K problému používání programování v hodinách ruského jazyka. Jedna programovací lekce
1. Pojem „vzdělávací technologie vzdělávání“.
2. Přehled pedagogických vyučovacích technologií.
1. Pojem „vzdělávací technologie vzdělávání“
Dlouhodobé„Technologie“ zůstal mimo koncepční rámec pedagogiky, patřil k technokratickému jazyku. Ačkoli její doslovný význam („doktrína mistrovství“) není v rozporu s úkoly pedagogiky: popis, vysvětlení, prognóza, navrhování pedagogických procesů.
V pedagogické literatuře existuje mnoho pojmů, které charakterizují určité pedagogické technologie: vzdělávací technologie, vzdělávací technologie, výukové technologie, vzdělávací technologie, tradiční technologie, programované výukové technologie, problémové výukové technologie, autorské technologie atd.
Zpočátku mnoho pedagogů nerozlišovalo mezi pojmy.„Pedagogická technologie“, „výuka technologie“, „výuka technologie“. Termín„Pedagogická technologie“ používal se pouze ve vztahu k výcviku a samotná technologie byla chápána jako výcvik s využitím technických prostředků. Dnes se pedagogická technologie chápe jako důsledný systém jednání učitele spojený s řešením pedagogických úkolů nebo jako systematické a důsledné provádění předem navrženého pedagogického procesu v praxi.
Tímto způsobempedagogická technologie - Jedná se o přísně vědecký návrh a přesnou reprodukci pedagogických akcí zaručujících úspěch.
Měli byste také věnovat pozornost skutečnosti, že pojem „pedagogická technologie“ odkazuje na metody práce v oblasti odborné přípravy a vzdělávání. Proto koncept„Pedagogická technologie“ širší než pojmy"Učební technologie" a "Rodičovská technologie."
Se všemi různými pedagogickými technologiemi existují dva způsoby jejich vzhledu. V některých případech technologie vycházejí z teorie (V.P. Bespalko, V.V. Davydov, V.K. Dyachenko, L. V. Zankov, P. Ya. Halperin, N. V. Kuzmina atd.), V jiných případy technologie vycházejí z praxe (E.N. Ilyin, S.N. Lysenkova, V.F. Shatalov, V.V. Sheiman atd.).
^ Co by se mělo rozumět technologií učení? Kdy vznikla myšlenka technologického rozvoje školení?
Myšlenka technologizace školení není nová. Ya. A. Komenský také obhajoval technizaci vzdělávání. Vyzval k tomu, aby se výcvik stal „mechanickým“ (tj. „Technologickým“), snažil se najít výcvikový postup, který by nevyhnutelně vedl k pozitivním výsledkům. Ya. A. Komenský napsal: „Pro didaktický stroj je nutné najít: 1) pevně stanovené cíle; 2) prostředky přesně přizpůsobené k dosažení těchto cílů; 3) pevná pravidla, jak tyto prostředky používat, aby bylo nemožné dosáhnout cíle. “
Od dob Comenius došlo v pedagogice k mnoha pokusům, aby učení vypadalo jako zavedený mechanismus. Následně bylo mnoho nápadů na technologický rozvoj školení významně doplněno a specifikováno. Obzvláště myšlenka technologizace vzdělávání byla aktualizována zavedením technologického pokroku v různých oblastech teoretické a praktické činnosti.
Vědci připisují masivní zavedení školicích technologií na začátek 60. let. XX století a propojit ji s reformou prvních amerických a poté evropských škol. Mezi nejznámější autory moderních pedagogických technologií v zahraničí patří J. Carroll, B. Bloom, D. Bruner, G. Gays, V. Koskarelli a další, domácí teorie a praxe technologických přístupů k výuce se odráží ve vědeckých díla Petra Jakovlevicha Halperina, Niny Fedorovny Talyziny, Jurije Konstantinoviče Babanského, Pyurva Muchkaeviče Erdnjeva, Vladimíra Pavloviče Bespalka, Michaile Vladimiroviče Klarina a dalších.
Existuje však odpůrce myšlenky technologizace v pedagogice. Považují za nepřijatelnou svobodu považovat tvůrčí pedagogický proces za technologický.
Pedagogická technologie je charakterizována řadou funkcí.
V.P. Bes-finger rozlišuje následující:
Jasný, důsledný pedagogický, didaktický vývoj cílů školení, vzdělávání;
Struktura, zjednodušení, zhutnění informací, které mají být asimilovány;
Komplexní aplikace didaktických, technických, včetně počítačových, školicích a monitorovacích nástrojů;
Posílení diagnostických funkcí školení a vzdělávání, pokud je to možné;
Zaručená dostatečně kvalitní školení.
Je třeba rozlišovatpedagogická technologie zvyučovací metody. Rozdíl spočívá v tom, že pedagogické technologie lze reprodukovat a replikovat a zároveň zaručit vysokou kvalitu vzdělávacího procesu nebo řešení těch pedagogických úkolů, které jsou součástí pedagogické technologie. Techniky často nezaručují správnou kvalitu.
2. Přehled pedagogických vyučovacích technologií
Moderní didaktika představuje širokou škálu technologií, protože každý autor a performer přináší do pedagogického procesu něco individuálního. Podle řady podobností a společných rysů však lze rozlišit následující technologie:
. odúroveňaplikace: obecné pedagogické, soukromé metodické (předmět) a místní (modulární);
. odfilozofickýzáklad: vědecké a náboženské, humanistické a autoritářské;
. odorientacedálosobnístruktura: informační (tvorba znalostí, dovedností); operační (tvorba způsobů duševních akcí); heuristika (rozvoj kreativních schopností); aplikováno (vytvoření efektivní praktické sféry);
. odcharaktermodernizacetradičnísystémučení: technologie pro aktivaci a zintenzivnění studentské činnosti; technologie založené na humanizaci a demokratizaci vztahů mezi učitelem a studenty; technologie založené na didaktické rekonstrukci vzdělávacích materiálů atd.
Klasifikovány jsou také pedagogické technologieoddominancecíleařešitelnýúkoly;odaplikovánoformulářvýcviková organizace;oddominantnímetody, které jsou preferovány, a další důvody.
S širokou paletou pedagogických technologií v moderní didaktice se však vyvinul obecný plán pro jejich analýzu. V každé technologii by měl autor vidět:
Úroveň aplikace;
Filozofický základ;
Vedoucí koncepce učení;
Rozlišovací povaha vzdělávacího obsahu;
Organizační formy školení;
Převládající vyučovací metoda;
Budeme se zabývat některými výcvikovými technologiemi podrobněji.
Tradiční (reprodukční) technologie učení
Technologie je zaměřena na přenos znalostí, dovedností. Poskytuje studentům asimilaci obsahu školení, testování a hodnocení jeho kvality na reprodukční úrovni.
Jedná se o prastarý typ technologie, která je v současnosti také rozšířená (zejména na střední škole). Jeho podstata spočívá v tréninku podle schématu: učení nových věcí - stanovení - kontrola - hodnocení. Tato technologie je založena na vzdělávacím paradigmatu, podle kterého je možné určit množství znalostí dostatečných pro úspěšnou životní činnost a předat je studentovi. Hlavní vyučovací metody, které jsou základem této technologie, jsou vysvětlení kombinované s vizualizací; vedoucí aktivity studentů - naslouchání a zapamatování; Hlavním požadavkem a hlavním kritériem účinnosti je bezchybná reprodukce studovaného.
V rámci tradičních technologií má student přiřazeny funkce reprodukčního výkonu. Akce učitele jsou spojeny s vysvětlením, ukázkami akcí, hodnocením jejich výkonu studenty a přizpůsobením.
Tato technologie má řadu důležitýchvýhody:je to ekonomické, usnadňuje studentům pochopení složitých materiálů, poskytuje poměrně efektivní řízení vzdělávacího procesu, nové způsoby, jak do něj organicky zapracovat znalosti.
Tradiční technologie má však jisténevýhody:má zanedbatelné příležitosti k individualizaci a diferenciaci vzdělávacího procesu, špatně rozvíjí mentální potenciál studentů.
