatkach).

144. Jung K.-G., Neumann E. Psychoanalýza a umenie. M.: Refl-kniha; Kyjev: Wakler, 1997. - 302 s.

145. Jung K.-G. Božské dieťa. M.: Olimp; zákon, 1997,400 s.

146. Jung K.-G. K pochopeniu psychológie novorodeneckého archetypu // Sebauvedomenie európskej kultúry 20. storočia: západní myslitelia a spisovatelia o mieste kultúry v modernej spoločnosti / Comp. Galtseva R.A. -M.: Politizdat, 1991.-P. 119-129.

147. Jung K.-G. Psychológia nevedomia / Trans. s ním. M.: Vydavateľstvo AST-LTD LLC, Canon +, 1998. - 400 s. (Klasika zahraničnej psychológie).

148. Jaspers K. Úvod do filozofie / Per.s. nemecký Ed. A.A. Michajlova. Mi.: Propylaea, 2000 (Scholia) - 192 s.

149. Fromm E. The Sane Society. New York: Rinehart, 1955. - 3621. P

150. Televízia a americká rodina. N.Y., 1990.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené len na informačné účely a boli získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). Preto môžu obsahovať chyby spojené s nedokonalými rozpoznávacími algoritmami. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.

V súčasnosti je vo svete veľa učebníc o detskej psychológii. Takmer každá väčšia západná univerzita má svoju originálnu verziu. Spravidla ide o objemné, dobre ilustrované príručky, ktoré zhŕňajú obrovské množstvo vedeckých štúdií, niektoré z nich boli preložené do ruštiny. Avšak, v žiadnom z nich skutočne zaujímavé knihy Nenachádzame analýzu holistického konceptu vývoja dieťaťa, ktorý vypracoval L.S. Vygotského a jeho nasledovníkov a je skutočnou pýchou a skutočným úspechom ruskej psychológie.
Nedostatok vedomostí o takomto podstatnom koncepte nás vedie k presvedčeniu, že akákoľvek zahraničná učebnica plne neodráža súčasnú úroveň psychologických vedomostí o vývoji dieťaťa.
Domáce učebnice detskej psychológie majú malý objem a chudobný ilustračný materiál. Okrem toho majú aj podstatný nedostatok: zovšeobecňujúc skúsenosti nahromadené v našej vede, dávajú veľmi slabú predstavu o úspechoch modernej zahraničnej psychológie. Kniha ponúknutá čitateľovi vznikla najmä preto, aby zaplnila tieto medzery a vo vyváženej a ucelenej forme predstavila rôznorodé prístupy k porozumeniu. duševný vývoj dieťaťa, ktoré sa rozvíjali v 20. storočí, teda počas celého obdobia existencie detskej psychológie ako samostatnej vednej disciplíny. Prezentácia materiálu je založená na niekoľkých základných princípoch.
Toto je v prvom rade princíp historizmu, ktorá vám umožňuje napojiť na jedno jadro všetky najdôležitejšie problémy vývoja dieťaťa, ktoré sa vyskytli v rôznych časových obdobiach. Kniha analyzuje historický pôvod pojmu „detstvo“, sleduje súvislosť medzi dejinami detstva a dejinami spoločnosti a ukazuje historické pozadie vzniku detskej psychológie ako vedy.
Druhý princíp, ktorý je základom výberu analyzovaných koncepcií vývoja dieťaťa, je spojený s rozvojom a uvedením do vedy nové metódy štúdia duševného vývoja. Zmeny v predstavách o duševnom vývoji sú vždy spojené so vznikom nových metód a metód výskumu. „Problém metódy je začiatkom a základom, alfou a omegou celej histórie kultúrneho vývoja dieťaťa,“ napísal L.S. Vygotsky (Vygotsky L.S., 1983. S. 42). Práve tento princíp, tento postoj L.S. Vygotsky nám umožnil analyzovať historickú cestu detskej psychológie od prvých naivných predstáv o povahe detstva až po moderné hĺbkové systematické štúdium tohto fenoménu. Biogenetický princíp v psychológii, normatívny prístup pri štúdiu detského vývinu, identifikácia vývinu a učenia v behaviorizme, vysvetlenie vývinu vplyvom faktorov prostredia a dedičnosti v teórii konvergencie, psychoanalytické štúdium dieťaťa, komparatívne štúdie normy a patológie, ortogenetické koncepcie vývinu – všetky tieto a mnohé ďalšie prístupy jednotlivo i súhrnne odrážajú podstatu a ilustrujú prepojenie pojmov duševného vývinu a metód jeho skúmania.
Tretí princíp sa týka prehĺbenia pochopenia samotného vývojového procesu základné aspekty ľudského života- emocionálno-vôľová sféra, správanie a inteligencia, ktorá je spojená so zavádzaním nových metód vedeckého bádania. teória klasická psychoanalýza Z. Freud je rozvinutý v prácach M. Kleina a A. Freuda a potom prechádza do konceptu E. Eriksona o psychosociálnom vývoji životnej cesty jednotlivca. Problém vývinu v klasickom behaviorizme sa prehodnocuje v kognitívnej psychológii a v teórii sociálneho učenia – najsilnejšom smere modernej americkej vývinovej psychológie. Zmenami prechádza aj výskum kognitívneho vývoja dieťaťa – dochádza k posunu od štúdia epistemický subjekt(dieťa ako priemerný subjekt kognitívna aktivita) na štúdium konkrétneho dieťaťa v reálnych podmienkach jeho života.
Na pozadí všetkých týchto vynikajúcich úspechov západnej psychológie uskutočnil L.S. skutočnú revolučnú revolúciu v detskej psychológii. Vygotsky. Navrhol nové chápanie priebehu, podmienok, zdroja, formy, špecifickosti a hnacích síl duševného vývoja dieťaťa; opísal štádiá vývinu dieťaťa a prechody medzi nimi, identifikoval a sformuloval základné zákonitosti duševného vývinu dieťaťa.
L.S. Vygotsky si za oblasť výskumu vybral psychológiu vedomia. Nazval ju „vrcholová psychológia“ a postavil ju do kontrastu s tromi ďalšími – hĺbkovou, povrchovou a vysvetľujúcou. L.S. Vygotsky vyvinul doktrínu veku ako jednotku analýzy vývoja dieťaťa a ukázal jeho štruktúru a dynamiku. Položil základy detskej (vekovej) psychológie, ktorá implementuje systematický prístup k štúdiu vývoja dieťaťa. Doktrína psychologického veku nám umožňuje vyhnúť sa biologickému a environmentálnemu redukcionizmu pri vysvetľovaní vývoja dieťaťa.
Rozbor konceptu L.S. Vygotskij tvorí sémantické jadro tohto diela. Bolo by však chybou domnievať sa, že myšlienky L.S. Vygotského myšlienky zamrzli, zmenili sa na dogmu a nedostali prirodzený vývoj a logické pokračovanie. Všimnime si, že nielen zásluhy, ale aj niektoré obmedzenia myšlienok L.S. Vygotsky podnietil rozvoj domácej detskej psychológie. Teoretický rozbor myšlienok L.S. Vygotsky a jeho nasledovníci ukazujú, že existuje detská (veková) psychológia, ktorá je pre väčšinu psychológov stále málo známa.
Veľká časť učebnice je venovaná charakteristike stabilných a kritické obdobia duševný vývoj dieťaťa. Tu sa analýza faktov o vývoji dieťaťa uskutočňuje na základe učenia L.S. Vygotského o štruktúre a dynamike veku. Veková štruktúra zahŕňa charakteristiky sociálnej situácie vývoja dieťaťa, vedúci typ činnosti a hlavný psychologický vývoj veku. V každom veku obsahuje sociálna situácia vývoja rozpor (genetická úloha), ktorý je potrebné vyriešiť špeciálnym, vekovo špecifickým, vedúcim typom činnosti.
Riešenie rozporu sa prejavuje vznikom psychologických nových formácií veku. Tieto nové útvary nezodpovedajú starej sociálnej situácii vývoja a presahujú ju. Vzniká nový rozpor, genetický problém, ktorý možno vyriešiť vybudovaním nového systému vzťahov, novej sociálnej situácie vývoja, ktorá naznačuje prechod dieťaťa do nového psychologického veku. Tento samopohyb odhaľuje dynamiku vývoja dieťaťa. Toto je schéma na zohľadnenie všetkých vekových období života dieťaťa od narodenia po dospievania, taká je logika ich vývoja, ktorý je v tejto knihe podrobne rozobratý.
Zvlášť zdôrazňujeme, že na základe detskej (vekovej) psychológie do konca 20. diferencujú a formalizujú sa nové odvetvia psychológie, ktoré študujú duševný vývoj dieťaťa. Existuje teda už genetická (všeobecná) psychológia, ktorá študuje duševné procesy z hľadiska ich formovania a vývoja, a detská (veková) psychológia, ktorej predmetom je vývin v každom psychickom veku. U nás predstavitelia týchto trendov zostanú navždy P.Ya. Galperin a . V kontexte kultúrno-historickej teórie L.S. Vygotsky pokračuje v rozvíjaní teoretických problémov vývinovej psychológie, kde sa predmetom porozumenia stávajú hlavné kategórie, pomocou ktorých je možné pochopiť samotný „akt vývoja“ (B.D. Elkonin).
V druhej polovici dvadsiateho storočia. záujem o osobnosť konkrétneho dieťaťa vyvolal potrebu vzniku detskej (diferenciálnej) psychológie. Znamená prechod od skúmania priemerného dieťaťa ako nositeľa určitých osobnostných vlastností charakteristických pre každý psychologický vek, k štúdiu individuálnych charakteristík detí determinovaných genetickými a sociálnymi faktormi (I.V. Ravich-Shcherbo a ďalší).
Rozvoj neuropsychológie vyvinutej A.R. Luria, vedie k potrebe študovať vývoj psychiky dieťaťa na pozadí dozrievania nervový systém. To zase vedie k novému smerovaniu vo vede - vzniká neuropsychológia normy (T.V. Akhutina, E.D. Khomskaya atď.)
Úvaha o ontogenéze psychiky dieťaťa na pozadí historického času, rozširovanie „rovín“ výskumu, t. pokus o syntézu sociogenézy a ontogenézy vedie k vzniku ďalšieho nového smeru v štúdiu duševného vývoja - sociálna psychológia detstvo (V.V. Abramenková, A.V. Petrovský atď.). V súlade so sociálnou psychológiou dáva o sebe vedieť aj etnopsychológia detstva. (M. Mead, I.S. Kohn atď.). Nespornou prioritou v experimentálnom rozvoji tohto smeru v ruskej detskej psychológii patrí V.S. Mukhina.
Rastúci počet starších ľudí na celom svete si nevyhnutne vyžaduje štúdium psychológie ľudí v zrelom a staršom veku. Takto vyzerá životná psychológia. Heuristiky na štúdium týchto problémov sú načrtnuté v prácach E. Eriksona.
Dnes popri akademickej detskej psychológii, ktorá sa vyučuje vo vzdelávacích inštitúciách, vzniká ďalší smer, ktorý obhajuje jej právo na existenciu. Ide o takzvanú ľudovú psychológiu (Folk Psychology), jej predmetom sú názory, presvedčenia a predstavy rodičov o správaní a vývoji dieťaťa (Heymans P., 1991; ; atď.).
Uvedené oblasti sa v knihe dotýkajú len čiastočne, je ich viac úplná analýza Venované sú špeciálne monografie menovaných autorov a ich rozsiahle články. Sú tu prezentované aj zásadné úspechy detskej (vekovej) psychológie počas jej formovania a vývoja.
Záverečná časť knihy skúma niektoré diskutabilné problémy detskej psychológie – o príčinách rôznorodosti napodobňovania v detstve, o zákonitostiach funkčného a vekom podmieneného vývinu psychiky dieťaťa, o všeobecných a špecifických vývinoch detskej psychiky. normálne a abnormálne dieťa.
Takáto konštrukcia učebnice podľa nášho názoru prispeje nielen k asimilácii teórií, faktov, problémov a metód ich štúdia, ale aj k rozvoju vedeckého myslenia v oblasti detskej psychológie.
Táto príručka je blízka forme učebnice pre študentov psychológie a pedagogiky. Pri každej sekcii sú uvedené možné témy seminárnych hodín, ktoré môže učiteľ podrobnejšie rozpracovať. Témy na samostatnú prácu sú zamerané na rozšírenie všeobecných obzorov žiakov. Odporúčaná literatúra obsahuje najvýznamnejšie diela z oblasti detskej psychológie. Ich čítaním sa prehĺbia a rozšíria poznatky prezentované v učebnici.
Využívam túto príležitosť, aby som vyjadril svoju hlbokú vďaku za rôzne druhy pomoci študentom a postgraduálnym študentom Moskovskej štátnej univerzity. M.V. Lomonosova, Moskovská mestská psychologická a pedagogická univerzita, s ktorou som mal to potešenie spolupracovať.

TÉMA 1
DETSTVO AKO PREDMET PSYCHOLOGICKÉHO VÝSKUMU

1. 1. HISTORICKÁ ANALÝZA POJMU „DETSTVO“

Spravidla platí, že čím vyššie stojí živý tvor v radoch zvierat, čím dlhšie trvá jeho detstvo, tým je tento tvor pri narodení bezmocnejší. Toto je jeden z paradoxov prírody, ktorý predurčuje dejiny detstva.
si všimol, že v pomere k dĺžke celého života je detstvo 8 % u mačky, 13 % u psa, 29 % u slona a 33 % u človeka. Ľudské detstvo je tak relatívne najdlhšie. Zároveň sa v priebehu evolúcie znižuje pomer trvania uterinného a mimomaternicového detstva. Takže u mačky je to 15%, u psa - 9%, u slona - 6%, u človeka - 3%. To naznačuje, že duševné mechanizmy ľudského správania sa formujú počas života.

Druhý paradox. V priebehu dejín neustále narastalo obohacovanie materiálnej a duchovnej kultúry ľudstva. V priebehu tisícročí sa ľudská skúsenosť mnohotisíckrát zväčšila. Počas tejto doby sa však novonarodené dieťa prakticky nezmenilo. Na základe údajov Antropológia je veda o pôvode a vývoji človeka, formovaní ľudských rás a normálnych variáciách vo fyzickej štruktúre človeka.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">antropológov o anatomických a morfologických podobnostiach medzi kromaňoncami a modernými Európanmi možno predpokladať, že novorodenec moderný človek sa nijako výrazne nelíši od novorodenca, ktorý žil pred desiatkami tisíc rokov (obr. 3). Ako sa stane, že pri podobných prirodzených predpokladoch nie je úroveň duševného vývoja, ktorú dieťa dosahuje v každej historickej etape vývoja spoločnosti, rovnaká?