Technologie vývojového učení
Ze všech existujících domácích výukových technologií je technologie vývojového učení jednou z nejuznávanějších. Jeho zdroje byly tak vynikající psychologové a vychovatelé jako L. S. Vygotsky, L. V. Žankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov a mnoho dalších. Práce L. S. Vygotského, tvůrce kulturněhistorické teorie lidského mentálního vývoje, výrazně ovlivnila formování myšlenek technologie rozvíjejícího se vzdělávání.
Před L. S. Vygotskim se věřilo, že vývoj dítěte, zejména vývoj inteligence, sleduje vzdělání a výchovu. L. S. Vygotsky dokázal, že pedagogika by se neměla řídit včera, ale zítra vývojem dětí. Teprve poté bude schopna v procesu učení oživit ty vývojové procesy, které v současné době leží v oblasti proximálního vývoje. Význam pojmu „zóna proximálního vývoje“ je v tom, že v určité fázi vývoje může dítě řešit vzdělávací problémy pod vedením dospělých a ve spolupráci s inteligentnějšími kamarády.
Před studiem L. V. Žankova však nebyly nápady L.S. Vygotského ve vztahu k didaktice a praxi vyučování žádány. L.V. Zankovovi se podařilo vyvinout pedagogický experiment na základě výuky v základních ročnících, který byl založen na myšlence, že bylo možné urychlit rozvoj žáků zvýšením efektivity učení.
Realizace myšlenky vyžadovala vývoj řady nových didaktických principů. Rozhodující roli byla dána zásada tréninku na vysoké úrovni obtížnosti, která není charakterizována skutečností, že zvyšuje určitou abstraktní „průměrnou úroveň obtížnosti“, ale skutečností, že odhaluje duchovní síly dítěte, dává jim prostor a směr. Jsou-li vzdělávací materiály a metody jejího studia takové, že neexistují překážky pro školáky, které je třeba překonat, pak je vývoj dětí špatný.
Výběr a konstrukce obsahu vzdělávání určuje princip vzdělávání na vysoké úrovni obtížnosti. Vzdělávací materiál se rozšiřuje a prohlubuje, hlavní roli mají teoretické znalosti, ale zároveň se praktické dovednosti studentů nesnižují.
L. V. Žankov také tvrdil, že studium programového materiálu by mělo postupovat rychlým tempem. Neúmyslné zpomalení tempa spojené s opakovaným a jednotným opakováním absolvování vytváří překážky nebo dokonce znemožňuje učení na vysoké úrovni obtížnosti.
Technologii rozvíjejícího se vzdělávání aktivně rozvíjeli také D. B. Elkonin, V. V. Davydov a jejich mnoho studentů. D. B. Elkonin, s přihlédnutím k věkovým charakteristikám žáků, zdůvodnil přístup k učení se systémem a činností.
Součástí didaktických myšlenek technologie vývojového vzdělávání je i myšlenka stimulace reflexe studentů v různých situacích vzdělávací aktivity.Pod odrazemrozumí se povědomí a porozumění studentům jejich vlastních akcí, technik, metod výchovné činnosti.
Protože postupy reflexe úzce souvisejí s postupem sebekontroly a sebeúcty, jsou také velmi důležité ve výuce (podle technologie rozvíjejícího se vzdělávání).
Myšlenky vývojové vzdělávací technologie v naší zemi se mezi učiteli rozšířily. Řada ustanovení této technologie však zůstává kontroverzní. Studie Psychologického ústavu Ruské akademie věd ukázaly, že děti s vrozenými zpomalenými dynamickými osobnostními charakteristikami jsou odsouzeny k nevyhnutelným obtížím při práci v tempu jednotné pro celou třídu. Požadavky na školení každého rychlým tempem a na vysoké úrovni složitosti proto nejsou proveditelné pro všechny studenty.
Technologie fázové formace mentálních akcí
Technologie pro postupné utváření mentálních akcí byla vyvinuta na základě odpovídající teorie P. Ya. Halperina, D. B. Elkonina, N. F. Talyziny a dalších. Autoři této teorie prokázali, že znalosti, schopnosti a dovednosti nelze získat a zachránil mimo lidskou činnost. V průběhu praktické činnosti člověk vytváří orientační základ jako systém představ o cíli, plánu a prostředcích realizace akce. To znamená, že pro bezchybné provedení akce musí člověk vědět, co se stane, kterým aspektům toho, co se děje, by měla být věnována pozornost, aby se hlavní věc nevymkla kontrole. Tato ustanovení tvoří základ teorie učení jako postupné formování mentálních akcí.
Podle této teorie je technologie učení postavena v souladu s přibližným základem pro provedení akce, kterou musí student získat. Asimilační cyklus se skládá z několika fází.
První fázezahrnuje aktualizaci příslušné motivace studentů.
Druhá fázesouvisí to s vědomím osnovy indikativního základu činnosti (akce). Studenti se nejprve seznámí s podstatou činnosti, podmínkami jejího průběhu, sledem orientačních, výkonných a kontrolních akcí. Úroveň zobecnění akcí, a tedy i možnost jejich převodu do jiných podmínek, závisí na úplnosti indikativního základu těchto akcí. Rozlišují se tři typy orientací:
Specifický vzorek (například přehlídka) nebo popis akce bez pokynů k metodice její implementace (neúplný systém orientace);
Úplné a podrobné pokyny o správném provedení akce;
Orientační základ akce vytvářejí stážisté samostatně na základě získaných znalostí.
Třetí fáze jeprovedení akce v externí formě, materiálu nebo materializované, tj. za použití jakýchkoli modelů, diagramů, výkresů atd. Tyto akce zahrnují výkonné a kontrolní funkce, a to nejen orientační. V této fázi jsou studenti povinni hovořit o operacích, které provádějí, a jejich funkcích.
Čtvrtá fáze jevnější řeč, když žáci nahlas vyslovují akce, které jsou ovládány. Probíhá další zevšeobecňování, automatizace akcí. Potřeba orientačního základu pro akci (poučení) zmizí, protože její roli hraje vnější projev studenta.
Pátá fáze jefáze vnitřní řeči, když akce mluví sama k sobě. Je prokázáno, že v procesu vnitřní řeči je zobecnění a zkrácení akce nejintenzivnější.
Šestá fázespojené s přechodem akce do vnitřní (mentální) roviny (internalizace akce).
Řízení procesu učení podle této teorie nastává změnou pojmenovaných stupňů a vykonáním kontroly učitelem.
Technologie postupného utváření mentálních akcí má kladné i záporné stránky.
Výhodytato technologie je: vytváření podmínek pro studenta, aby mohli pracovat individuálním tempem; zkrácení doby formování dovedností v důsledku demonstrace příkladného výkonu naučených akcí; dosažení vysoké automatizace prováděných akcí v souvislosti s jejich algoritmizací; zajištění cenově dostupné kontroly kvality provádění akce jako celku a jejích jednotlivých operací; možnost operační korekce výukových metod za účelem jejich optimalizace.
Nevýhodytechnologie pro postupné utváření mentálních akcí jsou omezením možnosti asimilace teoretických znalostí, složitosti rozvoje metodické podpory, utváření stereotypních mentálních a motorických akcí mezi studenty na úkor rozvoje jejich tvůrčího potenciálu.
Technologie spolupráce
Technologii kolektivní interakce (organizovaný dialog, kombinovaný dialog, kolektivní způsob výuky, studenti pracující ve směnných párech) vyvinul A. G. Rivin, jeho studenti a následovníci V. V. Arkhipova, V. K. Dyachenko, A. S. Sokolov a jiné
Technologie spolupráce zahrnuje tři komponenty:
a) příprava školicího materiálu; b) orientace studentů; c) technologie průběhu školení.
Příprava výcvikového materiáluspočívá ve výběru učebních textů, doplňkové a referenční literatury k tématu; rozdělení vzdělávacího materiálu na asimilační jednotky (sémantické odstavce); ve vývoji cílů, včetně domácích úkolů.
Orientace studentůzahrnuje dvě fáze:
Přípravné, jehož účelem je formování a vypracování nezbytných obecných vzdělávacích dovedností: navigace ve vesmíru; poslouchejte partnera a slyšte, co říká; práce v hlukovém prostředí; najít správné informace; používat jednotlivé účetní záznamy; převést obraz do slov a slov do obrazů atd. Tyto dovednosti se rozvíjejí během zvláštních školení;
Zkouška, s různými úpravami, jejichž společným prvkem je komunikace nastavení cíle, asimilace „pravidel hry“, způsoby zohlednění výsledků cvičení atd.
Výcvikový kurzv závislosti na obsahu lekce, množství školicího materiálu a času vyhrazeném pro jeho studium, věku studentů, zvolené technologické možnosti, může postupovat různými způsoby. Nejcharakterističtější varianta kolektivní technologie peer-to-peer má následující kroky:
Každý student vypracuje svůj vlastní odstavec (může to být věta, část textu, popis, popis, odstavec nebo odstavec učebnice, článek, historický dokument atd.);
Výměna znalostí s partnerem, která probíhá podle pravidel hry na hrdiny „učitel - student“. Povinná změna rolí. Učitel nabízí svou vlastní verzi názvu odstavce, jeho plán, odpovědi na položené otázky, nabízí kontrolní otázky nebo úkoly atd.
Studium právě přijatých informací a hledání nového partnera pro vzájemné učení atd.
Účetnictví dokončených úkolů se provádí buď ve skupinovém seznamu, ve kterém jsou vyznačeny všechny vzdělávací prvky a příjmení účastníků organizovaného dialogu, nebo na individuální kartě.
Praktická implementace této technologie ukazuje proveditelnost „ponoření“ studentů do tématu po dobu nezbytnou k dokončení školicího cyklu. Podcyklus učeníchápe se souhrn akcí studenta a studenta, které jej vedou k asimilaci určitého obsahu s předem určenými ukazateli.
V podmínkách technologie kolektivního vzájemného vzdělávání pracuje každý student individuálním tempem; odpovědnost se zvyšuje nejen za jejich úspěchy, ale také za výsledky kolektivní práce; formuje se adekvátní sebeúcta osobnosti, jejích schopností a schopností, výhod a omezení. Učitel již nemusí omezovat rychlost propagace některých a stimulovat jiné studenty, což pozitivně ovlivňuje mikroklima v týmu. Diskuse o stejných informacích s několika zaměnitelnými partnery zvyšuje počet asociativních vztahů, a proto poskytuje pevnější asimilaci materiálu.
Plná asimilační technologie
Autory technologie úplné asimilace jsou američtí vědci J. Carroll a B. Bloom. Podrobný popis této technologie v domácí literatuře uvádí M.V. Klarin. Technologie plné asimilace se v konečném výsledku liší od tradiční technologie (systém třídy-lekce). Se systémem třídy-lekce, který nastavuje stejný čas studia, obsah, pracovní podmínky pro všechny studenty, se získají smíšené výsledky. Někteří studenti se učí lépe, jiní horší a jiní se vůbec nenaučí nějaké informace, to znamená, že úroveň znalostí studentů je jiná.
Technologie úplné asimilace nastavuje jednotnou pevnou úroveň pro studenty, aby ovládli znalosti, dovednosti, ale mění čas, metody, formy a pracovní podmínky každého studenta.
Rozhodujícím faktorem v této technologii jsou plánované výsledky učení, které musí všichni studenti dosáhnout. To jestandard úplné asimilace(kritérium). Standard je stanoven v jednotné podobě pomocí taxonomie cílů, tj. Hierarchicky propojeného systému pedagogických cílů určených pro mentální, smyslné a psychomotorické sféry.
Učitel by měl studentům přinést plánované ukazatele plné asimilace vzdělávacího obsahu. Definuje cíle nadcházející činnosti, konkrétní akce a operace, které musí student provést, aby dosáhl standardu. Mezi cíle kognitivní činnosti patří:
. znalosti(student si vzpomněl, reprodukoval, uznal);
. porozumění(student vysvětlil, ilustroval, interpretoval);
. aplikace(student aplikoval studovaný materiál za specifických podmínek a v nové situaci);
. zobecnění a systematizace(student vyčlenil části z celku, vytvořil nový celek);
. hodnocení(student určil hodnotu a význam předmětu studia).
Příprava vzdělávacího materiálu s touto technologií spočívá v tom, že celý obsah vzdělávacího materiálu je rozdělen do samostatných částívýcvikové jednotky (vrůzní autoři - „vzdělávací prvky“, „obsahové jednotky“, „malé bloky“ atd.). Akademické jednotky jsou dokončeny ve smyslu (smysluplná integrita) a malého objemu (3-6 lekcí). Pro každou z asimilačních jednotek je připraven test (kontrolní úkol) ve dvoubodové stupnici (započtení). Pro každou vzdělávací jednotku je také vyvíjen korekční didaktický materiál, který je navržen pro takové další studium neschváleného materiálu, které se liší od původní metody jeho studia a umožňuje studentům zvolit si vhodné způsoby vnímání, porozumění a zapamatování. Je určeno celé témastandardníjeho plnou asimilaci.
Studenti se určitým způsobem připravují na nadcházející práci. Orientace studentů je zaměřena na motivaci ke společné práci třídy s učitelem na smluvním základě a na vysvětlení základních principů této metody tréninku. Známka pro zvládnutí tématu (sekce, kurz) se stanoví po závěrečné kontrole podle standardu stanoveného studenty předem.
V průběhu práce obdrží každý student potřebnou pomoc, vysvětlení, podporu. V případě potíží má student možnost zvolit si alternativní postupy k jejich překonání.
Mezi aktivity učitele v rámci této technologie patří:
Seznámení se vzdělávacími cíli;
Objasnění obecných osnov;
Prezentace nového materiálu (provádí se tradičně);
Organizace současného auditu;
Posouzení současných výsledků;
Nápravná práce se studenty, kteří nedosáhli úplného zvládnutí;
Organizace malých podskupin vzájemné pomoci;
Opakované testování studentů, kterým byla poskytnuta pomoc.
Obdobně se práce provádí na všech asimilačních jednotkách a končí závěrečným testem a hodnocením asimilace materiálu jako celku každým studentem.
Víceúrovňová technologie učení
Technologie víceúrovňového vzdělávání zahrnuje vytvoření pedagogických podmínek pro zařazení každého studenta do činností odpovídajících zóně jeho nejbližšího rozvoje. Jeho vzhled byl způsoben skutečností, že tradiční systém výuky ve třídě, zaměřený na výuku všech dětí podle jednotných programů a metod, nemůže zajistit plný rozvoj každého studenta. Učitel ve vzdělávacím procesu jedná se studenty, kteří mají různé zájmy, sklony, potřeby, motivy, zejména temperament, myšlení a paměť a emoční sféru. V tradičním učebním systému je obtížné tyto vlastnosti zohlednit.
Technologie víceúrovňového vzdělávání zajišťuje diferenciaci úrovní dělením toků do mobilních a relativně homogenních skupin, z nichž každá ovládá programový materiál v různých vzdělávacích oborech na základní a variační úrovni (základní úroveň je určena státním standardem, variační - opotřebení kreativní charakter, ale ne nižší než základní úroveň).
Používají se tři možnosti diferencovaného učení:
1) na základě předběžné diagnostiky dynamických charakteristik osobnosti a úrovně osvojení obecných vzdělávacích dovedností jsou studenti od začátku školení rozděleni do tříd pracujících na programech různých úrovní;
2) ve střední linii dochází k diferenciaci uvnitř třídy, v závislosti na kognitivních zájmech na dobrovolném základě jsou vytvářeny skupiny hloubkového studia jednotlivých předmětů;
3) diferenciace díky specializovanému vzdělávání na základní škole a na střední škole, organizovaná na základě psychodidaktické diagnostiky, odborného posouzení, doporučení učitelů a rodičů, sebepoznání a sebeurčení studenta.
Diferencované víceúrovňové školení zajišťuje:
Tvorba kognitivní motivace a stimulace kognitivní aktivity studentů;
Dobrovolný výběr úrovně asimilace vzdělávacích materiálů každým studentem (ne nižší než Gosstandart);
Organizace nezávislé práce studentů na různých úrovních;
Plná asimilace základní složky obsahu vzdělávání;
Spárované, skupinové a kolektivní (práce ve dvojicích směnových pracovníků) formy organizace vzdělávacího procesu;
Současná kontrola nad asimilací vzdělávacích materiálů;
Úvodní a závěrečná kontrola pro každou integrovanou jednotku asimilace vzdělávacích materiálů (pro studenty, kteří nedokončili klíčové úkoly, je organizována nápravná práce až do úplné asimilace);
Pokročilé školení studentů podle individuálních plánů ve všech vzdělávacích oblastech.