Detstvo - obdobie od novorodenca po úplnú sociálnu, a teda aj psychickú zrelosť; Je to obdobie, kedy sa dieťa stáva plnohodnotným členom ľudskej spoločnosti.. Navyše, trvanie detstva v primitívnej spoločnosti nie je rovnaké ako trvanie detstva v stredoveku alebo v našich dňoch. Etapy ľudského detstva sú produktom histórie a podliehajú zmenám rovnako ako pred tisíckami rokov. Preto je nemožné študovať detstvo dieťaťa a zákony jeho formovania mimo vývoja ľudskej spoločnosti a zákonov, ktoré určujú jeho vývoj. Trvanie detstva je priamo závislé od úrovne materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.
Ako je známe, teória poznania a dialektika sa musí skladať z dejín jednotlivých vied, dejín duševného vývoja dieťaťa a dejín jazyka. Špecifickým zameraním na históriu duševného vývoja dieťaťa by sa malo odlíšiť od vývoja dieťaťa v ontogenéze a od nerovnomerného vývoja detí v rôznych kultúrach.
Problém histórie detstva- jedna z najťažších v modernej detskej psychológii, pretože v tejto oblasti nie je možné vykonávať pozorovanie ani experimentovať. Etnografia - (z gréčtiny. etnos- kmeň, ľudia) veda o etnických skupinách (ľudoch), skúmajúca ich pôvod a osídlenie a kultúrne a historické vzťahy národov sveta, ich materiálnu a duchovnú kultúru, črty života.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Etnografi dobre vedia, že kultúrne pamiatky súvisiace s deťmi sú chudobné. Aj v tých nie príliš častých prípadoch, keď sa v archeologických vykopávkach nájdu hračky, ide väčšinou o predmety uctievania, ktoré sa v dávnych dobách ukladali do hrobov, aby v posmrtnom živote slúžili majiteľovi. Na účely čarodejníctva a mágie sa používali aj miniatúrne obrázky ľudí a zvierat.
Môžeme povedať, že experimentálnym faktom predchádzala teória. Teoreticky bola otázka historického pôvodu období detstva rozvinutá v prácach P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina.
V učebnici „Pedológia“ napísal: „Detstvo je vek vývoja. Čím je zviera vyvinutejšie, tým dlhší je celkový čas jeho vývoja a tým rýchlejšie je tempo tohto vývoja. Mať krátke detstvo znamená mať málo čas na rozvoj, ale mať To znamená aj pomalé tempo vývoja, čo znamená, že sa vyvíja pomaly a krátko.Človek sa vyvíja dlhšie a rýchlejšie ako ktorýkoľvek iný živočích Moderný človek sa za priaznivých sociálnych podmienok vývoja vyvíja dlhšie a rýchlejšie ako človek predchádzajúcich historických období... Detstvo nie je večný, nemenný jav: je iné na inom stupni vývoja živočíšneho sveta, je iné na každom stupni historického vývoja ľudstva“ ().
Priebeh duševného vývoja dieťaťa podľa koncepcie L.S. Vygotsky, nedodržiava večné zákony prírody, zákony dozrievania organizmu. Veril, že priebeh vývoja dieťaťa v triednej spoločnosti „má úplne jednoznačný triedny význam“. Preto zdôraznil, že neexistuje večne detinské, ale iba historicky detinské.
Teda v literatúre 19. stor. Existuje množstvo dôkazov o absencii detstva medzi deťmi proletárov. Napríklad v štúdii o situácii robotníckej triedy v Anglicku sa F. Engels odvolával na správu komisie vytvorenej anglickým parlamentom v roku 1833 na preskúmanie pracovných podmienok v továrňach. Komisia konštatovala, že deti niekedy začali pracovať od piatich rokov, často od šiestich rokov, ešte častejšie od siedmich rokov, ale takmer všetky deti chudobných rodičov pracovali od ôsmich rokov; Ich pracovná doba trvala 14-16 hodín.
Všeobecne sa uznáva, že status detstva pre dieťa pracujúcich sa sformoval až v 19. a 20. storočí, keď sa detská práca začala zakazovať pomocou legislatívy o ochrane detí. To samozrejme neznamená, že prijaté právne zákony sú schopné zabezpečiť detstvo pracujúcim ľuďom z nižších vrstiev spoločnosti. Deti v tomto prostredí a najmä dievčatá aj dnes vykonávajú práce potrebné pre spoločenskú reprodukciu (starostlivosť o deti, domáce práce, niektoré poľnohospodárske práce). Hoci teda v našej dobe existuje zákaz detskej práce, nemožno hovoriť o stave detstva bez toho, aby sme vzali do úvahy situáciu detí a ich rodičov v sociálna štruktúra spoločnosti.
V štúdii A.V. Tolstykh ukazuje všeobecný obraz zmien v dĺžke detstva v našej krajine v priebehu dvadsiateho storočia.

Píše o troch typoch istoty detstva, pričom charakterizuje spoločensko-organizačný a inštitucionálny rámec jej formovania:
- od 0,0 do 12,0 - dĺžka detstva je spojená so zavedením povinného základného vzdelávania pre všetky deti - 1930;
- z 0,0 na 15,0 - dĺžka detstva sa predĺžila prijatím nového zákona o nedokončenej strednej škole - 1959;
- od 0,0 do 17,0 - trvanie detstva v súčasnosti, ktoré sa vyznačuje zastúpením všetkých vekových skupín detí a ich jasnou diferenciáciou ().

Cieľom Dohovoru o právach dieťaťa, ktorý UNESCO prijalo v roku 1989 a ratifikovala väčšina krajín sveta, je zabezpečiť plný rozvoj osobnosti dieťaťa v každom kúte Zeme. Uvádza sa v ňom, že dieťaťom je každá ľudská bytosť mladšia ako 18 rokov, ak je podľa rozhodného práva toto dieťa nedosiahne plnoletosť skôr ( Článok 1: Čo je dieťa).
Historicky koncepcie detstvo nie je spojené s biologickým stavom nezrelosti, ale s určitým sociálnym statusom, s rozsahom práv a povinností, ktoré sú vlastné tomuto obdobiu života, so súborom druhov a foriem činností, ktoré má k dispozícii. Na podporu tejto myšlienky Francúzov bolo zozbieraných veľa zaujímavých faktov Demografia je veda o vzorcoch reprodukcie populácie.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">demograf a historik Philippe Aries. Vďaka jeho prácam sa v psychológii výrazne zvýšil záujem o dejiny detstva a výskum samotného F. Ariesa je uznávaný ako klasický. ().
F. Aries sa zaujímal o to, ako sa pojem detstva v priebehu dejín vyvíjal v mysliach umelcov, spisovateľov a vedcov a ako sa líšil v rôznych historických obdobiach. Jeho výskumy v oblasti výtvarného umenia ho priviedli k záveru, že až do 13. stor. umenie deti neoslovovalo, umelci sa ich ani nesnažili zobrazovať. „V tom svete,“ píše F. Aries, „nebolo miesto pre detstvo“ (). Nikto zrejme neveril, že dieťa obsahuje ľudskú osobnosť. Ak sa deti objavili v umeleckých dielach, boli zobrazené ako miniatúrni dospelí. Potom neexistovali žiadne znalosti o vlastnostiach a povahe detstva.
Slovo „dieťa“ už dlho nemalo presný význam, aký sa mu teraz pripisuje. Tak je napríklad charakteristické, že v stredovekom Nemecku bolo slovo „dieťa“ synonymom pojmu „blázna“. In francúzsky V 17. storočí podľa F. Ariesa ešte nebolo dosť slov, ktoré by dostatočne oddeľovali malé deti od starších. F. Aries píše, že pôvodne bol pojem „detstvo“ spojený s myšlienkou závislosti. "Detstvo sa skončilo, keď sa závislosť skončila alebo sa zmenšila. Preto slová súvisiace s deťmi budú v hovorovom jazyku ešte dlho známym označením pre ľudí z nižších vrstiev, ktorí sú úplne podriadení ostatným: lokaji, vojaci, učni." „Baby“ rozhodne nie je nevyhnutne dieťa, ale mladý sluha (tak ako dnes pán alebo šéf povie o 20 – 25-ročnom robotníkovi: je to milý chlapík, alebo naopak, bezcenný)“ ().
Detstvo sa považovalo za obdobie, ktoré rýchlo ubehlo a malo malú hodnotu. Ľahostajnosť voči detstvu bola podľa F. Ariesa priamym dôsledkom Demografia je veda o vzorcoch reprodukcie populácie.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> demografické vtedajšiu situáciu, charakterizovanú vysokou pôrodnosťou a vysokou dojčenskou úmrtnosťou. „Pre mňa všetci zomreli v detstve,“ poznamenáva Montaigne.“ () V Montaignových časoch sa detstvo spájalo so slabosťou a hlúposťou.
Detské obrazy v maľbe pred 13. storočím. nachádza sa len v náboženských a alegorických predmetoch. V 13. storočí. Objavuje sa niekoľko detských typov. Toto je anjel, zobrazený ako veľmi mladý muž, tínedžer; dieťa Ježiš alebo Matka Božia so svojím synom, kde Ježiš zostáva menšou kópiou dospelého; nahé dieťa ako symbol duše zosnulého. V 15. storočí F. Aries si všíma dva nové typy obrazov detí: portrét a putti (malý nahý chlapec). Podľa F. Ariesa vášeň pre putti „zodpovedá objaveniu sa širokého záujmu o deti a detstvo“ ().
Obraz skutočných detí v maľbe dlho absentoval. Znakom prekonania ľahostajnosti k detstvu je podľa francúzskeho demografa vzhľad v 16. storočí. portréty mŕtvych detí. Ich smrť, ako píše, teraz prežívali ako skutočne nenapraviteľnú stratu, a nie ako úplne obyčajnú udalosť. Súdiac podľa maľby, ľahostajnosť voči deťom bola prekonaná až v 17. storočí, keď sa na plátnach umelcov prvýkrát začali objavovať portréty skutočných detí. Spravidla išlo o portréty detí vplyvných osôb a kráľovskej rodiny v detstve. Objavovanie detstva sa teda podľa F. Ariesa začalo v 13. storočí, jeho vývoj možno sledovať v dejinách maliarstva 14. – 16. storočia, no svedectvo tohto objavu sa najplnšie prejavuje koncom r. 16. a počas celého 17. storočia.
Oblečenie je podľa výskumníčky dôležitým symbolom zmeny postoja k detstvu. V stredoveku, len čo dieťa vyrástlo z plienok, bolo ihneď oblečené do kroja, ktorý sa nelíšil od odevu dospelého patričného spoločenského postavenia. „Nič v kostýme nerozlišovalo dieťa od dospelého,“ zdôrazňuje F. Aries (). Iba v XVI-XVII storočí. Objavuje sa špeciálne detské oblečenie, ktoré odlišuje dieťa od dospelého. Zaujímavosťou je, že pre chlapcov a dievčatá vo veku 2-4 rokov bolo oblečenie rovnaké a pozostávalo z detských šiat. Inými slovami, na odlíšenie chlapca od muža bol oblečený v ženskom kostýme a tento kostým pretrval až do začiatku nášho storočia, napriek zmenám v spoločnosti a predlžovaniu obdobia detstva. Všimnite si, že v roľníckych rodinách sa pred revolúciou deti aj dospelí obliekali rovnako. Mimochodom, táto vlastnosť stále pretrváva tam, kde nie sú veľké rozdiely medzi prácou dospelých a hrou dieťaťa.

Analýzou portrétov detí na starých maľbách a opisov detských kostýmov v literatúre F. Aries identifikuje tri trendy vo vývoji detského oblečenia:
1. Archaizácia – detské oblečenie v danej historickej dobe zaostáva za módou dospelých a do značnej miery opakuje kostým dospelých z predchádzajúcej epochy.
2. Feminizácia - oblek pre chlapcov do značnej miery opakuje detaily ženského oblečenia.
3. Použitie obvyklého kostýmu pre dospelých nižších tried pre deti vyšších tried. V chlapčenskom oblečení sa tak objavili rovné nohavice a detaily vojenskej uniformy (napríklad detský námornícky oblek).

„V súčasnosti,“ píše F. Aries, „sme svedkami šírenia jedného typu odevu, ktorý veľmi pripomína prechod k nohaviciam chlapcov z éry Ľudovíta XVI. – modré montérky robotníka, nohavice vyrobené z hrubej látky. sa stali džínsy a mladí ľudia ich nosia so zvláštnou hrdosťou ako znak mladosti “ ().

Zobrazovanie detí v umení 15. – 19. storočia je prezentované v ilustráciách.
1. Frontispis „Encyklopédie alebo vysvetľujúceho slovníka vied, umení a remesiel“, ktorý vytvorili Diderot a d'Alembert (XVIII. storočie)

1.1.1. Diferenciácia veku ľudského života

Ako zdôrazňuje F. Aries, formovanie detského kostýmu sa stalo vonkajším prejavom hlbokých vnútorných zmien v postojoch k deťom v spoločnosti – teraz začínajú zaujímať dôležité miesto v živote dospelých.
Objav detstva umožnil opísať úplný kolobeh ľudského života. Charakterizovať vekové obdobia života vo vedeckých prácach 16.-17. storočia. bola použitá terminológia, ktorá sa dodnes používa vo vedeckej a hovorovej reči: detstvo, dospievanie, dospievanie, mladosť, zrelosť, staroba, senilita (veľmi vysoký vek). Ale moderný význam týchto slov nezodpovedá ich pôvodnému významu. Za starých čias boli obdobia života v korelácii so štyrmi ročnými obdobiami, siedmimi planétami a dvanástimi znameniami zverokruhu. Zhoda čísel bola vnímaná ako jeden z ukazovateľov základnej jednoty prírody.
V oblasti umenia sa predstavy o obdobiach ľudského života odrážajú v mnohých talianskych rytinách 16.-19. storočia, v maliarstve a sochárstve. Vo väčšine týchto diel, zdôrazňuje F. Aries, vek človeka nezodpovedá ani tak biologickým štádiám, ako skôr sociálnym funkciám ľudí.

Napríklad na jednej z fresiek Eremitani v Padove:
- vek hračiek symbolizujú deti hrajúce sa s drevenou korčuľou, bábikou, veterným mlynom a vtáčikom;
- školský vek – chlapci sa učia čítať, nosiť knihy a dievčatá pliesť;
- vek lásky a športu - chlapci a dievčatá kráčajú spolu na festivale;
- vek vojny a rytierstva - muž strieľajúci z pištole;
- zrelosť - je zobrazený sudca a vedec.