Pokud jde o aplikaci technologie víceúrovňového výcviku, jsou preferovány takové časové třídy, které vám umožní implementovat celý tréninkový cyklus na integrovanou asimilační jednotku.
Specifika lekce spojená s charakteristikami vzdělávacího oboru (předmětu) mají významný dopad na výběr, retenci a poměr času v různých fázích.
Fáze přípravy na realizaci hlavní činnosti zahrnuje vytvoření cíle. Dále je provedena úvodní kontrola ve formě testu, diktátu, vysvětlení podpůrných definic, pravidel, algoritmů atd. Práce končí opravou identifikovaných mezer a nepřesností.
Pro zajištění úplného indikativního základu aktivity jsou účastníci informováni o objemu povinných a nadměrných částí práce, hodnotících kritériích, domácích úkolech.
Ve fázi asimilace nových znalostí je vysvětlení dáno prostornou a kompaktní formou, která zajišťuje přechod většiny studentů k nezávislému rozvoji vzdělávacích informací. Pokud jde o zbytek, navrhuje se druhé vysvětlení pomocí dalších didaktických nástrojů. Každý student, když si osvojuje studované informace, připojí se k diskuzi, odpovídá na otázky svých soudruhů, klade vlastní otázky. Tato práce může probíhat ve skupinách i ve dvojicích.
Fáze konsolidace znalostí zahrnuje sebeovládání a vzájemné ověření povinné části úkolů. Nadpřirozená část práce je nejprve hodnocena učitelem a poté jsou nejvýznamnější výsledky hlášeny všem studentům.
Shrnutí lekce zahrnuje kontrolní testování. Po sebekontrolě a vzájemném ověření studenti hodnotí svou práci v hodině.
Adaptivní technologie učení
Druhem technologie víceúrovňového vzdělávání je technologie adaptivního učení, která předpokládá flexibilní systém organizování školení s přihlédnutím k individuálním charakteristikám studentů. Ústřední místo v této technologii je dáno žákovi, jeho činnostem a vlastnostem jeho osobnosti. Zvláštní pozornost je věnována formování jejich vzdělávacích dovedností.
Při používání adaptivní výukové technologie učitel pracuje s celou třídou (komunikuje nové, vysvětluje, ukazuje, trénuje atd.) A samostatně (řídí nezávislou práci studentů, kontrolu cvičení atd.). Činnosti studentů se provádějí společně s učitelem, samostatně s učitelem a samostatně pod vedením učitele.
Učení v souvislosti s používáním adaptivní technologie učení se stává převážně aktivní samostatnou činností: je povinná četba povinné a doplňkové literatury, abstraktní práce, řešení problémů různých úrovní obtížnosti, provádění laboratorní a praktické práce, individuální práce s učitelem, sledování znalostí atd. .
Adaptivní technologie učení zahrnuje všechny typy řízení: ovládání učitele, sebeovládání, vzájemnou kontrolu studentů, řízení pomocí technických prostředků a bezmotorové kontrolní programy atd. Na rozdíl od tradiční jednokanálové zpětné vazby (student-učitel), která špatně plní učitelskou funkci, je zavedena vícekanálová (učitel - student, student - student, učitel - studentský kolektiv, student - studentský kolektiv), která předpokládá zcela odlišné formy vztahů mezi nimi.
Proces učení s uvažovanou technologií může být reprezentován třemi fázemi:
Vysvětlení nových výukových materiálů (učitel učí všechny studenty);
Individuální práce učitele se studenty na pozadí samostatné třídy ve třídě;
Studenti pracují samostatně.
Vzhledem k tomu, že při používání adaptivní výukové technologie je prioritou samostatná práce, vyžaduje to optimalizaci fáze vysvětlování nových vzdělávacích materiálů. Je nutné zdůraznit materiál, který bude učitel učit žáky před vámi; rozdělit to na zvětšené bloky; během celého kurzu naplánovat systém tříd pro všechny studenty; identifikovat nezbytné a vhodné prostředky zviditelnění.
Účelem druhé fáze je naučit studenty technikám samostatné práce, hledání znalostí, řešení problémových problémů a tvůrčí činnosti. Dříve učitel vytváří potřebnou emoční atmosféru, podmínky pro samostatnou práci, připravuje studenty, aby pracovali samostatně.
Na pozadí samostatně pracujících studentů se učitel podle zvláštního plánu angažuje s jednotlivými studenty individuálně podle adaptivních úkolů tří úrovní, které vyžadují reprodukční, částečně rešeršní a tvůrčí činnost.
Nezávislá práce studentů, která zahrnuje komunikaci „student-student“, „studentská skupina studentů“, se provádí ve dvojicích (statická, dynamická a variační).
Statický pár se spojuje na žádost dvou studentů, kteří si vyměnili role „učitel-student“. Poskytuje stálou komunikaci mezi sebou. V párové komunikaci je aktivována řečová a mentální aktivita studentů, každý má možnost odpovídat na otázky a ptát se jich, vysvětlovat, dokazovat, pohotově, ověřovat, hodnotit, opravovat chyby v době jejich výskytu. Ve statickém páru se mohou zapojit dva slabí a dva silní studenti, slabí a silní.
Dynamické dvojice jsou tvořeny uvnitř mikroskupiny, která se skládá z více než dvou studentů. Mikroskupině je dán jeden společný úkol, který má pro každého studenta několik částí. Po dokončení části úkolu a jeho kontrole učitelem nebo sebekontrolou student projedná úkol s každým partnerem v mikroskupině. Navíc pokaždé, když potřebuje změnit prezentační logiku, důraz, tempo atd., Tj. Přizpůsobit se individuálním charakteristikám svých soudruhů.
Při práci ve variačních párech dostává každý člen skupiny svůj úkol, provádí jej, analyzuje výsledky společně s učitelem. Poté může student provádět vzájemné učení a vzájemné sledování této problematiky. Na konci práce se každý student učí všechny části obsahu zadaného úkolu.
Technologie adaptivního učení tedy zahrnuje rozmanitý, flexibilní systém pro organizování školení, které zohledňují individuální vlastnosti studentů. Vysvětlení nového materiálu může trvat celou lekci nebo její část. Totéž platí pro samostatnou práci studentů. Tato technologie umožňuje cíleně měnit délku a sled tréninkových fází.
Organizace školení ve variačních párech vytváří příjemné prostředí a situaci úspěchu, která stimuluje kognitivní zájem studentů a přispívá k rozvoji vzdělávacích a komunikačních dovedností a schopností.
Programovací technologie
Technologie programované výuky se začala aktivně zavádět do vzdělávací praxe od poloviny 60. let.XX století. Hlavním cílem programovaného učení je zlepšit řízení procesu učení. Původem programované výuky byli američtí psychologové a didaktici N. Crowder, B. Skinner, S. Press. V domácí vědě byla technologie programované výuky vyvinuta P. Ya. Halperinem, L.N. Landou, A.M. Matyushkinem, N.F. Talyzinou a dalšími.
Technologie programované výuky je technologie nezávislé individuální výuky podle dříve vyvinutého vzdělávacího programu s využitím speciálních nástrojů (programovaná učebnice, speciální instruktážní stroje, počítače atd.). Poskytuje každému studentovi příležitost vykonávat v souladu s jeho individuálními charakteristikami (tempo učení, úroveň výcviku atd.).
Charakteristické vlastnosti programované technologie učení:
Rozdělení vzdělávacího materiálu na samostatné malé, snadno stravitelné části;
Zahrnutí systému požadavků na postupné provádění určitých akcí zaměřených na zvládnutí každé části;
Ověření asimilace každé části. Při správném provádění kontrolních úkolů obdrží student novou část materiálu a provede další krok učení; pokud je odpověď nesprávná, student dostane pomoc a další vysvětlení;
Zaznamenávání výsledků kontrolních úkolů, které jsou k dispozici jak studentům samotným (interní zpětná vazba), tak učiteli (externí zpětná vazba).