Ako poznamenáva F. Aries, každý vek v tomto diele zodpovedá nielen určitému biologickému štádiu, ale aj určitej sociálnej funkcii.
Diferenciácia vekov ľudského života, vrátane detstva, sa podľa F. Ariesa formuje pod vplyvom sociálnych inštitúcií, teda nových foriem spoločenského života generovaných vývojom spoločnosti. Rané detstvo sa teda objavuje najskôr v rodine, kde je spojené so špecifickou komunikáciou – „nežnosťou“ a „rozmaznávaním“ malého dieťaťa. Pre rodičov je dieťa jednoducho pekné, vtipné bábätko, s ktorým sa môžete zabávať, s radosťou hrať a zároveň ho učiť a vzdelávať. Toto je primárny, „rodinný“ koncept detstva. Túžba „obliecť“ deti, „rozmaznávať“ ich a „nemŕtve“ sa mohla objaviť len v rodine. Tento prístup k deťom ako „očarujúcim hračkám“ však nemohol zostať dlho nezmenený.
Vývoj spoločnosti viedol k ďalším zmenám v postojoch k deťom. Objavil sa nový koncept detstva. Pre učiteľov 17. storočia. láska k deťom sa už neprejavovala ich rozmaznávaním a zábavou, ale psychologickým záujmom o výchovu a vyučovanie. 17. storočie bolo poznačené objavením sa „Veľkej didaktiky“ Jána Amosa Komenského. Na pripomenutie súčasníkom môžeme uviesť jeden zo zákonov pre učiteľov, ktorý sformuloval Ya.A. Komenského v roku 1651: „... k žiakom je potrebné pristupovať otcovsky, s vážnou, vášnivou túžbou po ich úspechu, ako keby učitelia boli rodičmi duchovného rozvoja žiakov. všetko skôr dobromyseľné ako prísne, pamätajúc na slová Horacea: "Všetky hlasy pre toho, kto spája príjemné s užitočným." Toto je vek, ktorý – ešte nepoznajúc bremeno života – meria to, čo je užitočné, len v súlade s jeho príjemnosťou a vyžaduje skôr cukor a med ako skutočné jedlo“ (cit. v: „Stopy“, 1999. S. 29).
Aby bolo možné napraviť správanie dieťaťa, je najprv potrebné porozumieť mu a starým ruským textom z konca 16. a 17. storočia. tiež plné komentárov k pedagogike a detskej psychológii.
Už v „Učeniach“ Vladimíra Monomacha (11. storočie) sú tieto slová: „Ctite starých ľudí ako otcov, milujte mladých ako bratov“, „Keď ste sa naučili všetko dobré, musíte si zapamätať: čo neviete vieš, nauč sa to“, „Lenivosť je matkou nerestí“ : Pozor na ňu.“
Tu je niekoľko pokynov z „Občianstva detských zvykov“, ktoré zostavil Epiphany Slavinetsky v 17. storočí vo forme otázok a odpovedí.
„Otázka: Koho treba uctievať ako prvého po Bohu?
Odpoveď: Rodičia a učitelia, niektorí preto, že nás priviedli na svet a kvôli nám na seba vzali veľa námahy a smútku, iní preto, že s našimi vedomosťami najviacľudské bytosti sa učia a vzdelávajú veľmi ťažko.“
„Otázka: Čo najviac posilňuje priateľstvo a zachováva priateľstvo?
Odpoveď: Učiť láskavosti, chcieť a nechceť to isté, všeobecnej dobrej vôli, dispozícií každého človeka vydržať a vydržať, nemať pýchu, nevyvyšovať sa nad druhých, nezradiť vieru a znaky starého priateľstva, vždy pamätajte na dobré skutky, aby ste pilne slúžili a potešovali svojho priateľa."
„Otázka: Ako by sa mali deti správať v škole? miesto, kde sa deti učia z kníh; slovo sa dostalo do ruského jazyka v 10.-11. storočí.- naša kurzíva)?
Odpoveď: Mali by milovať ticho a zdržanlivosť a nemali by prerušovať čítanie žiadnym šepotom alebo nezdvorilými rozhovormi; keď sú za svoje prehrešky potrestaní, nech sa hrdo nehádajú, nech sa nerobia arogantne, nech sa nerozhorčujú a nerozčuľujú; budú odetí do dôvtipu, ktorý je veselý a užitočný na vyučovanie, ich uši budú vždy usilovne pripravené počúvať, čo sa im káže usilovne, a budú počúvať, aby to, čo im učiteľ hovorí, nebolo ignorované a prijaté ako nejaký poklad“ (cit. z: Stopy, 1999. s. 20-21).
Do západnej Európy preniká pojem racionálna výchova založená na prísnej disciplíne rodinný život v 18. storočí Pozornosť rodičov sa začína upierať na všetky aspekty života ich dieťaťa. Funkciu organizácie prípravy detí na dospelý život však nepreberá rodina, ale špeciálna verejná inštitúcia - škola, ktorá je určená na výchovu kvalifikovaných pracovníkov a príkladných občanov. Práve škola podľa F. Ariesa posunula detstvo nad rámec prvých 2-4 rokov materskej a rodičovskej výchovy v rodine. Škola svojou pravidelnou, usporiadanou štruktúrou prispela k ďalšej diferenciácii toho obdobia života, ktoré je označované všeobecným slovom „detstvo“. „Trieda“ sa stala univerzálnym opatrením, ktoré nastavuje nové označenie pre detstvo. Dieťa vstupuje do nového veku každý rok, len čo zmení triedu. V minulosti sa život a detstvo dieťaťa nerozdeľovali na také jemné vrstvy. Trieda sa preto stala určujúcim faktorom v procese vekovej diferenciácie v rámci detstva a samotnej adolescencie. „Rozdelenie do tried naznačuje smerovanie pozornosti k charakteristikám detí a mládeže, pochopenie, že v skupine detí a dospievajúcich existujú vekové rozdiely,“ uviedol F. Aries ().
Pojem detstvo a dospievanie sa teda podľa koncepcie F. Ariesa spája so školou a triednou organizáciou školy ako tie špeciálne štruktúry, ktoré vytvorila spoločnosť s cieľom poskytnúť deťom potrebnú prípravu na spoločenský život a odborná činnosť.
Ďalší vekový stupeň spája F. Aries aj s novou formou spoločenského života - inštitútom vojenskej služby a povinnej vojenskej služby. Toto je dospievanie alebo mladosť. Koncept adolescenta viedol k ďalšej reštrukturalizácii učenia. Učitelia začali pripisovať veľký význam obliekaniu a disciplíne, vštepovali vytrvalosť a mužnosť, ktoré boli predtým zanedbávané. Nová orientácia sa okamžite odrazila v umení, najmä v maľbe. Rekrut už nevystupuje ako darebný a predčasne zostarnutý bojovník z obrazov dánskych a španielskych majstrov 17. storočia. - teraz sa z neho stáva atraktívny vojak, ktorého zobrazuje napríklad Watteau, píše F. Aries. Typický obraz mladého muža vytvára R. Wagner v Siegfriedovi. „Siegfriedova téma prvýkrát vyjadruje zmes čistoty (dočasnosti), fyzickej sily, prirodzenosti, spontánnosti, radosti zo života, ktorá z mladého muža urobí hrdinu nášho dvadsiateho storočia. Teenager - (anglický tínedžer od tínedžera - prípona číslic od 13 do 19 a vek - vek) teenager - chlapec alebo dievča - v prechode (od 13 do 19 rokov).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">tínedžer ov,“ napísal F. Aries ().
Neskôr, v 20. storočí, prvá svetová vojna viedla k vzniku fenoménu „vedomia mládeže“, reprezentovaného v literatúre „Stratenej generácie“. Dobu, ktorá nepoznala mladosť, píše F. Aries, teda vystriedala doba, v ktorej sa mladosť stala najcennejším vekom, každý chce do nej vstúpiť skoro a zostať v nej dlhšie. Každé historické obdobie zodpovedá určitému privilegovanému veku a určitému rozdeleniu ľudského života: „mládež je privilegovaným vekom 17. storočia, detstvo je 19. storočie, dospievanie je 20. storočie“ ().

1.1.2. Princípy historického štúdia detstva

Ako vidíme, štúdia F. Ariesa sa venuje vzniku pojmu detstva alebo inak povedané problémom chápania detstva ako sociálneho javu. Pri analýze konceptu F. Barana je však potrebné pamätať na psychologické zákony uvedomenia. V prvom rade, ako povedal, „aby ste si to uvedomili, musíte mať niečo, čo sa musí realizovať“. A ďalej podrobným štúdiom procesu uvedomovania J. Piaget zdôraznil, že medzi vznikom skutočného javu a jeho reflexívnou reflexiou je nevyhnutné oneskorenie a zásadný rozdiel.
Detstvo má svoje zákonitosti a, prirodzene, nezávisí od toho, že sa umelci začnú deťom venovať a zobrazujú ich na svojich plátnach. Aj keď prijmeme ako nespochybniteľný úsudok F. Ariesa, že umenie je odrazom morálky, umelecké práce samy o sebe nemôžu poskytnúť všetky potrebné údaje na analýzu pojmu detstvo a nemožno súhlasiť so všetkými závermi autora.
Bádanie F. Ariesa sa začína už v stredoveku, lebo až vtedy sa objavili obrazové námety zobrazujúce deti. Ale starostlivosť o deti, myšlienka vzdelávania sa, samozrejme, objavila dávno pred stredovekom. Už u Aristotela sú myšlienky venované deťom. Práca F. Ariesa sa navyše obmedzuje na skúmanie detstva iba európskeho dieťaťa z vyšších vrstiev spoločnosti a opisuje históriu detstva bez prepojenia so sociálno-ekonomickou úrovňou rozvoja spoločnosti.
F. Aries na základe dokumentárnych prameňov opisuje obsah detstva ušľachtilých ľudí. Ako dobrý príklad toho môžu slúžiť detské aktivity Ľudovíta XIII. (začiatok 17. storočia). Vo veku jeden a pol roka hrá Louis XIII na husle a zároveň spieva. (Deti šľachtických rodín sa učili hudbe a tancu už od útleho veku). Louis to robí ešte predtým, ako jeho pozornosť upúta drevený kôň, veterný mlyn a vrch (hračky, ktoré sa dávali vtedajším deťom). Ľudovít XIII mal tri roky, keď sa prvýkrát zúčastnil vianočných osláv v roku 1604, a od tohto veku sa začal učiť čítať a ako štvorročný vedel písať. V piatich hral s bábikami a kartami a v šiestich rokoch hral šach a tenis. Hracími kamarátmi Ľudovíta XIII. boli pážatá a vojaci. Louis sa s nimi hral na skrývačku a iné hry. Vo veku šiestich rokov Ľudovít XIII trénoval riešenie hádaniek a šarád. V siedmich rokoch sa všetko zmenilo. Opustilo sa detské oblečenie a výchova nadobudla mužský charakter. Začína sa učiť umeniu poľovníctva, streľby, hazardných hier a jazdy na koni. Od tých čias sa mu čítala literatúra pedagogického a moralistického typu. Zároveň začína navštevovať divadlo a zapája sa do skupinových hier s dospelými. „Človek má dojem,“ píše F. Aries, „že tento vek predstavuje nejakú dôležitú etapu – presne sedem rokov sa v pedagogickej a výchovnej literatúre 17. storočia uvádza ako vek, keď môžu byť deti posielané do školy alebo prepustené do samostatného života. život“ ().
Ale možno uviesť mnoho ďalších príkladov detstva. Jedna z nich je prevzatá z 20. storočia. Toto je popis cesty Douglasa Lockwooda hlboko do púšte Gibson (Západná Austrália) a jeho stretnutia s domorodými obyvateľmi Pintubi ("jašteríc". Až do roku 1957 väčšina ľudí z tohto kmeňa nikdy nevidela bieleho muža, ich kontakty so susednými kmeňmi boli bezvýznamné a v dôsledku toho sa kultúra a spôsob života ľudí z doby kamennej vo veľmi veľkej miere zachovali. Celý život týchto ľudí prechádzajúcich púšťou je zameraný na hľadanie potravy a vody. Ženy z kmeňa Pintubi, silné a odolné, dokázali chodiť hodiny po púšti s ťažkým nákladom paliva na hlave. Rodili deti, ležali na piesku, pomáhali si a súcitili jeden s druhým. Nemali ani potuchy o hygiene, nepoznali ani dôvod pôrodu. Okrem drevených nádob na vodu nemali žiadne náčinie. V tábore boli ešte dva-tri oštepy, niekoľko palíc na kopanie dier, mlynské kamene na mletie lesných plodov a asi pol tucta divých jašteríc – ich jediné zásoby potravy... Všetci išli na lov s oštepmi, ktoré boli celé z dreva. V chladnom počasí nahota znemožňovala týmto ľuďom život... Nie je prekvapujúce, že na ich telách bolo toľko stôp od tlejúcich palíc z táborových ohňov... D. Lockwood daroval domorodcom zrkadlo a hrebeň. ženy sa pokúšali česať si vlasy zadnou časťou hrebeňa. Ale ani potom, čo mu hrebeň vložili do ruky v správnej polohe, stále mu nezapadal do vlasov, pretože ho bolo potrebné najskôr umyť, ale na to nebolo dostatok vody. Mužovi sa podarilo učesať si fúzy, no ženy hádzali darčeky do piesku a čoskoro na ne zabudli. "Zrkadlá," píše D. Lockwood, "tiež neboli úspešné; hoci títo ľudia nikdy predtým nevideli ich odraz. Hlava rodiny, samozrejme, vedela, ako vyzerajú jeho manželky a deti, ale nikdy nevidel svoje vlastné." tvár. Pri pohľade do zrkadla som bola prekvapená a pozorne som sa v ňom pozrela na seba... Ženy predo mnou sa do zrkadla pozreli iba raz. Možno si pomýlili obraz s duchmi, a preto sa báli" ().
Domorodci spali ležiac na piesku, bez prikrývok a iných prikrývok, držiac sa dvoch stočených dingov, aby sa zahriali. D. Lockwood píše, že dvoj- až trojročné dievčatko si pri jedení vložilo do úst buď obrovské kusy chlebového chleba, alebo kúsky maličkého mäsa z guany, ktoré si sama upiekla v horúcom piesku. Jej mladšia nevlastná sestra sedela neďaleko v hline a zaoberala sa konzervou duseného mäsa (zo zásob expedície), pričom prstami vyťahovala mäso. Nasledujúce ráno D. Lockwood skúmal nádobu. Bola vylízaná do lesku. Ďalší postreh D. Lockwooda: "Aborigéni pred úsvitom zapálili oheň, aby ich chránil pred studenými poryvmi juhovýchodného vetra. Vo svetle ohňa som videl, ako malé dievčatko, ktoré ešte vedieť správne chodiť, urobila si samostatný oheň.hlava, rozdúchala uhlíky, aby sa oheň rozšíril na konáre a zahrial ju. Bola bez šiat a asi trpela zimou a predsa neplakala V tábore boli tri malé deti, ale nikdy sme ich nepočuli plakať „().
Takéto pozorovania nám umožňujú hlbšie nahliadnuť do histórie detstva. V porovnaní s rozborom umeleckých diel, s folklórom a lingvistický výskum etnografický materiál poskytuje dôležité údaje o histórii detského vývoja.
Na základe štúdia etnografie - (z gréčtiny. etnos- kmeň, ľudia) veda o etnických skupinách (ľudoch), skúmajúca ich pôvod a osídlenie a kultúrne a historické vzťahy národov sveta, ich materiálnu a duchovnú kultúru, črty života.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> národopisný materiály ukázali, že v najskorších štádiách vývoja ľudskej spoločnosti bolo hlavným spôsobom získavania potravy zber pomocou primitívnych nástrojov na oklepávanie ovocia a vykopávanie jedlých koreňov. Potom sa dieťa veľmi skoro oboznámilo s prácou dospelých a prakticky sa naučilo spôsoby získavania potravy a používanie primitívnych nástrojov. Za takýchto podmienok nebolo treba ani čas na etapu prípravy detí na budúcu prácu. Ako zdôraznil D.B. Elkonin, detstvo vzniká vtedy, keď dieťa nemožno priamo zaradiť do systému sociálnej reprodukcie, keďže dieťa ešte nezvláda pracovné nástroje pre ich zložitosť. V dôsledku toho sa prirodzené začlenenie detí do produktívnej práce oneskoruje. Podľa D.B. Elkonin, k tomuto predĺženiu v čase nedochádza vybudovaním nového obdobia vývoja nad existujúcimi (ako veril F. Aries), ale akýmsi zaklinením do nového obdobia vývoja, čo vedie k „posunutiu času nahor“ obdobie osvojovania si výrobných nástrojov. D.B. Elkonin brilantne odhalil tieto črty detstva pri analýze vzniku hier na hranie rolí a podrobnom skúmaní psychologických charakteristík veku základnej školy.
Ako už bolo uvedené, otázky o historickom pôvode období detstva, o spojení medzi dejinami detstva a dejinami spoločnosti, o dejinách detstva ako celku, bez vyriešenia ktorých nie je možné formulovať zmysluplný koncept detstva , boli vychovaní v detskej psychológii koncom 20. rokov. XX storočia a naďalej sa rozvíjajú dodnes. V kontexte kultúrno-historickej psychológie štúdium detský rozvoj historicky - znamená študovať prechod dieťaťa z jedného veku do druhého, študovať zmenu jeho osobnosti v každom z nich vekové obdobie, vyskytujúce sa v konkrétnych historických podmienkach. A hoci dejiny detstva ešte nie sú dostatočne prebádané, dôležitá je samotná formulácia tejto otázky v psychológii 20. storočia. A ak podľa D.B. Elkonin, veľa otázok o teórii duševného vývoja dieťaťa ešte nebolo zodpovedaných, ale už si možno predstaviť riešenie. A je to videné vo svetle historickej štúdie detstva.

1.2. DETSTVO AKO VEDENÝ PREDMET

Veda o duševnom vývine dieťaťa – detská psychológia – vznikla ako odvetvie komparatívnej psychológie koncom 19. storočia. Východiskovým bodom pre systematický výskum detskej psychológie je kniha nemeckého darwinistického vedca Wilhelma Preyera „Duša dieťaťa“. V. Preyer v nej opisuje výsledky každodenného pozorovania vývoja svojej dcéry, pričom pozornosť venuje rozvoju zmyslových orgánov, motoriky, vôle, rozumu a jazyka. Napriek tomu, že pozorovania vývoja dieťaťa sa uskutočňovali dlho po vydaní knihy V. Preyera, jej nespornou prioritou je orientácia na štúdium naj skoré rokyživot dieťaťa a zavedenie metódy objektívneho pozorovania do detskej psychológie, vyvinutej analogicky s metódami prírodných vied. Z moderného hľadiska sú názory V. Preyera vnímané ako naivné, limitované úrovňou rozvoja vedy v 19. storočí. duševný vývin dieťaťa považoval napríklad za zvláštny variant biologického. (Aj keď, prísne vzaté, aj teraz existujú skrytí aj otvorení zástancovia tejto myšlienky...) Prechod od introspektívneho k objektívnemu výskumu detskej psychiky však ako prvý urobil V. Preyer. Preto je podľa jednomyseľného uznania psychológov považovaný za zakladateľa detskej psychológie.
Objektívne podmienky pre formovanie detskej psychológie, ktoré sa rozvinuli do konca 19. storočia, sú spojené s intenzívnym rozvojom priemyslu, s novou úrovňou spoločenského života, čo vyvolalo potrebu vzniku modernej školy. Učitelia sa zaujímali o otázku: ako učiť a vychovávať deti? Rodičia a učitelia prestali vnímať fyzické tresty ako efektívna metóda vzdelanie - objavili sa demokratickejšie rodiny. Úloha porozumieť dieťaťu sa stala na dennom poriadku. Na druhej strane túžba porozumieť sebe ako dospelému podnietila vedcov k starostlivejšiemu zaobchádzaniu s detstvom – iba štúdiom psychológie dieťaťa je cesta k pochopeniu toho, čo je psychológia dospelého človeka.
Aké miesto zaujíma detská psychológia vo svetle iných psychologických poznatkov? napísal, že psychológia nemôže byť nič iné ako veda o vzniku a vývoji duševných procesov. Je známe, že v psychológii myšlienka genetickej (od slova - genéza) výskum prenikol veľmi dlho. Takmer neexistuje vynikajúci psychológ zaoberajúci sa problémami všeobecnej psychológie, ktorý by sa tak či onak zároveň nezaoberal detskou a genetickou psychológiou. V tejto oblasti pracovali takí svetoznámi vedci ako J. Watson, W. Stern, K. Bühler, K. Koffka, K. Levin, A. Vallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V.M. Bechterev, D.M. Uznadze, S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontyev, P.Ya. Galperin a ďalší.
Štúdiom toho istého objektu – duševného vývoja – však genetická a detská psychológia predstavujú dve rôzne odvetvia psychologickej vedy.
Genetická psychológia zaujímajú sa o problémy vzniku a vývoja duševných procesov. Odpovedá na otázky „ako vzniká ten či onen duševný pohyb prejavujúci sa pocitom, vnemom, predstavou, mimovoľným alebo dobrovoľným pohybom, ako sa vyskytujú tie procesy, ktorých výsledkom je myšlienka“ (). Genetická psychológia, alebo, čo je to isté, vývinová psychológia, analyzujúca formovanie duševných procesov, sa môže oprieť o výsledky štúdií vykonaných na deťoch, ale samotné deti netvoria predmet štúdia genetickej psychológie. Genetické štúdie sa môžu vykonávať aj na dospelých. Známym príkladom genetického výskumu je štúdium utvárania výškového sluchu (A.N. Leontyev, Yu.B. Gippenreiter, O.V. Ovchinnikova). V špeciálne organizovanom experimente, v ktorom mali subjekty prispôsobiť svoj hlas danej výške, bolo možné pozorovať vývoj schopnosti rozlišovať výšky.
Obnoviť, vytvoriť, formovať mentálny fenomén - to je hlavná stratégia genetickej psychológie. Cestu experimentálneho formovania duševných procesov prvýkrát načrtol L.S. Vygotsky. „Metódu, ktorú používame,“ napísal L.S. Vygotsky, „možno nazvať experimentálno-genetickou metódou v tom zmysle, že umelo vyvoláva a vytvára genetický proces duševného vývoja... Pokus podobný experiment je roztopiť každú zamrznutú a skamenenú psychologickú formu, premeniť ju na pohyblivý, plynúci prúd jednotlivých momentov, ktoré sa navzájom nahrádzajú... Úlohou takejto analýzy je experimentálne prezentovať akúkoľvek vyššiu formu správania nie ako vec, ale ako proces, uveď ho do pohybu, aby sme neprešli od veci k jej častiam, ale od procesu k jej jednotlivým momentom“ ().
Spomedzi mnohých výskumníkov vývojového procesu sú najvýznamnejšími predstaviteľmi genetickej psychológie L.S. Vygotsky, J. Piaget, P.Ya. Galperin. Ich teórie vyvinuté na základe experimentov s deťmi sa úplne týkajú všeobecnej genetickej psychológie. Slávna kniha J. Piageta „Psychológia inteligencie“ nie je knihou o dieťati, je to kniha o inteligencii. P.Ya. Halperin vytvoril teóriu systematického a postupného formovania duševných akcií, ktorá predstavuje základy formovania duševných procesov. Genetická psychológia zahŕňa aj experimentálne štúdium konceptov, ktoré uskutočnil L.S. Vygotsky.
Psychológia dieťaťa To je to, čo ju odlišuje od akejkoľvek inej psychológie, že to sa zaoberá špeciálnymi jednotkami analýzy - to je psychologický vek alebo obdobie vývoja.
Psychologický vek , ako je definované L.S. Vygotsky, - ide o relatívne uzavretý cyklus vývoja dieťaťa, ktorý má svoju štruktúru a dynamiku. Treba zdôrazniť, že vek sa neredukuje na súhrn jednotlivých duševných procesov, nejde o kalendárny dátum. Trvanie veku je určené jeho vnútorným obsahom: existujú obdobia vývoja a v niektorých prípadoch „epochy“ rovné jednému, trom, piatim rokom. Chronologický a psychologický vek sa nezhoduje.
Chronologický alebo pasový vek- iba referenčná súradnica, tá vonkajšia mriežka, na pozadí ktorej prebieha proces duševného vývoja dieťaťa, formovanie jeho osobnosti.
Na rozdiel od genetických detská psychológia - náuka o obdobiach vývoja dieťaťa, ich zmenách a prechodoch z jedného veku do druhého. Preto po L.S. Vygotsky, je správnejšie povedať o tejto oblasti psychológie: detská (veková) psychológia. Typickými detskými psychológmi boli L.S. Vygotsky, A. Vallon, A. Freud, D.B. Elkonin. Ako obrazne povedal, všeobecná psychológia je chémia psychiky a detská psychológia je skôr fyzika, keďže sa zaoberá väčšími a špecifickejšie organizovanými „telami“ psychiky. Keď sa materiály z detskej psychológie používajú vo všeobecnej psychológii, odhaľujú chémiu procesu a nehovoria nič o dieťati.
Nasvedčuje tomu rozdiel medzi genetickou a detskou psychológiou predmet detskej (vekovej) psychológie- odhalenie všeobecných vzorcov duševného vývoja v ontogenéze, stanovenie vekových období tohto vývoja a dôvody prechodu z jedného obdobia do druhého - je rovnako historicky premenlivé ako samotná myšlienka detstva.
Pokrok v riešení teoretických problémov rozširuje možnosti praktická realizácia detskej (vekovej) psychológie. Popri zintenzívnení procesov školenia a vzdelávania vznikla nová oblasť praxe, ktorá sa neustále rozširuje. Toto je kontrola nad procesmi vývoja dieťaťa, ktorá by sa mala odlišovať od úloh diagnostiky a výberu detí do špeciálnych inštitúcií. Tak ako pediater sleduje fyzické zdravie detí, aj detský psychológ musí povedať, či sa psychika dieťaťa vyvíja a funguje správne, a ak nie, aké sú odchýlky a ako ich kompenzovať. To všetko sa dá urobiť iba na základe hlbokej a presnej teórie, ktorá odhaľuje špecifické mechanizmy a dynamiku vývoja detskej psychiky v každom psychologickom veku.

1.3. ŠPECIFIKA DUŠEVNÉHO VÝVOJA DIEŤAŤA

Ako viete, objekt sa môže meniť, ale zároveň sa nevyvíja. Rast je napríklad kvantitatívna zmena daného objektu, vrátane mentálneho procesu. Existujú procesy, ktoré sa pohybujú v rozmedzí „menej-viac“. Sú to procesy rastu v pravom a pravom zmysle slova. Rast nastáva v priebehu času a meria sa v časových súradniciach. Hlavná charakteristika rastu- ide o proces kvantitatívnych zmien vnútornej štruktúry a zloženia jednotlivých prvkov v nej obsiahnutých, bez výraznejších zmien v štruktúre jednotlivých procesov. Napríklad pri meraní fyzického rastu dieťaťa vidíme kvantitatívny nárast. zdôraznil, že v duševných procesoch existujú javy rastu. Napríklad zvýšenie slovnej zásoby bez zmeny rečových funkcií.
Ale za týmito procesmi kvantitatívneho rastu môžu nastať ďalšie javy a procesy. Potom sa rastové procesy stávajú len symptómami, za ktorými sa skrývajú výrazné zmeny v systéme a štruktúre procesov. Počas takýchto období sa pozorujú skoky v rastovej línii, čo naznačuje významné zmeny v samotnom tele. Napríklad dozrievajú endokrinné žľazy. V takých prípadoch, keď dôjde k významným zmenám v štruktúre a vlastnostiach javu, máme do činenia s vývojom.
rozvoj, v prvom rade sa vyznačuje kvalitatívnymi zmenami, vznikom nových útvarov, nových mechanizmov, nových procesov, nových štruktúr.

X. Werner, L.S. Vygotsky a ďalší psychológovia opísali hlavné znaky alebo kritériá vývoja. Najdôležitejšie z nich:
- diferenciácie, rozkúskovanie predtým zjednoteného prvku;
- vznik nových strán, nových prvkov v samotnom vývoji;
- reštrukturalizácia spojení medzi rôznymi aspektmi objektu.