Hlavním prostředkem implementace technologie programovaného školení je vzdělávací program. Předepisuje sled akcí pro zvládnutí určité jednotky znalostí. Vzdělávací programy mohou být vytvořeny ve formě programované učebnice nebo jiných typů tištěných materiálů (bez strojové programové výuky) nebo ve formě programu dodávaného s pomocí školicího stroje (strojové instrukce).
Programy školení jsou založeny na třech principech programování:lineární, rozvětvené a smíšené.
Vprincip lineárního programovánístudent, který pracuje na školicím materiálu, se postupně přesouvá z jednoho kroku programu do dalšího. Kromě toho všichni studenti postupně provádějí předepsané kroky programu. Rozdíly mohou být pouze v tempu materiálového vývoje.
Při použitíprincip rozvětveného programovánípráce studentů, kteří dali pravdivé nebo nepravdivé odpovědi, je diferencovaná. Pokud si student vybral správnou odpověď, obdrží posílení formou potvrzení správnosti odpovědi a označení přechodu do dalšího kroku programu. Pokud si student zvolil nesprávnou odpověď, vysvětlí mu podstatu chyby a je mu přikázáno vrátit se k některým předchozím krokům programu nebo přejít k některému podprogramu.
Princip větveného programování ve srovnání s lineárním umožňuje větší individualizaci učení studentů. Student, který dává správné odpovědi, se může pohybovat vpřed rychleji a bez prodlení přechází z jednoho kusu na druhý. Žáci, kteří dělají chyby, postupují pomaleji, ale pak si přečtou další vysvětlení a vyplní mezery ve znalostech.
Navrženo takétechnologie kombinovaného učení.Jako takové jsou známy technologie Sheffield a block.
Bez ohledu na povahu technologického systému programované výuky může být vzdělávací program reprezentován pomocí učebnic nebo strojů. Existují učebnice s lineárními, rozvětvenými a smíšenými strukturami programovacího materiálu.
Technologie učení problémů
Technologie učení založeného na problémech zahrnuje pod vedením učitele organizaci nezávislé výzkumné činnosti studentů k řešení vzdělávacích problémů, během nichž studenti rozvíjejí nové znalosti, dovednosti, rozvíjejí schopnosti, kognitivní činnost, zvědavost, erudici, kreativní myšlení a další osobně významné kvality.
Základní práce věnované teorii a praxi učení založeného na problémech se objevily na konci 60. a začátkem 70. let. XX století. Vědci T.V. Kudryavtsev, A. M. Matyushkin, M.I. Makhmudov, V. Okon a další významně přispěli k rozvoji technologií pro učení na základě problémů.
V případě problematického výcviku učitel nekomunikuje znalosti v hotové podobě, ale představuje problém (problém) pro studenta, zaujímá ho, probouzí jeho touhu najít způsob, jak ho vyřešit.
Klíčovým pojmem učení problémů jeproblematická situace.
Problémová situace nastane, pokud:
Aby člověk něco pochopil nebo provedl některé nezbytné činnosti, nemá dostatek znalostí nebo známých metod jednání, to znamená, že existuje rozpor mezi vědomostmi a nevědomostmi;
Je zjištěn nesoulad mezi znalostmi, které mají studenti k dispozici, a novými požadavky (mezi starými a novými skutečnostmi, mezi znalostmi nižší a vyšší úrovně, mezi životem a vědeckými znalostmi);
Potřeba využít dříve získané znalosti v nových praktických podmínkách;
Existuje rozpor mezi teoreticky možným způsobem řešení problému a praktickou nepraktičností zvolené metody;
Existuje prakticky rozpor mezi prakticky dosaženým výsledkem dokončení vzdělávacího úkolu a nedostatkem znalostí studentů pro jeho teoretické zdůvodnění.
Problémová situace v oblasti vzdělávání má výchovnou hodnotu pouze tehdy, když problémový úkol nabízený studentovi odpovídá jeho intelektuálním schopnostem, pomáhá probudit touhu studentů dostat se z této situace, odstranit rozpor, který se objevil.
Problémovými úkoly mohou být vzdělávací úkoly, otázky, praktické úkoly atd. Problémový úkol a problémovou situaci však nemůžete kombinovat. Samotný problémový úkol není problémovou situací, může způsobit problémovou situaci pouze za určitých podmínek. Stejná problematická situace může být způsobena různými typy úkolů. Obecně platí, že technologie problémového vzdělávání spočívá v tom, že problém je položen před studenty a oni, s přímou účastí učitele, nebo samostatně zkoumají způsoby a prostředky jeho řešení, tj. Vytvářejí hypotézu, nastínují a diskutují způsoby, jak ověřit její pravdu, argumentovat, chovat se experimenty, pozorování, analýza jejich výsledků, důvod, důkaz. Podle stupně kognitivní nezávislosti studentů se učení založené na problémech provádí ve třech hlavních formách: prezentace založená na problémech, částečná rešeršní činnost a nezávislá výzkumná činnost.
Nejméně kognitivní nezávislost studentů nastane, kdyžprohlášení o problému:komunikaci nového materiálu provádí sám učitel. Po předložení problému učitel odhalí způsob, jak jej vyřešit, předvede studentům průběh vědeckého myšlení, přiměje je sledovat dialektické hnutí myšlení k pravdě, dělá je, jako by to bylo, komplicemi vědeckého výzkumu.
V podmínkáchčástečné vyhledávánípráce je zaměřena hlavně na učitele pomocí zvláštních otázek, které motivují studenta k seberealizaci, aktivně hledají odpověď na určité části problému.
Výzkumná činnostjedná se o zcela nezávislé hledání studenta pro řešení problému.
Pokud učitel cítí, že pro studenty je obtížné dokončit jeden nebo jiný úkol, může zadat další informace, a tím snížit míru problému a přenést je na nižší úroveň technologie učení problémů.
Technologie vzdělávání problémů, stejně jako jiné technologie, má své kladné i záporné stránky.
Výhodytechnologie učení založeného na problémech: přispívá nejen k tomu, že studenti získají nezbytný systém znalostí, dovedností, ale také k dosažení vysoké úrovně jejich intelektuálního rozvoje, k formování jejich schopnosti samostatně získávat znalosti prostřednictvím vlastních tvůrčích činností; rozvíjí zájem o vzdělávací práci; poskytuje trvalé výsledky učení.
Nevýhody:vysoká doba strávená na dosažení plánovaných výsledků, špatná ovladatelnost kognitivní aktivity studentů.
Modulární technologie učení
Technologie modulárního učení jako alternativy k tradičnímu učení se objevila a získala velkou popularitu ve vzdělávacích institucích v USA a západní Evropě na počátku 60. let. XX století V ruské didaktice byly základy modulárního učení nejvíce studovány a rozvíjeny P. Jutsevichene a T. I. Shamova.
Podstatou technologie modulárního učení je, že student samostatně (nebo s pomocí) dosahuje konkrétních cílů v procesu práce s modulem. Modul je cílová funkční jednotka, ve které je kombinován vzdělávací obsah a technologie pro jeho zvládnutí.
Složení modulu:
Cílový akční plán;
Informační banka;
Pokyny pro dosažení didaktických cílů.
Obsah školení s touto technologií je prezentován v kompletních nezávislých informačních blocích. Jejich asimilace se provádí v souladu s didaktickým cílem, který obsahuje indikaci nejen objemu studovaného obsahu, ale také metody a úrovně jeho asimilace.
Při aplikaci technologie modulárního tréninku je vyvinut modulový program, který sestává z komplexního didaktického cíle a sady modulů k dosažení tohoto cíle. Moduly zahrnují velké bloky vzdělávacího obsahu. Pro sestavení programu jsou zdůrazněny hlavní vědecké myšlenky kurzu, kolem nichž je obsah předmětu strukturován do specifických bloků. Poté je formulován komplexní didaktický cíl, který má dvě úrovně: úroveň asimilace vzdělávacího obsahu a úroveň orientace na jeho využití v praxi a v průběhu dalšího vzdělávání. Integrující didaktické cíle se liší od komplexního didaktického cíle, podle kterého jsou moduly vyvíjeny.
Moduly jsou rozděleny do tří typů:poznávacípoužívá se při studiu základů vědy;provozní- které jsou nezbytné pro vytvoření a rozvoj metod činnosti, a -smíšenéobsahující první dvě složky.
U modulového tréninku je maximální čas přidělen na samostatnou práci. Student se učí o stanovování cílů, plánování, organizaci, sebekontrolě a sebevědomí, což mu dává příležitost uvědomit si sebe sama ve vzdělávacích činnostech, určit úroveň zvládnutí znalostí sám, vidět mezery v jeho znalostech a dovednostech.
Použití modulární technologie učení vám umožňuje přenést učení na základě předmětu a předmětu. Přítomnost modulů v tištěné podobě umožňuje učiteli individualizovat práci s jednotlivými studenty.
Technologie modulárního školení také zahrnuje monitorování, analýzu a korekci v kombinaci se samosprávou:
Za účelem získání informací o úrovni připravenosti k práci v novém modulu se před studiem každého z nich provádí předběžná kontrola znalostí a dovedností studentů;
V případě potřeby se provede odpovídající oprava znalostí studentů;
Na konci každého tréninkového prvku se provádí sebeovládání, vzájemná kontrola, ověření se vzorkem, aktuální a střední kontrola;
Konečná kontrola se provádí po dokončení práce s modulem.
Moduly lze použít v jakémkoli organizačním školicím systému, a tím zlepšit jeho kvalitu a zvýšit efektivitu. Je efektivní kombinovat tradiční vzdělávací systém s modulárním.
Technologie projektového učení
Technologie projektového školení je jednou z možností praktické implementaceproduktivní myšlenky učení.Produktivní trénink (na rozdíl od tradiční pedagogické praxe) je charakterizován skutečností, že vzdělávací proces má individuální zkušenost s produkční činností. Tato technologie je založena na myšlenkách D. Deweyho o organizaci vzdělávacích aktivit k řešení praktických problémů z každodenního života. D. Dewey popírá potřebu standardizovaného obsahu vzdělávání a ve skutečnosti omezuje vzdělávání na praktičnost na základě zájmů dětí.
Na domácí škole ve 20. letech. XX století, byl učiněn pokus o zavedení školení designu. Na základě teoretických myšlenek D. Deweyho a jeho následovníků byl vyvinut systém přípravy designu nebo metoda projektu, jehož podstatou bylo to, že na základě svých zájmů děti společně s učitelem navrhly řešení nějakého praktického problému. Materiál různých akademických předmětů byl seskupen kolem projektových komplexů.
A i když tento přístup zajistil utváření praktických dovedností, byla narušena konzistence a systematičnost výuky, což snížilo vzdělávací přípravu studentů.
V současné době se učitelé v rámci úkolu humanizace vzdělávání znovu obracejí na projektové učení, v němž vidí jedno z možných řešení problému přeměny studenta v předmět vzdělávací činnosti, rozvíjení jeho kognitivních schopností a potřeb. Účelem produktivního vzdělávání není přizpůsobit množství znalostí a ne dokončit vzdělávací programy, ale skutečně využívat, rozvíjet a obohacovat vlastní zkušenosti studentů a jejich představy o světě. Podle vývojářů této technologie by každé dítě mělo mít možnost skutečné činnosti (pro starší studenty - práci), ve které může nejen ukázat svou osobnost, ale také ji obohatit.
Technologie distančního vzdělávání
Technologie distančního vzdělávání je poskytování vzdělávacích služeb bez návštěvy školy s využitím moderních telekomunikačních systémů, jako jsou e-mail, televize a internet. S ohledem na teritoriální rysy Ruska a rostoucí poptávku po kvalitním vzdělávání v regionech umožňuje technologie distančního vzdělávání každému, kdo z jakéhokoli důvodu nemůže studovat na plný úvazek. V současné době se technologie distančního vzdělávání používá ve vysokoškolském vzdělávání, jakož i pro další vzdělávání a rekvalifikaci odborníků. Přestože jsou její příležitosti mnohem širší, otevírá lidem se zdravotním postižením velké příležitosti. Moderní informační vzdělávací technologie vám umožňují učit se nevidomým, hluchým a trpícím onemocněním pohybového aparátu.
Po obdržení školicích materiálů v elektronické nebo tištěné podobě může student získat znalosti doma, na pracovišti nebo ve speciální počítačové učebně kdekoli v Rusku a v zahraničí.
Technologie distančního vzdělávání umožňuje zohlednit individuální schopnosti, potřeby, temperament a zaměstnání studenta, který může studovat kurzy v libovolném pořadí, rychleji nebo pomaleji. To je nepochybná výhoda technologie distančního vzdělávání. Tato technologie zahrnuje použití tradičních forem školení (přednášky, konzultace, laboratorní práce, zkoušky, testy, zkoušky atd.), Ale mají své vlastní charakteristické rysy. Přednášky vylučují živou komunikaci s učitelem. K záznamu přednášek se používají diskety, CD-ROM atd. Díky použití nejnovějších informačních technologií (hypertext, multimédia, virtuální realita atd.) Je přednáška expresivní a jasná. Chcete-li vytvořit přednášky, můžete využít všechny funkce kinematografu: režie, scénář, umělci atd. Takové přednášky lze slyšet kdykoli a na jakoukoli vzdálenost. Kromě toho není nutné uvádět materiál.
Konzultace během distančního studia jsou jednou z forem vedení práce studentů a pomoci jim v nezávislém studiu oboru. Používá telefon a e-mail. Konzultace pomáhají učiteli vyhodnotit osobní vlastnosti studenta: inteligenci, pozornost, paměť, představivost a myšlení.
Laboratorní práce je určena k praktické asimilaci materiálu. V tradičním vzdělávacím systému vyžadují laboratorní práce speciální vybavení, makety, simulátory, simulátory, chemická činidla atd. Možnosti technologie distančního vzdělávání v budoucnosti mohou významně zjednodušit úlohu vedení laboratorního workshopu pomocí multimediálních technologií, které simulují modelování atd.
Virtuální realita umožní studentům demonstrovat jevy, které je za běžných podmínek velmi obtížné nebo nemožné ukázat. Využití moderních technologií také umožňuje ověřit výsledky teoretické a praktické asimilace studenta vzdělávacích materiálů
Regionální státní rozpočtová vzdělávací instituce
střední odborné vzdělání
Ulyanovsk Pedagogical College №4
APLIKACE PROGRAMOVANÉHO VÝCVIKU
PRÁCE SE STUDENTY PRVNÍCH TŘÍD
Dokončeno:
Student 33 skupin
Matysyuk Inna Alexandrovna
Speciální 050146
"Výuka na základní škole"
Vedoucí:
Zvyagina E.A.
Uljanovsk
Příklad aplikace programovaného školení při práci se studenty základních škol v technologických třídách 2.
Sekce: Aplikace papíru
Téma lekce: Aplikace „Bunny“
UMK „Planeta znalostí“
Při provádění lekce pomocí programované výuky při práci se studenty základních škol můžete použít tento fragment lekce:
Na začátku naší práce si připomínáme bezpečnostní pravidla v lekci s nůžkami a lepidlem (informační prvek):
Pravidla pro bezpečnou práci s nůžkami:
1. Nedržte nůžky vzhůru nohama.
2. Nenechávejte nůžky otevřené.
3. Nůžky projíždějte pouze při zavřených kroužcích ve směru přítele.
4. Při práci sledujte své prsty.
5. Při řezání kruhu otočte papír ve směru hodinových ručiček.
Pravidla pro bezpečnou práci s lepidlem:
1. Vyvarujte se kontaktu s lepidlem v očích.
2. Lepicí tyčinku předávejte pouze v uzavřené formě.
3. Po ukončení práce lepidlo uzavřete a uložte na bezpečné místo.
(Problémový prvek)
1. Poslouchejte hádanku od sněhuláka. O kom to mluví?
Lesní zvíře stálo jako sloup pod borovicí,
A stojí mezi trávou - uši jsou větší než hlava. Zajíc.
2. Jaký druh králíka je hádanka, bílý zajíc nebo věž?
Zimní bílé, šedé léto. Bílý zajíc.