Ako psychologické príklady môžeme uviesť diferenciáciu prirodzeného podmieneného reflexu na polohu pod prsníkom a revitalizačný komplex; vzhľad funkcie znaku v detstve; zmeny v systémovej a sémantickej štruktúre vedomia počas celého detstva. Každý z týchto procesov spĺňa uvedené kritériá vývoja.
Pojem „vývoj“ zahŕňa: progresívny vývoj, regresívny vývoj a abnormálny vývoj:
Progresívny vývoj charakterizované zvyšujúcou sa diferenciáciou a organizáciou duševných procesov, sprevádzané zlepšeným fungovaním a formovaním.
Regresívny vývoj charakterizované procesmi dezorganizácie, sprevádzané spomalením a zastavením rastu a akumulácie duševných schopností.
Abnormálny vývoj charakterizované čiastočnými alebo úplnými poruchami v procese rastu, diferenciácie a organizácie mentálnych funkcií, čo je sprevádzané znížením schopnosti formovania a fungovania. (Schmidt G.-D., 1978, str. 115).
Existujú rôzne typy vývoja. Preto je dôležité správne nájsť miesto, ktoré medzi nimi zaberá duševný vývoj dieťaťa, to znamená určiť špecifiká duševného vývoja dieťaťa medzi ostatnými vývinovými procesmi. L.S. Vygotsky sa vyznamenal predformované a neformované typy vývoja.
Predtvarovaný typ - ide o typ, kedy sa hneď na začiatku špecifikujú, zafixujú, zaznamenajú obe štádiá, ktorými daný jav (organizmus) prejde, aj konečný výsledok, ktorý sa dosiahne. Všetko je tu dané od samého začiatku. Príklady - embryonálny vývoj, fyzický vývoj (od narodenia po starnutie). Napriek tomu, že embryogenéza má svoju históriu (existuje tendencia redukovať základné štádiá, najnovšie štádium ovplyvňuje predchádzajúce štádiá), nemení to typ vývoja.
V psychológii bol pokus znázorniť duševný vývoj podľa princípu embryonálneho vývoja. Toto je pojem čl. Ahoj. Je založená na Haeckelovom biogenetickom zákone: Ontogenéza - (z gréčtiny. tov- existujúce a genéza- narodenie, pôvod) termín zaviedol nemecký biológ E. Haeckel. V biológii je kyslík individuálny vývoj organizmu od okamihu jeho počatia až po smrť. V psychológii: a) obdobie, ktoré sa začína po narodení a pokračuje až do konca života; b) obdobie formovania a formovania osobnosti, zahŕňajúce len obdobia detstva a vývinu mládeže.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ontogenéza je krátkym opakovaním fylogenézy - (z gréčtiny. phylon- klan, kmeň) proces historického vývoja sveta živých organizmov, ako celku, tak aj jednotlivých skupín - druhy, rody, čeľade, rády (rady), triedy, typy (oddiely), kráľovstvá.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">fylogenéza a. Duševný rozvoj považoval čl. Hall ako stručné zopakovanie etáp duševného vývoja predkov moderného človeka.
Neformovaný typ vývoj je na našej planéte najbežnejší. Zahŕňa aj vývoj galaxie, vývoj Zeme, proces biologickej evolúcie a vývoj spoločnosti. Netransformovaná cesta vývoja nie je vopred určená, nie sú od začiatku známe všetky štádiá vývoja a nie je známy ani jej konečný výsledok.
K tomuto typu procesu patrí aj proces duševného vývoja dieťaťa. Deti rôznych období sa vyvíjajú odlišne a dosahujú rôzne výsledky rôzne úrovne rozvoj. Od samého začiatku, od narodenia dieťaťa, nie sú dané ani štádiá, ktorými musí prejsť, ani výsledok, ktorý musí dosiahnuť. Detský rozvoj- je to netransformovaný typ rozvoja, ale je to úplne špeciálny proces - proces, ktorý nie je určený zdola, ale zhora, formou praktickej a teoretickej činnosti, ktorá existuje na danej úrovni rozvoja spoločnosti. (Ako povedal básnik: „Len čo sa narodíme, Shakespeare na nás už čaká.“) Je to črta vývoja dieťaťa. Jeho konečné podoby nie sú dané, ale dané. „Vo vývoji dieťaťa,“ píše, „to, čo by sa malo stať na konci vývinu ako výsledok vývinu, je už od začiatku dané prostredím. úplne začína, ale ovplyvňuje úplne prvé kroky vývoja dieťaťa“ ( ). Ani jeden vývojový proces, okrem ontogenetického, sa neuskutočňuje podľa hotového modelu. Ľudský vývoj sa riadi vzorom, ktorý existuje v spoločnosti. L.S. Vygotskij navrhol nazvať „túto rozvinutú formu, ktorá by sa mala objaviť na konci vývoja dieťaťa... konečná, príp perfektný tvar- ideálne v tom zmysle, že ide o príklad toho, čo by sa malo objaviť na konci vývoja, alebo konečné - v zmysle toho, čo by sa malo dosiahnuť na konci vývoja" (). Podľa L. S. Vygotského proces duševného vývoja dieťaťa- je proces interakcie medzi reálnymi a ideálnymi formami. Ak v prostredí, poznamenáva L.S. Vygotského neexistuje žiadna zodpovedajúca ideálna forma a vývoj dieťaťa prebieha mimo týchto špecifických podmienok, t.j. mimo interakcie s konečnou formou bude mať dieťa zodpovedajúcu formu a bude sa nedostatočne rozvíjať ().
Úlohou detského psychológa je sledovať logiku zvládnutia ideálnych foriem. Dieťa okamžite neovláda duchovné a materiálne bohatstvo ľudstva. Ale bez procesu zvládnutia ideálnych foriem je vývoj vo všeobecnosti nemožný. Preto v rámci netransformovaného typu vývinu je duševný vývin dieťaťa osobitným procesom. Proces ontogenetického vývoja je proces nepodobný ničomu inému, mimoriadne jedinečný proces, ktorý prebieha formou osvojovania si materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.

1.4. STRATÉGIE VÝSKUMU DUŠEVNÉHO VÝVOJA DIEŤAŤA

Úroveň rozvoja teórie určuje stratégiu výskumu vo vede. Plne to platí pre detskú psychológiu, kde úroveň teórie tvorí ciele a zámery tejto vedy. Spočiatku bolo úlohou detskej psychológie zhromažďovať fakty a usporiadať ich do časovej postupnosti. Táto úloha tomu zodpovedala stratégia dohľadu. Samozrejme, už vtedy sa vedci snažili pochopiť hybné sily vývoja a každý psychológ o tom sníval. Neboli však objektívne možnosti riešenia tohto problému... Stratégia pozorovania skutočného priebehu vývinu dieťaťa v podmienkach, v ktorých sa spontánne vyvíja, viedla k hromadeniu rôznych faktov, ktoré bolo potrebné vniesť do systému, identifikovať tzv. etapy a etapy vývoja s cieľom následne identifikovať hlavné trendy a všeobecné zákonitosti samotného vývojového procesu a v konečnom dôsledku pochopiť jeho príčinu.
Na vyriešenie týchto problémov použili psychológovia Prírodovedná stratégia zisťovania experimentu, ktorá vám umožňuje zistiť prítomnosť alebo neprítomnosť skúmaného javu za určitých kontrolovaných podmienok, zmerať jeho kvantitatívne charakteristiky a poskytnúť kvalitatívny popis. Obe stratégie – pozorovanie a zisťovanie experimentu – sú v detskej psychológii rozšírené. Ale ich obmedzenia sú čoraz zreteľnejšie, keď je jasné, že nevedú k pochopeniu hybných príčin ľudského duševného vývoja. Deje sa tak preto, že ani pozorovanie, ani zisťovací experiment nemôže aktívne ovplyvniť vývojový proces a jeho štúdium prebieha len pasívne.
V súčasnosti sa intenzívne rozvíja nová výskumná stratégia – stratégia formovania duševných procesov, aktívny zásah, budovanie procesu so špecifikovanými vlastnosťami. Práve preto, že stratégia formovania duševných procesov vedie k zamýšľanému výsledku, možno posúdiť jej príčinu. Kritériom na identifikáciu príčiny vývoja teda môže byť úspech formatívneho experimentu.
Každá z týchto stratégií má svoju vlastnú históriu vývoja.
Stratégia pozorovania. Ako už bolo spomenuté, detská psychológia začala jednoduchým pozorovaním. Obrovský faktografický materiál o vývoji dieťaťa zozbierali rodičia – známi psychológovia ako výsledok dlhodobého pozorovania vývoja ich vlastných detí. Rodičovské denníky odráža v publikáciách V. Preyera, V. Sterna, J. Piageta, N.A. Rybníková, N.A. Menchinskaya, A.N. Gvozdeva, B.S. Mukhina, M. Kechki a ďalší N.A. Rybnikov vo svojom diele „Detské denníky ako materiál o detskej psychológii“ (1946) podal historický náčrt tejto základnej metódy štúdia dieťaťa. Analyzujúc význam prvých zahraničných denníkov (I. Desať - v roku 1876; C. Darwin - v roku 1877; V. Preyer - v roku 1882), ktorých vzhľad sa stal zlomom vo vývoji detskej psychológie, napísal, že ruský psychológovia si právom môžu nárokovať prvenstvo, keďže A.S. Už v roku 1861 Simonovich systematicky sledoval vývoj reči dieťaťa od narodenia do 17 rokov.
Dlhodobé systematické pozorovanie toho istého dieťaťa, každodenné zaznamenávanie správania, dôkladná znalosť celej histórie vývoja, blízkosť k dieťaťu, dobrý emocionálny kontakt s ním - to všetko predstavuje pozitívne stránky vykonané pozorovania. Pozorovania rôznych autorov sa však uskutočňovali na rôzne účely, takže je ťažké ich navzájom porovnávať. Prvým denníkom navyše spravidla chýbala jednotná pozorovacia technika a ich výklad bol často subjektívny. Napríklad pri registrácii často neopísali samotnú skutočnosť, ale postoj k nej.
M.Ya. Basov sa rozvinul objektívny pozorovací systém- to je z jeho pohľadu hlavná metóda detskej psychológie. Zdôrazňujúc dôležitosť prirodzenosti a normálnosti pozorovacích podmienok označil za karikatúru takú situáciu, keď do detského kolektívu prichádza pozorovateľ s papierom a ceruzkou v rukách, upiera pohľad na dieťa a neustále si niečo zapisuje. Bez ohľadu na to, ako veľmi dieťa mení svoju polohu, akokoľvek sa pohybuje v okolitom priestore, pohľad pozorovateľa, niekedy aj s celou svojou osobou, ho sleduje a stále niečo hľadá, pričom celý čas mlčí a píše. niečo. M.Ya. Basov tomu správne veril výskumná práca s deťmi musí zaobchádzať sám učiteľ, vychovávať a učiť deti v skupine, ktorej členom je pozorované dieťa (pozri Chrest. 1.4).
V súčasnosti metóda láka väčšinu psychológov Pozorovanie je výskumná stratégia zameraná na cieľavedomé a systematické vnímanie a zaznamenávanie skutočností pri vývoji psychických procesov a správania. Cm. Údaje");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">postrehy Ako hlavný spôsob skúmania detí sú skeptické. Ako však často hovoril, „bystré psychologické oko je dôležitejšie ako hlúpy experiment“. Experimentálna metóda je pozoruhodná, pretože „myslí“ za experimentátora. Fakty získané pozorovaním sú veľmi cenné. V. Stern ako výsledok pozorovania vývinu svojich dcér pripravil dvojzväzkovú štúdiu o vývine reči. A.N. Gvozdev vydal aj dvojzväzkovú monografiu o vývoji detskej reči na základe pozorovaní vývoja jeho jediného syna.
V roku 1925 v Leningrade pod vedením N.M. Shchelovanovej bola vytvorená klinika pre normálny vývoj detí. Tam bolo dieťa pozorované 24 hodín denne a práve tam sa zistili všetky základné fakty charakterizujúce prvý rok života dieťaťa. Je všeobecne známe, že koncepciu rozvoja senzomotorickej inteligencie vybudoval J. Piaget na základe pozorovaní vlastných troch detí. Dlhodobá (viac ako tri roky) štúdia adolescentov z rovnakej triedy umožnila D.B. Elkonin a T.V. Dragunova dať psychologickú charakteristiku raného dospievania. Maďarskí psychológovia L. Garai a M. Keczki pri sledovaní vývoja vlastných detí sledovali, ako dochádza k diferenciácii sociálneho postavenia dieťaťa v rodine. B.C. Mukhina prvýkrát opísala vývoj správania dvoch synov dvojčiat. V týchto príkladoch možno pokračovať, hoci z toho, čo už bolo povedané, je zrejmé, že metóda pozorovania ako počiatočná fáza výskumu neprežila svoju užitočnosť a nemožno s ňou zaobchádzať s pohŕdaním. Zároveň je však dôležité pamätať na to, že pomocou rôznych metód používaných v súlade s pozorovacou stratégiou (medzi nimi: denníky rodičov, objektívny pozorovací systém) možno len javy, vonkajšie symptómy vývoja identifikované.
Stratégia zisťovania experimentu. Začiatkom storočia sa uskutočnili prvé pokusy experimentálne skúmať duševný vývoj detí. Francúzske ministerstvo školstva nariadilo známemu psychológovi, aby vypracoval metodiku výberu detí do špeciálnych škôl. A už v roku 1908 to začína testovacie vyšetrenie dieťaťa sa objavujú meracie škály duševného vývoja. A. Binet vytvoril metódu štandardizovaných úloh pre každý vek. O niečo neskôr americký psychológ L. Termen navrhol vzorec na meranie inteligenčného kvocientu - (angl. Inteligenčný kvocient, IQ) pomer psychologického veku dieťaťa meraného pomocou testov k jeho pasovému (alebo chronologickému) veku. (IQ = Psycho.v./Chron.v. x 100.)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> IQ(Krest. 1.5).
Zdalo sa, že detská psychológia vstúpila na novú cestu vývoja - mentálne schopnosti sa pomocou špeciálnych úloh (testov) dali reprodukovať a merať, čo by umožnilo stanoviť presnú diagnózu. Tieto nádeje však neboli opodstatnené.
Čoskoro sa ukázalo, že pri vyšetrovacej situácii nie je známe, ktorá z mentálnych schopností sa skúma pomocou testov. V 30. rokoch Sovietsky psychológ V.I. Asnin zdôraznil, že podmienkou spoľahlivosti psychologického experimentu nie je priemerná úroveň riešenia problému, ale to, ako dieťa problém akceptuje a aký problém rieši. Okrem toho psychológovia už dlho považujú IQ za indikátor dedičného talentu, ktorý zostáva nezmenený počas celého života človeka. K dnešnému dňu bola myšlienka konštantného IQ značne otrasená a vo vedeckej psychológii sa prakticky nepoužíva (Khrest. 1.3).
Uskutočnilo sa množstvo výskumov pomocou testov v detskej psychológii, no neustále sú kritizované za to, že vždy predstavujú priemerné dieťa ako abstraktného nositeľa psychologických vlastností charakteristických pre väčšinu populácie zodpovedajúceho veku, identifikovaných pomocou prierezová metóda. Pri tomto meraní vyzerá vývojový proces ako rovnomerne rastúca priamka, kde sú skryté všetky kvalitatívne nové formácie.
Tvrdá kritika testovacieho prístupu k diagnostike duševného vývoja je obsiahnutá v prácach L.S. Vygotsky. Napísal: "Pedológ pracujúci pomocou týchto metód (Binet, Rossolimo) zistí niektoré fakty, potom ich spracuje prostredníctvom čisto aritmetických výpočtov a výsledok sa získa automaticky, úplne nezávisle od jeho mentálneho spracovania. Výsledkom je niečo obludné, ak porovnávame to s vedeckou diagnostikou. Stanovenie symptómov nikdy nevedie k diagnóze. Výskumník by nikdy nemal pripustiť úspory na úkor myšlienok, na úkor kreatívnej interpretácie symptómov. Pozdvihnúť analýzu vývoja na skutočne vedeckú úroveň znamená, v prvom rade hľadať príčiny javov, ktoré nás zaujímajú v procese vývoja, odhaľujúc jeho vnútornú logiku, vlastný pohon“ ().
Vedci, ktorí si všimli nedostatky prierezovej metódy na štúdium procesu vývoja, ju doplnili pomocou metódy longitudinálneho („pozdĺžneho“) štúdia tých istých detí počas dlhého časového obdobia. To poskytlo určitú výhodu - bolo možné vypočítať individuálnu vývojovú krivku každého dieťaťa a určiť, či jeho vývoj zodpovedá vekovej norme alebo či je nad alebo pod priemernou úrovňou. Zemepisná dĺžka - (z angl. zemepisná dĺžka- zemepisná dĺžka) dlhodobé a systematické štúdium tých istých predmetov, ktoré umožňuje určiť rozsah vekovej a individuálnej variability v duševnom vývoji dieťaťa. Cm. Metóda ">.");" onmouseout=nd(); href="javascript:void(0);">Dĺžna metóda umožnila odhaliť zlomové body na vývojovej krivke, pri ktorých dochádza k prudkým kvalitatívnym posunom. Metóda nie je bez nevýhod. Po získaní dvoch bodov na vývojovej krivke stále nie je možné odpovedať na otázku, čo sa medzi nimi deje. Táto metóda tiež neumožňuje preniknúť za hranice Fenomén- (z gréčtiny. phainomenon- bytie) jav, ktorý je nám daný skúsenosťou; v detskej psychológii - spoľahlivý fakt v oblasti vývoja dieťaťa, nesúci meno vedca, ktorý ho objavil. Napríklad "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">javy, pochopte mechanizmus psychické javy. Fakty získané touto metódou možno vysvetliť rôznymi hypotézami. Chýba potrebná presnosť ich výkladu. Stratégia výroku teda napriek všetkým jemnostiam experimentálnej techniky, ktoré zaisťujú spoľahlivosť experimentu, neodpovedá na hlavnú otázku: čo sa stane medzi dvoma bodmi vývojovej krivky? Na túto otázku môže odpovedať len stratégia experimentálneho formovania mentálnych javov.
Stratégia formatívneho experimentu. Za zavedenie formačných stratégií do detskej psychológie vďačíme L.S. Vygotsky. Svoju teóriu o nepriamej štruktúre vyšších mentálnych funkcií aplikoval na formovanie vlastnej schopnosti zapamätať si. Podľa očitých svedkov L.S. Vygotsky mohol predviesť veľkému publiku zapamätanie asi 400 náhodne pomenovaných slov. Na tento účel použil pomocný nástroj - schému povodia rieky Volga. Každé slovo spájal s jedným z povolžských miest, v ktorých žil ten či onen slávny ruský spisovateľ, ktorého diela L.S. Vygotskij sa dobre vyznal ako filológ. Potom, sledujúc rieku vo svojej mysli, dokázal reprodukovať každé slovo podľa príslušného mesta. Túto metódu pomenoval L.S. Vygotského Experimentálna genetická metóda je metóda na štúdium mentálnych javov na základe ich formovania v laboratórnych podmienkach. Dizajnér L.S. Vygotského analyzovať vývoj vyšších mentálnych funkcií (rečové myslenie, pozornosť, pamäť atď.).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> experimentálna genetická metóda , ktorá nám umožňuje identifikovať kvalitatívne znaky vývinu vyšších psychických funkcií a ich nepriamy charakter. Definícia experimentálnej genetickej metódy je uvedená: „Experimentálna genetická metóda je metóda umelej - v špeciálne vytvorených podmienkach - obnovy genézy a vývoja skúmaného procesu; je to metóda štúdia Novýčo vzniká v ľudskej psychike“ ().
Stratégia formovania duševných procesov sa nakoniec v sovietskej psychológii rozšírila.