- Dnes máme aplikaci „Bunny“ (učitel ukazuje hotové řemeslo).
1. Líbí se ti?
2. Co si myslíte, jaká je nálada králíka? (Veselé, radostné, šťastné.)
"Proč jste se o tom rozhodli?" (Zajíc má na tváři úsměv.)
- No, řekl jsi všechno správně, ale než budeme pokračovat s analýzou, budeme analyzovat naši práci:
1. Jakou barvu kartonu vybereme? (Volitelné)
2. Jaký materiál použijeme k tomu, aby byl zajíček bílý? (Vezmeme list alba.)
3. Jaké jsou podrobnosti o králíčku? (Zajíček se skládá z těla, hlavy, uší.)
- Výborně! Vše, co potřebujete v práci, dejte před sebe.
Začínáme provádět naši aplikaci, pečlivě se nejprve podíváme, jak to dělám, a pak to samé uděláme sami.
1. Zakroužkujte šablony na listu alba a vystřihněte je.
2. Rozložte aplikaci na karton, upravte polohu a přilepte ji.
3. Rozeznáváme rysy zajíčka.
Vy sami rozhodnete, jaký bude mít váš zajíček oči, nos, ústa.
Analýza provedené práce (ovládací prvek):
1. Podívejte se na váš nášivka. Dostali jste velmi zajímavé „Zajíčci“. Požádáme lidi, aby šli na tabuli a ukázali svou práci. Výborně!
2. Řekněte nám, proč jste si vybrali tuto náladu pro králíka? (venku je léto, teplo (úsměv); ve škole dostal špatnou známku (smutek))
Reflexe (zobecňující prvek):
1 A jak si myslíte, jak používat aplikaci „Bunny“? (Přítomen příbuzným, blízkým.)
2. Proč dávat? (aby to bylo hezké, blahopřeji k dovolené, požádejte o odpuštění)
3. Co se vám na lekci líbilo? Proč?
4. Jaká je vaše nálada? Bylo to v lekci pohodlné?
5. Co způsobilo potíže? Proč?
Obecně didaktika je programované učení vnímáno jako forma samostatné práce studentů na speciálně vybraném materiálu a jako metoda. Pro programovanou výuku je charakteristické: „1) rozdělení přísně vybraného materiálu do samostatných malých skupin; 2) začlenění systému požadavků na důsledné provádění některých akcí zaměřených na asimilaci každé části; 3) předložení úkolů k ověření asimilace každé části; 4) dodržování odpovědí informujících studenta o stupni správnosti stovky odpovědí. “
Jaká je podstata programovaného učení? Podstata takového školení spočívá v tom, že masový a skupinový proces učení zvláštními způsoby a prostředky dává individualizované rysy, prvky nepřetržitého sledování asimilace vzdělávacích materiálů. Tento typ školení se provádí podle speciálně sestavených programů, které obsahují nejen potřebné vzdělávací materiály, ale také zaznamenávají program aktivit studentů pro jeho asimilaci. Učební materiál předmětu je umístěn v přísné logické posloupnosti a je rozdělen do malých „částí“ („kroků“). Obsahem každé „porce“ je minimální dávka informací, která je přístupná a vhodná pro vnímání a nezávislé studium. Naprogramované učení tak individualizuje proces získávání znalostí. Učitel se nemusí soustředit na průměrný nebo pomalu se učící studentský materiál, protože programované školení poskytuje práci tempem odpovídajícím každému z nich. Zásadním bodem v tomto případě je „zpětná vazba“ nebo sebekontrola, která přispívá k vědomé asimilaci materiálu, vnáší dětem důvěru v jejich schopnosti.
V programovaném školení lze tedy rozlišovat následující charakteristické rysy:
Naprogramovaná metoda vám umožňuje provádět trénink individuálním způsobem během frontální práce, tj. Každý student pracuje na konkrétním programu, který je nezávislý na úkolech ostatních studentů.
2. Veškeré vzdělávací materiály nebo jejich části jsou rozděleny do malých „částí“, které následují jeden po druhém přísně dohodnutým způsobem. Část vzdělávacího materiálu se obvykle sestavuje tak, aby jej mohl zvládnout každý student.
3. Po přijetí určité „části“ informace student napíše odpovídající krátké odpovědi na kontrolní otázky, zkonstruuje odpověď z dostupných prvků nebo vybere správnou odpověď z několika možných, mezi nimiž je vždy pravdivá, nebo stiskne tlačítko zařízení odpovídající požadované odpovědi.
4. V průběhu výcviku se provádí okamžité posílení správnosti zadání, v průběhu výcviku je poskytována zpětná vazba, je ověřeno, a je-li to nutné, okamžitá oprava odpovědi dříve, než student přistoupí k zadání souvisejícímu s další informací.
Systém práce na algoritmech zahrnuje především zvládnutí vyhledávacích algoritmů. Existují algoritmy kurzu, které pokrývají všechna studovaná pravopisná pravidla (poukazují na hlavní typy pravopisu a nutí studenty, aby komplexně kontrolovali text. Každý bod tohoto algoritmu je nasazen v nezávislém vyhledávacím algoritmu, ty se zase rozdělují na vyhledávací algoritmy. nebo selektivní, pravopisná analýza s různými úkoly. Algoritmy vám umožňují vyvinout vše až po automatizaci.
Nalezené informace najdete také ve vědeckém vyhledávači Otvety.Online. Použijte vyhledávací formulář:
Více na téma Prvky programovaného vzdělávání v hodinách ruského jazyka. Role algoritmů a modelů uvažování při konsolidaci nových materiálů a rozvíjení dovedností v pravopisu a interpunkci:
- 25. Pravopis. Zásady ruského pravopisu. Podmínky pro rozvoj pravopisných dovedností na základní škole. Možnosti netradičních lekcí při tvorbě pravopisných dovedností studentů. Věkové příležitosti mladších studentů ve vývoji vzdělávacích materiálů. Dynamický stereotyp jako fyziologický základ návyků a dovedností.
- OTÁZKA 28. Interpunkční znaménka ve složené větě (Pravidla ruského pravopisu a interpunkce. Úplný akademický odkaz / Editoval V. V. Lopatin. M: AST, 2009; Rosenthal D. E. Příručka o pravopisu a interpunkci. Saratov, 1994).
- OTÁZKA 29. Interpunkční znaménka ve složené větě bez odborů (Pravidla ruského pravopisu a interpunkce. Úplný akademický odkaz / Editoval VV Lopatin. M: AST, 2009; Rosenthal D. E. Příručka pravopisu a interpunkce. Saratov, 1994) .
V souvislosti s akutním problémem úspory času během vzdělávacího procesu je moderní škola pověřena hledáním prostředků a metod výuky, které mohou co nejvíce ušetřit čas na lekci. Jedním z takových nástrojů podle našeho názoru může být a stává se programované školení.
Programovanou výukou v pedagogické literatuře se rozumí takové školení, které se provádí na základě speciálně sestavených programovaných příruček, speciálních učebních pomůcek a technik, které umožňují dávat a kontrolovat materiál v částech (například algoritmus), jakož i za použití vyučovacích strojů. Materiál, jak v programové příručce, tak v programu určeném pro cvičný stroj, je rozdělen na malé dávky („porce“, „kroky“). Po zvládnutí jedné takové dávky materiálu obdrží student okamžitě (v příručce ve formě úkolu nebo ve formě povelu ze cvičného stroje) malý praktický úkol nebo otázku zaměřenou na okamžité upevnění toho, co bylo právě přečteno, a rozvíjení praktických dovedností.
V současné době má metodika ruského jazyka značný potenciál pro poskytnutí kvalifikovaného vysvětlení nového materiálu pomocí různých metod a technik, vizuálních pomůcek a didaktického materiálu. Regulace procesu učení (tj. Kognitivního řízení) je však extrémně obtížná, protože v obvyklých formách i úspěšného průzkumu a při kontrole písemných testů se učitel dozví o výsledcích své práce v lekci a práci studentů příliš pozdě, někdy až po několika dnech ( po provedení písemné práce) a během ústního průzkumu, i když v této lekci, o úrovni a kvalitě znalostí jen několika dotázaných studentů.
Věříme, že programované učení otevírá nové možnosti pro řízení procesu asimilace znalostí, přispívá k rozvoji dovedností logického myšlení, studentské činnosti; je však třeba mít na paměti, že při příliš častém používání programovaných materiálů (například u tzv. kontinuálního programování, kdy je celý kurz převeden do tříd programů a poměr ústní řeči učitele a studentů klesá), dokonce i efektivní výuka relativně rychle unavuje studenty, obtěžuje je, V důsledku toho je pozornost a aktivita oslabena. Kromě toho by se nemělo omezovat programování na zlepšování pouze forem ověřování a kontroly, jak se často uvádí ve vědecké a metodologické literatuře o problému programování.
Programované učení zahrnuje zásadní změnu forem a metod výuky akademických disciplín. Hlavní jednotkou asimilace není téma určené pro jednu, dvě, tři hodiny, ale nejmenší část materiálu, takže zvládnutí trvá dokonce několik sekund. V tomto případě jsou úkoly s výběrem možné odpovědi velmi efektivní. Celý materiál je rozdělen do mnoha elementárních „kroků“, které jsou vzájemně neoddělitelně spojeny. Současně se řeší řada didaktických problémů: znalosti, schopnosti a dovednosti nejsou fixovány po seznámení s tématem, ale v procesu jeho studia; je zajištěna nepřetržitá sebeovládání (zpětná vazba); vytvářejí se podmínky pro stanovení individuálního tempa práce pro každého studenta.
Programované školení vzhledem ke svým specifickým rysům vede k jednostrannému „neanalytickému vnímání a vede od syntetického, což je jeho slabost, protože škola je povinna rozvíjet zároveň analytické i syntetické schopnosti.
Neoprávněné rozšíření rozsahu používání programování někdy vede k opačnému výsledku: jeho velmi omezené uplatňování v praxi, ačkoli to neznamená úplné odmítnutí používání technik, jednotlivých prvků programování v moderní škole.
Probíhá aktivní práce na vytváření učebních pomůcek pro programovanou výuku, zejména k používání počítačů v ruské lekci učiteli filologické fakulty Belgorodské státní univerzity. Vydavatelství osvícení vydalo knihu s názvem „Pravopisné materiály s počítačovou podporou“, jejímž autorem je G.I. Pashkova (materiály této příručky jsme použili při výuce ruského jazyka ve škole č. 4 v Shebekinu během pedagogické praxe). Nyní se připravuje druhá část této publikace (didaktické materiály o interpunkci), jejíž přípravu T.F. Novikov. Učitelé katedry ruského jazyka (L.I. Ushakova, M. S. Gordeeva, V.N. Zoller) vyvinuli programy pro kontrolní výcvikový simulátor „Spark“ v syntaxi morfologie, lexikologie pro studenty 2-4 kurzů.
Myšlenky programované výuky našli uplatnění ve školách regionu Belgorod. Učitelé ruského jazyka středních škol, 1. 4, 5, Shebekino ve svých hodinách aktivně využívají prvky programované výuky. Tyto školy provedly experiment s využitím počítačů při vysvětlování nového materiálu v ruském jazyce. Učitelé školy č. 1 R. A. Dolzhikova, L.N. Mochalin informoval o výsledcích experimentu ve městě a regionálních metodických sdruženích slovní zásoby. Učitelé Belgorodu mají tedy všechny důvody nesouhlasit s výrokem slavného metodologa M.T. Baranova, že „musíme litovat naprostého nedostatku vývoje metodiky pro používání videa, zvuku a výpočetní techniky.“
Předběžné zkušenosti s používáním experimentálních programů naznačují, že v praxi se bude průběžné programování a informatizace vzdělávacího procesu ospravedlňovat a využívání programovacích prvků v kombinaci s tradičními formami práce. Účinnost používání programovaných materiálů je zvýšena v případech, kdy je jejich použití kombinováno s použitím školicích a dozorujících technických zařízení (cvičné stroje, zkoušející, lektoři).
Jak víme, moderní metodika ruského jazyka rozlišuje následující typy programované výuky: strojové a nemanuální.
Použití strojově založených typů programovaných školených počítačů (počítače, simulátory) je v současné době pro školu velmi nákladné a ne každá vzdělávací instituce si může dovolit používat počítače při výuce ruského jazyka. Účelem naší práce je mluvit o použití programovacích prvků bez stroje; Lekce ruského jazyka ve třídě 5. Dvouletá zkušenost s používáním bezmotorových programovacích prvků (punčové karty, algoritmy, diktování žil, signální karty atd.) Nám umožňuje vyvodit závěry o účinnosti programované výuky v hodinách ruštiny. Nejprve šetříme čas při kontrole domácích úkolů; zaměstnání a průzkum. Za druhé, usnadňujeme studentům pochopení nového materiálu, protože jej vnímají v malých „dávkách“, ale ne v plném rozsahu. Za třetí, okamžitě získáváme zpětnou vazbu se studenty a můžeme vyvodit závěr o naší práci a práci studentů v lekci. Začtvrté. vytváříme kognitivní zájem studentů.
Vzhledem k malým pedagogickým zkušenostem zatím nemůžeme vymyslet a experimentálně potvrdit systém výuky. Stanovili jsme si slibný cíl - vyvinout takový systém výuky ruského jazyka v 5. ročníku. V této práci chceme uvést popis fragmentů lekce na téma „Pravopis předpon pro sac“, abychom demonstrovali použití bezmotorových programovacích prvků v různých fázích lekce.
Studiem v 5. ročníku tématu „Pravopis předpon pro plat“, při vysvětlování nových materiálů, je studentům nabízen následující algoritmus:
Je to předpona pro s / s?
Já já
Ano ne
změny se nezmění
Já
Před vyzvednutím
podepření neslyšících
Já já
3 s
roztrhal se
Algoritmus je způsob akce pro získání konkrétního výsledku. Aniž by to zvládli, některé odkazy v aplikaci pravidla obvykle uniknou pozornosti studenta. Odtud plynou gramatické chyby. Pomocí algoritmů zefektivňuje proces učení, čehož je dosaženo jasným popisem „kroků“ při aplikaci pravidla.
Po seznámení s algoritmem je studentům nabídnuta řada tréninkových cvičení zaměřených na rozvoj schopnosti vysvětlit pravopis konzole pomocí algoritmu. Učitel dává studentům vzorec uvažování.
Na konci lekce provádí učitel dopisní diktát, který pomáhá provádět primární kontrolu a odhalit úroveň studentů, kteří se učí nový materiál.
Metodika provádění doslovného diktátu: studenti píší devět číslic do řádku. Potom diktuje deset slov studovanému pravopisu, jehož pořadí se shoduje s odpovídající postavou. Děti by si měly pod každou číslicí napsat pouze konečnou souhlásku předpony. Také zde můžete použít diktát „Ticho“ - pomocí signálních karet.
Studenti dostanou doma úkol, který jim umožní maximalizovat pravopisné dovednosti získané v lekci.
V další lekci provedeme domácí úkol pomocí punčové karty. To nám umožňuje šetřit čas, podrobovat každého studenta kontrole a hodnotit práci studentů co nejrychleji. Dětem se nabízí slovní zásoba 16 slov. Na konci práce používáme vzájemné ověřování jako metodu ověřování a kontroly. Učitel řekne třídě správné odpovědi, studenti porovná odpovědi navzájem s kontrolou a identifikují chyby.
Proto jsme se pokusili použít příklad studia jednoho tématu a hovořit o možnostech programování v hodinách ruského jazyka. Můžete mít odlišný přístup k tomuto typu školení, přijmout ho nebo jej zcela vyvrátit, ale jedna věc je jasná - každý kreativně pracující učitel by se měl snažit o různé formy a metody své práce a zlepšit výuku svého předmětu.
LITERATURA
1. Tekuchev A.V. Metodika ruského jazyka na střední škole, M.: Vzdělání, 1980.
2. Fedorenko L.P. Otázky programovaného tréninku. // RYASH. -1968.-№1.
3. Algazina NN, Larsky Z. P., Paškova G. I. a další didaktické materiály o pravopisu s podporou počítačů. -M .: The Progress, 1996.
4. Baranov M.T. Metody výuky ruského jazyka. -M .: Vzdělání, 1990.