Dnes existuje niekoľko nápadov na implementáciu tejto stratégie, ktoré možno zhrnúť takto:
1. Kultúrno-historický koncept L.S. Vygotského, podľa ktorého sa interpsychické stáva intrapsychické. Genéza vyšších mentálnych funkcií je spojená s používaním znaku dvoma ľuďmi v procese ich komunikácie; Bez plnenia tejto úlohy sa znak nemôže stať prostriedkom individuálnej duševnej činnosti.
2. Teória aktivity A.N. Leontiev: každá činnosť pôsobí ako vedomá akcia, potom ako operácia a ako sa formuje, stáva sa funkciou. Genéza tu prebieha zhora nadol – od činnosti k funkcii.
3. Teória formovania duševných akcií P.Ya. Galperin: k formovaniu mentálnych funkcií dochádza na základe objektívneho konania a vychádza z materiálneho vykonania akcie a potom formou reči prechádza do mentálnej roviny. Toto je najrozvinutejší koncept formácie. Všetko získané s jeho pomocou však pôsobí ako laboratórny experiment. Ako sa porovnávajú údaje z laboratórneho experimentu so skutočnou ontogenézou - (z gréčtiny. tov- existujúce a genéza- narodenie, pôvod) termín zaviedol nemecký biológ E. Haeckel. V biológii je kyslík individuálny vývoj organizmu od okamihu jeho počatia až po smrť. V psychológii: a) obdobie, ktoré sa začína po narodení a pokračuje až do konca života; b) obdobie formovania a formovania osobnosti, zahŕňajúce len obdobia detstva a vývinu mládeže.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ontogenéza? Problém vzťahu medzi experimentálnou genézou a skutočnou genézou je jedným z najzávažnejších a doteraz nie je vyriešený. Na jej význam pre detskú psychológiu poukázal A.V. Záporožie a D.B. Elkonin. Určitou slabinou formačnej stratégie je, že sa doteraz aplikovala len na formovanie kognitívnej sféry jednotlivca, pričom emocionálno-vôľové procesy a potreby zostali mimo experimentálneho výskumu.
4. Koncept vzdelávacej činnosti- výskum D.B. Elkonin a V.V. Davydov, v ktorom bola stratégia formovania osobnosti vyvinutá nie v laboratórnych podmienkach, ale v skutočný život- vytvorením experimentálnych škôl.
5. Teória "počiatočnej humanizácie" I.A. Sokolyansky a A.I. Meshcheryakov, ktorý načrtáva počiatočné štádiá formovania psychiky u hluchoslepých detí.

Slovníček pojmov

Detstvo
Príbeh z detstva
Genesis
Genetická psychológia
Psychológia dieťaťa (veku).
Psychologický vek
Chronologický vek
rozvoj
Rast a vývoj
Progresívny vývoj
Regresívny vývoj
Abnormálny vývoj
Kritériá rozvoja
Typy vývoja
Špecifiká duševného vývoja dieťaťa
Ideálny tvar
Stratégie výskumu
Výskumné metódy
Výskumné metódy
Metóda objektívneho pozorovania
Metóda prierezu
Metóda pozdĺžneho rezu
Experimentálna genetická metóda
Metóda postupného systematického formovania mentálnych akcií

Samotestovacie otázky

Čo je vývinová psychológia?
Čo určuje dĺžku detstva?
Definujte kategóriu „vývoj“.
čo je vek?
Aký je rozdiel medzi chronologickým vekom a psychologickým vekom?
Vymenujte okruh úloh vývinovej psychológie.
Vymenujte výhody a nevýhody „pozdĺžneho“ štúdia.
Aké požiadavky musí spĺňať pozorovanie ako výskumná metóda?
Vymenujte hlavné fázy vykonávania formatívneho experimentu.
Aké ďalšie metódy štúdia detskej psychiky poznáte?

Bibliografia

Asnin V.I. O podmienkach spoľahlivosti psychologického experimentu: Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii. Časť 1. M., 1980.
Vygotsky L.S. Zozbierané diela. T. 3. M., 1983. S. 641.
Galperin P.Ya. Metóda „plátkov“ a metóda postupného formovania pri štúdiu myslenia detí // Otázky psychológie. 1966. Číslo 4.
Dohovor o právach dieťaťa. (Pozri prílohu 1 „Psychológia veku“ od L. F. Obukhova).
Klyuchevsky V.O. Portréty historických osobností. M., 1993.
Elkonin B.D. Úvod do vývinovej psychológie. M., 1995.

Témy semestrálnych prác a esejí

Detstvo ako spoločensko-historický fenomén.
Dôvody vzniku detskej psychológie ako vedy.
Historické premeny v predmete detskej (vekovej) psychológie.
Pojem „vývoj“ a jeho kritériá vo vzťahu k rozvoju psychiky dieťaťa.
Typy vývoja. Špecifiká duševného vývoja dieťaťa.
Stratégie, metódy a techniky štúdia duševného vývoja dieťaťa.

Úvod………………………………………………………………………………………………. ... 3
Kapitola 1. Detstvo ako predmet psychologického výskumu ………………….. 4
1. 1. Historická analýza pojmu detstvo? ………………………………………….. 4
1. 2. Detstvo ako predmet vedy ………………………………………………………….. 7
1. 3. Špecifiká duševného vývoja dieťaťa……………………………………….. 9
1. 4. Stratégie štúdia duševného vývoja dieťaťa ………………….. 11
Záver …………………………………………………………………………………. ...... 13 Kapitola 2. Vývoj duševných procesov v primárnom školskom veku……. 14 2. 1. Psychologická charakteristika žiaka základnej školy ……………………… 14 Záver ……………………………………………………………………………… ……… ... 20 Záver ………………………………………………………………………………………….. 21 Referencie ………………… ………………………………………………………….. . 22

Úvod Detstvo vzniklo vo svete zvierat v určitom štádiu fylogenézy a čím vyšší bol stupeň vývoja zvierat určitého druhu, tým dlhšie bolo detstvo. Intelektuálne formy správania sú postavené na jeho inštinktívnych formách. Väzby v intelektuálnom správaní zvierat vypadli a nahradili ich získané formy správania. Počas vývoja sveta zvierat vznikali neustále nové formácie v správaní, kde boli potláčané inštinktívne formy správania a potláčané detstvo.
V procese vzniku človeka sa biologická evolúcia zastavuje. Počas prechodu z opice k človeku miznú inštinktívne formy správania a všetko ľudské správanie sa stáva nadobudnutým.
Ľudské dieťa sa rodí ako bezmocná bytosť a táto bezmocnosť je najväčším bohatstvom ľudskej rasy. Formovanie bezmocného tvora na subjekt rôznorodej ľudskej činnosti je práve predmetom detskej psychológie.
Psychológia dieťaťa začína jednoduchým popisom symptómov vzniku a ďalšieho vývoja rôznych psychických procesov u detí.
Detská psychológia je jednou zo základných psychologických disciplín, pretože študuje vznik, formovanie a hlavné štádiá vývoja činnosti, vedomia a osobnosti v detskom veku, a ako je známe, sú hlavnými zložkami ľudskej psychiky.
Predmetom výskumu je detská psychológia.
Predmet skúmania – pojem „detstvo“ ako predmet psychologický výskum.
Cieľom štúdie je študovať pojem „detstvo“ ako predmet psychologického výskumu.
Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:
- urobiť historickú analýzu pojmu „detstvo“;
- považovať pojem „detstvo“ za predmet vedy;
- analyzovať špecifiká duševného vývoja dieťaťa;
- študijné stratégie na štúdium duševného vývoja dieťaťa.
Téma výskumu je dobre rozpracovaná v domácej i zahraničnej psychologickej literatúre. V tomto čísle nájdete diela autorov ako: G.S. Abramova, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, D.I. Feldshtein atď.

KAPITOLA 1. DETSTVO AKO PREDMET PSYCHOLOGICKÉHO VÝSKUMU

1. 1. Historická analýza pojmu „detstvo“

Dnes každý vzdelaný človek na otázku, čo je detstvo, odpovie, že detstvo je obdobím intenzívneho rozvoja, zmien a učenia. Iba vedci však chápu, že toto je obdobie paradoxov a rozporov, bez ktorých si nemožno predstaviť proces vývoja. O paradoxoch vývoja dieťaťa písali V. Stern, J. Piaget, I. A. Sokoljanskij a mnohí ďalší. D.B. Elkonin povedal, že paradoxy v detskej psychológii sú vývojové záhady, ktoré vedci ešte musia vyriešiť. D.B. Elkonin vždy začal svoje prednášky na Moskovskej univerzite charakterizáciou dvoch hlavných paradoxov vývoja dieťaťa, z ktorých vyplýva potreba historického prístupu k pochopeniu detstva. Pozrime sa na ne.
Keď sa človek narodí, je obdarený len tými najzákladnejšími mechanizmami na udržanie života. Z hľadiska telesnej stavby, organizácie nervového systému, druhov činnosti a spôsobov jej regulácie je človek najdokonalejším tvorom v prírode. Na základe stavu v čase narodenia je však v evolučných radoch badateľný pokles dokonalosti – dieťa nemá žiadne hotové formy správania. Spravidla platí, že čím vyššie stojí živý tvor v radoch zvierat, čím dlhšie trvá jeho detstvo, tým je tento tvor pri narodení bezmocnejší. Toto je jeden z paradoxov prírody, ktorý predurčuje dejiny detstva.
V priebehu dejín neustále narastalo obohacovanie materiálnej a duchovnej kultúry ľudstva. V priebehu tisícročí sa ľudská skúsenosť mnohotisíckrát zväčšila. Počas tejto doby sa však novonarodené dieťa prakticky nezmenilo. Na základe údajov antropológov o anatomických a morfologických podobnostiach medzi kromaňoncami a modernými Európanmi možno predpokladať, že novorodenec moderného človeka sa výrazne nelíši od novorodenca, ktorý žil pred desiatkami tisíc rokov.
Ako sa stane, že pri podobných prirodzených predpokladoch nie je úroveň duševného vývoja, ktorú dieťa dosahuje v každej historickej etape vývoja spoločnosti, rovnaká? Detstvo je obdobie, ktoré trvá od novorodenca až po úplnú sociálnu, a teda aj psychickú zrelosť; Toto je obdobie, kedy sa dieťa stáva plnohodnotným členom ľudskej spoločnosti. Navyše, trvanie detstva v primitívnej spoločnosti nie je rovnaké ako trvanie detstva v stredoveku alebo v našich dňoch. Etapy ľudského detstva sú produktom histórie a podliehajú zmenám rovnako ako pred tisíckami rokov. Preto je nemožné študovať detstvo dieťaťa a zákony jeho formovania mimo vývoja ľudskej spoločnosti a zákonov, ktoré určujú jeho vývoj. Trvanie detstva je priamo závislé od úrovne materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.
Teoreticky bola otázka historického pôvodu období detstva rozvinutá v prácach P. P. Blonského, L. S. Vygotského, D. B. Elkonina. Priebeh duševného vývoja dieťaťa sa podľa L.S. Vygotského neriadi večnými zákonmi prírody, zákonmi dozrievania organizmu. Veril, že priebeh vývoja dieťaťa v triednej spoločnosti „má úplne jednoznačný triedny význam“. Preto zdôraznil, že neexistuje večne detinské, ale iba historicky detinské. V literatúre 19. storočia teda existuje množstvo dôkazov o absencii detstva u proletárskych detí.
Všeobecne sa uznáva, že status detstva proletárskeho dieťaťa sa sformoval až v 19. a 20. storočí, keď sa detská práca začala zakazovať pomocou legislatívy na ochranu detí. To samozrejme neznamená, že prijaté právne zákony sú schopné zabezpečiť detstvo pracujúcim ľuďom z nižších vrstiev spoločnosti. Deti v tomto prostredí a predovšetkým dievčatá dnes vykonávajú práce potrebné pre spoločenskú reprodukciu (starostlivosť o deti, domácnosť, niektoré poľnohospodárske práce). Hoci teda v našej dobe existuje zákaz detskej práce, nemožno hovoriť o postavení detstva bez toho, aby sa zohľadnilo postavenie rodičov v sociálnej štruktúre spoločnosti. Cieľom Dohovoru o právach dieťaťa, ktorý UNESCO prijalo v roku 1989 a ratifikovala väčšina krajín sveta, je zabezpečiť plný rozvoj osobnosti dieťaťa v každom kúte zemegule.
Historicky sa pojem detstvo spája nie s biologickým stavom nezrelosti, ale s určitým sociálnym statusom, s celým radom práv a povinností, ktoré sú vlastné tomuto obdobiu života, so súborom typov a foriem činností, ktoré má k dispozícii. Na podporu tejto myšlienky zozbieral mnoho zaujímavých faktov francúzsky demograf a historik Philippe Aries. Vďaka jeho prácam výrazne vzrástol záujem o dejiny detstva v zahraničnej psychológii a výskum samotného F. Ariesa je uznávaný ako klasický.
F. Aries sa zaujímal o to, ako sa pojem detstva v priebehu dejín vyvíjal v mysliach umelcov, spisovateľov a vedcov a ako sa líšil v rôznych historických obdobiach. Štúdium v oblasti výtvarného umenia ho priviedlo k záveru, že až do 13. storočia umenie deti neoslovovalo, umelci sa ich ani nesnažili zobrazovať. Detské obrazy v maľbe 13. storočia sa nachádzajú iba v náboženských a alegorických predmetoch. Detstvo sa považovalo za obdobie, ktoré rýchlo ubehlo a malo malú hodnotu. Ľahostajnosť voči detstvu bola podľa F. Ariesa priamym dôsledkom vtedajšej demografickej situácie, charakterizovanej vysokou pôrodnosťou a vysokou dojčenskou úmrtnosťou. Znakom prekonania ľahostajnosti k detstvu je podľa francúzskeho demografa objavenie sa v 16. storočí portrétov mŕtvych detí. Ich smrť, ako píše, teraz prežívali ako skutočne nenapraviteľnú stratu a nie ako úplne prirodzenú udalosť. Súdiac podľa maľby, k prekonaniu ľahostajnosti voči deťom dochádza najskôr v 17. storočí, keď sa na plátnach umelcov začali objavovať prvé portréty skutočných detí. Spravidla išlo o portréty detí vplyvných osôb a kráľovskej rodiny v detstve. Objavovanie detstva sa teda podľa F. Ariesa začalo v 13. storočí, jeho vývoj možno sledovať v dejinách maliarstva 14. – 16. storočia, no svedectvo tohto objavu sa najplnšie prejavuje koncom r. 16. a počas celého 17. storočia.
Objav detstva umožnil opísať úplný kolobeh ľudského života. Na charakteristiku vekových období života vo vedeckých prácach 16. – 17. storočia sa používala terminológia, ktorá sa dodnes používa vo vedeckej a hovorovej reči: detstvo, dospievanie, dospievanie, mladosť, zrelosť, staroba, senilita (veľmi vysoký vek). Ale moderný význam týchto slov nezodpovedá ich pôvodnému významu. Za starých čias boli obdobia života v korelácii so štyrmi ročnými obdobiami, siedmimi planétami a dvanástimi znameniami zverokruhu. Zhoda čísel bola vnímaná ako jeden z ukazovateľov základnej jednoty prírody.
Pre rodičov je dieťa jednoducho milé, vtipné bábätko, s ktorým sa môžete zabávať, s radosťou hrať a zároveň ho učiť a vzdelávať. Toto je primárny, „rodinný“ koncept detstva. Túžba „obliecť“ deti, „rozmaznávať“ ich a „nemŕtve“ sa mohla objaviť len v rodine. Tento prístup k deťom ako „očarujúcim hračkám“ však nemohol zostať dlho nezmenený.
Vývoj spoločnosti viedol k ďalším zmenám v postojoch k deťom. Objavil sa nový koncept detstva. U učiteľov 17. storočia sa láska k deťom už neprejavovala ich rozmaznávaním a zábavou, ale psychologickým záujmom o výchovu a vyučovanie. Na nápravu správania dieťaťa je potrebné najskôr mu porozumieť a vedecké texty z konca 16. a 17. storočia sú plné komentárov o detskej psychológii. Všimnime si, že hlboké pedagogické myšlienky, rady a odporúčania obsahujú aj diela ruských autorov 16.-17.
Do rodinného života v 18. storočí preniká pojem racionálna výchova založená na prísnej disciplíne. Pozornosť rodičov sa začína upierať na všetky aspekty života ich dieťaťa. Funkciu organizácie prípravy detí na dospelý život však nepreberá rodina, ale špeciálna verejná inštitúcia - škola, ktorá je určená na výchovu kvalifikovaných pracovníkov a príkladných občanov. Škola svojou pravidelnou, usporiadanou štruktúrou prispela k ďalšej diferenciácii toho obdobia života, ktoré je označované všeobecným slovom „detstvo“. „Trieda“ sa stala univerzálnym opatrením, ktoré nastavuje nové označenie pre detstvo. Dieťa vstupuje do nového veku každý rok, len čo zmení triedu. V minulosti sa život a detstvo dieťaťa nerozdeľovali na také jemné vrstvy. Preto sa trieda stala určujúcim faktorom v procese vekovej diferenciácie v rámci detstva a samotnej adolescencie.
Pojem detstvo a dospievanie sa teda podľa koncepcie F. Ariesa spája so školou a triednou organizáciou školy ako tie špeciálne štruktúry, ktoré vytvorila spoločnosť s cieľom poskytnúť deťom potrebnú prípravu na spoločenský život a odborná činnosť.
Ďalšia veková úroveň je spojená s novou formou spoločenského života - inštitútom vojenskej služby a povinnej vojenskej služby. Toto je dospievanie alebo dospievanie. Koncept adolescenta viedol k ďalšej reštrukturalizácii učenia. Učitelia začali pripisovať veľký význam obliekaniu a disciplíne, vštepovali vytrvalosť a mužnosť, ktoré boli predtým zanedbávané.
Ako už bolo uvedené, otázka historického pôvodu období detstva, súvislosť medzi dejinami detstva a dejinami spoločnosti, dejinami detstva ako celku, bez vyriešenia ktorej nie je možné formulovať zmysluplný koncept detstva, bola vychovaná v detskej psychológii koncom 20. rokov 20. storočia a stále sa rozvíja. Podľa názorov sovietskych psychológov študovať vývoj dieťaťa historicky znamená študovať prechod dieťaťa z jednej vekovej fázy do druhej, študovať zmenu jeho osobnosti v každom vekovom období, ku ktorému dochádza v konkrétnych historických podmienkach. A hoci dejiny detstva ešte nie sú dostatočne prebádané, dôležitá je samotná formulácia tejto otázky v psychológii 20. storočia. A ak podľa D.B. Elkonina stále neexistujú odpovede na mnohé otázky v teórii duševného vývoja dieťaťa, potom si už možno predstaviť cestu k riešeniu. A je to videné vo svetle historickej štúdie detstva.

1. 2. Detstvo ako predmet vedy

Veda o duševnom vývine dieťaťa – detská psychológia – vznikla ako odvetvie komparatívnej psychológie koncom 19. storočia. Východiskovým bodom pre systematický výskum detskej psychológie je kniha nemeckého darwinistického vedca Wilhelma Preyera „Duša dieťaťa“. V. Preyer v nej opisuje výsledky každodenného pozorovania vývoja vlastného syna, pričom pozornosť venuje rozvoju zmyslových orgánov, motoriky, vôle, rozumu a jazyka. Napriek tomu, že pozorovania vývoja dieťaťa sa uskutočňovali dávno pred vydaním knihy V. Preyera, jeho nesporná priorita je daná obrátením sa na štúdium najranejších rokov života dieťaťa a zavedením metódy objektívneho pozorovania do psychológie dieťaťa, vyvinuté analogicky s metódami prírodných vied. Z moderného hľadiska sú názory V. Preyera vnímané ako naivné, limitované úrovňou rozvoja vedy v 19. storočí. Napríklad duševný vývoj dieťaťa považoval za špeciálnu verziu biologického (hoci, prísne vzaté, aj teraz existujú skrytí aj zjavní zástancovia tejto myšlienky). Prechod od introspektívneho k objektívnemu výskumu detskej psychiky však ako prvý urobil V. Preyer. Preto je podľa jednomyseľného uznania psychológov považovaný za zakladateľa detskej psychológie.
Objektívne podmienky pre formovanie detskej psychológie, ktoré sa rozvinuli do konca 19. storočia, sú spojené s intenzívnym rozvojom priemyslu, s novou úrovňou spoločenského života, čo vyvolalo potrebu vzniku modernej školy. Učitelia sa zaujímali o otázku: ako učiť a vychovávať deti? Rodičia a učitelia prestali považovať fyzické tresty za účinnú metódu výchovy – vznikli demokratickejšie rodiny. Úloha porozumieť dieťaťu sa stala na dennom poriadku. Na druhej strane túžba porozumieť sebe ako dospelému podnietila vedcov k starostlivejšiemu zaobchádzaniu s detstvom – iba štúdiom psychológie dieťaťa je cesta k pochopeniu toho, čo je psychológia dospelého človeka.
Aké miesto zaujíma detská psychológia vo svetle iných psychologických poznatkov? I.M.Sechenov napísal, že psychológia nemôže byť nič iné ako veda o vzniku a vývoji duševných procesov. Je známe, že myšlienky genetického (od slova „genéza“) výskumu prenikli do psychológie už veľmi dávno. Takmer neexistuje vynikajúci psychológ zaoberajúci sa problémami všeobecnej psychológie, ktorý by sa tak či onak zároveň nezaoberal detskou psychológiou. V tejto oblasti pracovali takí svetoznámi vedci ako J. Watson, W. Stern, K. Bühler, K. Koffka, K. Levin, A. Vallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V. M. Bekhterov, D.M. Uznadze, S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontiev, P.Ya.Galperin a ďalší.
Genesis (gr. genesis) – vznik, vznik, v širšom zmysle – moment vzniku a následný proces vývoja, smerujúci k určitému stavu, typu, objektu, javu.
Štúdiom toho istého objektu – duševného vývoja – však genetická a detská psychológia predstavujú dve odlišné psychologické vedy. Genetická psychológia sa zaujíma o problémy vzniku a vývoja duševných procesov. Odpovedá na otázky: „ako vzniká ten či onen duševný pohyb prejavujúci sa pocitom, vnemom, predstavou, mimovoľným alebo dobrovoľným pohybom, ako sa vyskytujú tie procesy, ktorých výsledkom je myšlienka“. Genetické štúdie sa môžu vykonávať aj na dospelých. Známym príkladom genetického výskumu je štúdium formovania sluchu. V špeciálne organizovanom experimente, v ktorom mali subjekty prispôsobiť svoj hlas danej výške, bolo možné pozorovať vývoj schopnosti rozlišovať výšky.
Obnoviť, vytvoriť, formovať mentálny fenomén - to je hlavná stratégia genetickej psychológie. Cestu experimentálneho formovania duševných procesov prvýkrát načrtol L.S. Vygotsky. „Metódu, ktorú používame,“ napísal L.S. Vygotsky, „možno nazvať experimentálno-genetickou metódou v tom zmysle, že umelo vyvoláva a vytvára genetický proces duševného vývoja... Pokusom o takýto experiment je roztopiť každý zmrazený a fosilizovanú psychologickú formu, premeniť ju na pohyblivý, plynúci prúd jednotlivých momentov, ktoré sa navzájom nahrádzajú... Úlohou takejto analýzy je experimentálne prezentovať akúkoľvek vyššiu formu správania nie ako vec, ale ako proces. v pohybe, ísť nie od veci k jej častiam, ale od procesu k jej jednotlivým momentom.“
Spomedzi mnohých výskumníkov vývojového procesu sú najvýznamnejšími predstaviteľmi genetickej psychológie L.S. Vygotsky, J. Piaget, P.Ya.Galperin. Ich teórie vyvinuté na základe experimentov s deťmi sa úplne týkajú všeobecnej genetickej psychológie. Slávna kniha J. Piageta „Psychológia inteligencie“ nie je knihou o dieťati, je to kniha o inteligencii. P.Ya.Galperin vytvoril teóriu plánovanej a postupnej formácie mentálnych akcií ako základu pre formovanie mentálnych procesov. Genetická psychológia zahŕňa experimentálne štúdium konceptov, ktoré uskutočnil L.S. Vygotsky.
Psychológia dieťaťa sa líši od akejkoľvek inej psychológie v tom, že sa zaoberá špeciálnymi jednotkami analýzy - to je vek alebo obdobie vývoja. Treba zdôrazniť, že vek sa neredukuje na súhrn jednotlivých duševných procesov, nejde o kalendárny dátum. Vek je podľa definície L.S. Vygotského relatívne uzavretý cyklus vývoja dieťaťa, ktorý má svoju vlastnú štruktúru a dynamiku. Trvanie veku je určené jeho vnútorným obsahom: existujú obdobia vývoja a v niektorých prípadoch „epochy“ rovné jednému roku, trom, piatim rokom. Chronologické a psychologický vek nezhodujú. Chronologický alebo pasový vek je iba referenčnou súradnicou, tou vonkajšou mriežkou, na ktorej pozadí prebieha proces duševného vývoja dieťaťa, formovanie jeho osobnosti.
Na rozdiel od genetickej psychológie je detská psychológia štúdiom období vývoja dieťaťa, ich zmien a prechodov z jedného veku do druhého. Preto po L.S. Vygotskom je správnejšie povedať o tejto oblasti psychológie: dieťa, vývojová psychológia. Typickými detskými psychológmi boli L.S. Vygotsky, A. Vallon, A. Freud, D.B. Elkonin. Rozdiel medzi genetickou a detskou psychológiou naznačuje, že samotný predmet detskej psychológie sa historicky zmenil. V súčasnosti je predmetom detskej psychológie odhalenie všeobecných zákonitostí duševného vývoja v ontogenéze, stanovenie vekových období tohto vývoja a dôvody prechodu z jedného obdobia do druhého. Pokrok v riešení teoretických problémov detskej psychológie rozširuje možnosti jej praktickej realizácie.

1. 3. Špecifiká duševného vývinu dieťaťa

čo je rozvoj? Ako sa to charakterizuje? Aký je zásadný rozdiel medzi vývojom a akýmikoľvek inými zmenami v objekte? Ako viete, objekt sa môže meniť, ale nie rozvíjať. Rast je napríklad kvantitatívna zmena daného objektu, vrátane mentálneho procesu. Existujú procesy, ktoré sa pohybujú v medziach „menej je viac“. Sú to procesy rastu v pravom a pravom zmysle slova. Rast nastáva v priebehu času a meria sa v časových súradniciach. Hlavnou charakteristikou rastu je proces kvantitatívnych zmien bez zmien vnútornej štruktúry a zloženia jeho jednotlivých prvkov, bez výraznejších zmien v štruktúre jednotlivých procesov. Napríklad pri meraní fyzického rastu dieťaťa vidíme kvantitatívny nárast. L.S. Vygotsky zdôraznil, že v mentálnych procesoch existujú javy rastu. Napríklad zvýšenie slovnej zásoby bez zmeny rečových funkcií. Ale za týmito procesmi kvantitatívneho rastu môžu nastať ďalšie javy a procesy. Potom sa rastové procesy stávajú len symptómami, za ktorými sa skrývajú výrazné zmeny v systéme a štruktúre procesov. Počas takýchto období sa pozorujú skoky v rastovej línii, čo naznačuje významné zmeny v samotnom tele. Napríklad dozrievajú endokrinné žľazy. V takých prípadoch, keď dôjde k významným zmenám v štruktúre a vlastnostiach javu, máme do činenia s vývojom.
Vývoj je v prvom rade charakterizovaný kvalitatívnymi zmenami, vznikom nových formácií, nových mechanizmov, nových procesov, nových štruktúr. X. Werner, L.S. Vygotsky a ďalší psychológovia opísali hlavné znaky vývoja. Najdôležitejšie z nich sú: diferenciácia, rozčlenenie predtým jednotného prvku; vznik nových strán, nových prvkov v samotnom vývoji; reštrukturalizácia spojení medzi stranami objektu. Ako psychologické príklady môžeme uviesť diferenciáciu prirodzeného podmieneného reflexu na polohu pod prsníkom a revitalizačný komplex; vzhľad funkcie znaku v detstve; zmeny v systémovej a sémantickej štruktúre vedomia počas celého detstva. Každý z týchto procesov spĺňa uvedené kritériá vývoja.
Ako ukázal L.S. Vygotsky, existuje veľa rôznych typov vývoja. Preto je dôležité správne nájsť miesto, ktoré medzi nimi zaberá duševný vývoj dieťaťa, to znamená určiť špecifiká duševného vývoja medzi ostatnými vývinovými procesmi. L.S. Vygotsky rozlišoval medzi predformovanými a nepredformovanými typmi vývoja. Preformovaný typ je typ, kedy sú na samom začiatku špecifikované, fixované a zaznamenané obe štádiá, ktorými daný jav (organizmus) prejde, ako aj konečný výsledok, ktorý daný jav dosiahne. Všetko je tu dané od samého začiatku. V psychológii bol pokus znázorniť duševný vývoj podľa princípu embryonálneho vývoja. Toto je pojem čl. Ahoj. Vychádza z Haeckelovho biogenetického zákona: ontogenéza je krátke opakovanie fylogenézy. Duševný rozvoj považoval čl. Sála ako stručné zopakovanie etáp duševného vývoja zvierat a predkov moderného človeka. Netransformovaný typ vývoja je na našej planéte najbežnejší. Zahŕňa aj vývoj galaxie, vývoj Zeme, proces biologickej evolúcie a vývoj spoločnosti. K tomuto typu procesu patrí aj proces duševného vývoja dieťaťa. Nereformovaná cesta vývoja nie je vopred určená. Deti rôznych období sa vyvíjajú odlišne a dosahujú rôzne úrovne vývoja. Od samého začiatku, od narodenia dieťaťa, nie sú dané ani štádiá, ktorými musí prejsť, ani výsledok, ktorý musí dosiahnuť. Vývin dieťaťa je netransformovaný typ vývinu, ale je to úplne zvláštny proces – proces, ktorý nie je určený zdola, ale zhora, formou praktickej a teoretickej činnosti, ktorá existuje na danej úrovni rozvoja spoločnosti. Toto je vlastnosť vývoja dieťaťa. Jeho konečné podoby nie sú dané, nešpecifikované. Ani jeden vývojový proces, okrem ontogenetického, sa neuskutočňuje podľa hotového modelu. Ľudský vývoj sa riadi vzorom, ktorý existuje v spoločnosti. Podľa L.S. Vygotského je proces duševného vývoja procesom interakcie medzi skutočnými a ideálnymi formami. Úlohou detského psychológa je sledovať logiku zvládnutia ideálnych foriem. Dieťa okamžite neovláda duchovné a materiálne bohatstvo ľudstva. Ale bez procesu zvládnutia ideálnych foriem je vývoj vo všeobecnosti nemožný. Preto v rámci netransformovaného typu vývinu je duševný vývin dieťaťa osobitným procesom. Proces ontogenetického vývoja je proces, ktorý sa nepodobá ničomu inému, mimoriadne jedinečný proces, ktorý prebieha vo forme asimilácie.

1. 4. Stratégie štúdia duševného vývoja dieťaťa

Detstvo je termín označujúci počiatočné obdobia ontogenézy od narodenia až po dospievanie.

Ontogenéza je proces vývoja individuálneho organizmu.

Detstvo- obdobie, keď sa dieťa stáva plnohodnotným členom spoločnosti, trvá od narodenia až po úplnú sociálnu a psychickú zrelosť, obdobie jeho zvýšeného rozvoja, zmeny a učenia.

V priebehu dejín neustále narastalo obohacovanie materiálnej a duchovnej kultúry ľudstva. Počas tejto doby však novonarodené dieťa zostalo prakticky nezmenené. Na základe údajov antropológov možno predpokladať, že novorodenec moderného človeka sa nijako výrazne nelíši od novorodenca, ktorý žil pred desiatkami rokov. Vzhľadom na podobné prirodzené predpoklady však úroveň duševného vývoja dosiahnutého dieťaťom v každej historickej etape vývoja spoločnosti nie je rovnaká.

Etapy ľudského detstva sú produktom histórie a podliehajú zmenám rovnako ako pred tisíckami rokov. Trvanie detstva v primitívnej spoločnosti sa nerovná dĺžke detstva v stredoveku. Preto je nemožné študovať detstvo a zákonitosti jeho formovania mimo vývoja ľudskej spoločnosti a zákonitosti, ktoré tento vývoj určujú. Keďže trvanie detstva priamo závisí od úrovne materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti, je potrebné odlíšiť históriu vývoja dieťaťa od vývoja dieťaťa v ontogenéze, ako aj od nerovnomerného vývoja detí v rôznych moderných obdobiach. kultúr.

Problém histórie detstva je jedným z najťažších v modernej psychológii, pretože v tejto oblasti nie je možné pozorovať ani experimentovať. Etnografi dobre vedia, že kultúrne pamiatky súvisiace s deťmi sú chudobné. Preto experimentálnym faktom predchádzala teória.

Otázka historického pôvodu období detstva bola teoreticky rozvinutá v prácach L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina, F. Baran.

Podľa L.S. Vygotsky, priebeh duševného vývoja dieťaťa sa neriadi večnými zákonmi prírody, zákonmi dozrievania organizmu. Zdôraznil, že neexistuje večne detinské, ale iba historicky detinské. V literatúre 19. storočia teda existuje množstvo dôkazov o absencii detstva u proletárskych detí. Napríklad F. Engels sa vo svojom výskume odvolával na správu komisie vytvorenej anglickým parlamentom v roku 1833: deti niekedy začali pracovať v továrňach od piatich rokov, často od šiestich rokov, častejšie od veku sedem, ale takmer všetky deti chudobných rodičov pracovali od ôsmich rokov; Ich pracovná doba trvala 14-16 hodín.

Historicky je pojem detstvo spojený s určitým sociálnym statusom, s rozsahom práv a povinností, ktoré sú vlastné tomuto obdobiu života, so súborom typov a foriem činností, ktoré má k dispozícii.

D.B. Elkonin na základe štúdia etnografických materiálov ukázal, že v najskorších štádiách vývoja ľudskej spoločnosti, keď hlavným spôsobom získavania potravy bolo zbieranie pomocou primitívnych nástrojov na oklepávanie plodov a vykopávanie jedlých koreňov, sa dieťa veľmi skoro stalo poznať prácu dospelých, prakticky ovládať spôsoby získavania potravy a používanie primitívnych nástrojov.

Za takýchto podmienok nebolo treba ani čas na etapu prípravy detí na budúcu prácu. Detstvo vzniká vtedy, zdôraznil D.B. Elkonin, keď dieťa nemožno priamo zaradiť do systému sociálnej reprodukcie, keďže dieťa ešte nezvláda pracovné nástroje pre ich zložitosť. V dôsledku toho sa prirodzené začlenenie detí do produktívnej práce oneskoruje.

Mnohé zaujímavé fakty zozbieral francúzsky demograf a historik Philippe Aries, ktorého zaujímalo, ako sa v priebehu dejín v mysliach umelcov, spisovateľov a vedcov vyvíjal pojem detstva a ako sa líšil v rôznych historických obdobiach. Vďaka jeho prácam výrazne vzrástol záujem o dejiny detstva v zahraničnej psychológii a výskum samotného F. Ariesa je uznávaný ako klasický. Na základe štúdia výtvarného umenia, literárnych a dokumentárnych prameňov sa F. Aries domnieva, že objavovanie detstva sa začalo v 13. storočí.

Výskumy F. Ariesa v oblasti výtvarného umenia ho priviedli k záveru, že do 13. stor. umenie deti neoslovovalo, umelci sa ich ani nesnažili zobrazovať. Detské obrazy v maliarstve 13. storočia. nachádza sa len v náboženských a alegorických predmetoch.

Ide o anjelov, Ježiška a nahé dieťa ako symbol duše zosnulého. V maľbe dlho absentovalo zobrazenie skutočných detí. Ak sa deti objavili v umeleckých dielach, boli zobrazené ako miniatúrni dospelí. V tých časoch neexistovali žiadne vedomosti o vlastnostiach a povahe detstva. Slovo „dieťa“ už dlho nemalo presný význam, aký sa mu teraz pripisuje. Napríklad v stredovekom Nemecku bolo slovo „dieťa“ synonymom pre pojem „blázon“.

Ľahostajnosť voči detstvu bola podľa F. Ariesa priamym dôsledkom vtedajšej demografickej situácie, charakterizovanej vysokou pôrodnosťou a vysokou dojčenskou úmrtnosťou. Znakom prekonania ľahostajnosti k detstvu bol podľa francúzskeho demografa objavenie sa v 16. storočí portrétov mŕtvych detí. Ich smrť, ako píše, prežívali ako skutočne nenapraviteľnú stratu, a nie ako úplne obyčajnú udalosť.

K prekonaniu ľahostajnosti voči deťom, súdiac podľa maľby, dochádza najskôr v 17. storočí, keď sa na plátnach umelcov prvýkrát začali objavovať portréty skutočných detí. Išlo spravidla o portréty detí vplyvných osôb a kráľovskej rodiny v detstve. Objavovanie detstva sa teda podľa F. Ariesa začalo v 13. storočí, jeho vývoj možno sledovať v dejinách maliarstva 14. – 16. storočia, no svedectvo tohto objavu sa najplnšie prejavuje koncom r. 16. a počas celého 17. storočia.

Oblečenie je podľa výskumníčky dôležitým symbolom zmeny postoja k detstvu. V stredoveku, len čo dieťa vyrástlo z plienok, bolo ihneď oblečené do kroja, ktorý sa nijako nelíšil od odevu dospelého patričného spoločenského postavenia. Iba v

XVI-XVII storočia Objavuje sa špeciálne detské oblečenie, ktoré odlišuje dieťa od dospelého. Zaujímavosťou je, že pre chlapcov a dievčatá vo veku 2-4 rokov bolo oblečenie rovnaké a pozostávalo z detských šiat. Inými slovami, na odlíšenie chlapca od muža bol oblečený v ženskom kostýme a tento kostým existoval až do začiatku nášho storočia, napriek zmenám v spoločnosti a predlžovaniu obdobia detstva. Všimnime si, že v roľníckych rodinách sa pred revolúciou deti aj dospelí obliekali rovnako. Mimochodom, táto vlastnosť stále pretrváva tam, kde nie sú veľké rozdiely medzi prácou dospelých a hrou dieťaťa. Ako zdôraznil F. Aries, formovanie detského kroja sa stalo vonkajším prejavom hlbokých vnútorných zmien v postoji k deťom v spoločnosti: začínajú zaujímať dôležité miesto v živote dospelých.

Objav detstva umožnil opísať úplný kolobeh ľudského života. Charakterizovať vekové obdobia života vo vedeckých prácach 16.-17. storočia. už zaužívaná terminológia, ktorá sa dodnes používa vo vedeckej a hovorovej reči: detstvo, dospievanie, dospievanie, mladosť, zrelosť, staroba. Diferenciácia vekov ľudského života, vrátane detstva, sa podľa F. Ariesa formuje pod vplyvom špeciálnych inštitúcií, teda nových foriem spoločenského života generovaných rozvojom spoločnosti.

Rané detstvo sa teda objavuje najskôr v rodine, kde je spojené so špecifickou komunikáciou – „nežnosťou“ a „rozmaznávaním“ malého dieťaťa. U učiteľov 17. storočia sa láska k deťom už neprejavovala ich rozmaznávaním a zábavou, ale psychologickým záujmom o výchovu a vyučovanie a vedecké texty z konca 16. a 17. storočia sú plné komentárov o detskej psychológii. V 18. storočí Do rodinného života preniká pojem racionálna výchova a funkciu organizácie prípravy detí na dospelý život už nepreberá rodina, ale špeciálna verejná inštitúcia – škola.

Škola svojou pravidelnou, usporiadanou štruktúrou prispela k ďalšej diferenciácii toho obdobia života, ktoré je označované všeobecným slovom „detstvo“. „Trieda“ sa stala univerzálnym opatrením, ktoré nastavuje nové označenie pre detstvo. Dieťa vstupuje do nového veku každý rok, len čo zmení triedu. Trieda sa stala určujúcim faktorom v procese vekovej diferenciácie v rámci detstva a samotnej adolescencie.

Pojmy detstvo a dospievanie sú podľa koncepcie F. Ariesa spojené so školou a triednou organizáciou školy ako špeciálne štruktúry vytvorené spoločnosťou s cieľom pripraviť deti na spoločenský život a profesionálnu činnosť.

Spolu s rozborom umeleckých diel, folklórom a jazykovedným výskumom poskytuje etnografický materiál dôležité údaje o dejinách vývinu detstva.

Detstvo je teda historický fenomén (jeho obsah a trvanie sa v priebehu storočí menili). Detstvo v primitívnej spoločnosti bolo krátke, v stredoveku trvalo dlhšie; Detstvo moderného dieťaťa sa v čase ešte viac predĺžilo a je naplnené zložitými aktivitami – deti vo svojich hrách kopírujú vzťahy dospelých, rodinných a profesionálnych a ovládajú základy vedy. Špecifiká detstva sú determinované úrovňou sociálno-ekonomického a kultúrneho rozvoja spoločnosti, v ktorej dieťa žije, je vychovávané a vzdelávané.

Otázka historického pôvodu období detstva, súvislosť medzi dejinami detstva a dejinami spoločnosti a dejinami detstva ako celku, bez vyriešenia ktorej nie je možné formulovať zmysluplný pojem detstva, bola pózoval v detskej psychológii koncom 20. rokov. XX storočia a rozvíja sa dodnes. Podľa názorov domácich psychológov študovať vývoj dieťaťa historicky znamená študovať prechod dieťaťa z jednej vekovej fázy do druhej, študovať zmenu jeho osobnosti v každom vekovom období, ku ktorému dochádza v konkrétnych historických podmienkach. A hoci dejiny detstva ešte nie sú dostatočne prebádané, dôležitá je samotná formulácia tejto otázky v psychológii dvadsiateho storočia.