Historický vývoj dětství. Sociokulturní aspekt. Principy historického studia dětství Strategie studia duševního vývoje dítěte

Potíže a rozpory, které vznikají i při povrchní analýze fenoménu dětství, jsou dány především tím, že dětství je historickou kategorií. O dětství daného dítěte žijícího v dané době můžeme hovořit pouze v datech sociální podmínky, i když existují společné rysy s jinými generacemi.

Nejznámějším konceptem dětství je „psychogenní teorie dějin“ (psychohistorie) L. Demozy. Psychohistorie je podle L. Demose samostatným vědním oborem, který nepopisuje jednotlivá historická období a fakta, ale stanovuje obecné zákonitosti a důvody historického vývoje, zakotvené ve vztahu dětí a rodičů. V souladu se svými představami rozděluje L. Demoz celou historii Dětství do šesti období, z nichž každé odpovídá specifickému stylu výchovy a podobě vztahů mezi rodiči a

1. Infanticidní styl (od starověku do 4. století n. l.) se vyznačuje hromadným zabíjením kojenců a ty děti, které přežily, se často stávaly obětí násilí. Symbolem tohoto stylu je obraz Médey.

2. Styl házení (IV. – XIII. století). Jakmile kultura pozná, že dítě má duši, ubývá infanticidy, ale dítě zůstává pro rodiče objektem projekcí, reaktivních útvarů atd. Hlavním způsobem, jak se jich zbavit, je opustit dítě a pokusit se ho zbavit. Dítě je prodáno ošetřovatelce nebo dáno do kláštera nebo k vychování v rodině někoho jiného, nebo je drženo zanedbávané a utlačované ve svém vlastním domě. Symbolem tohoto stylu může být Griselda, která opustila své děti, aby dokázala lásku k manželovi.

3. Ambivalentní styl (XIV - XVII. století) je charakteristický tím, že dítěti je již umožněno vstoupit do citového života svých rodičů a začíná být obklopeno pozorností, ale stále je mu odepřena samostatná duchovní existence. Typickým pedagogickým obrazem této doby je „modelování“ postavy, jako by dítě bylo z měkkého vosku nebo hlíny. Pokud se postaví na odpor, nemilosrdně ho zbijí a „vyrazí“ jeho vlastní vůli jako zlý princip.

4. Intruzivní styl (XVII. století). Dítě už není považováno za nebezpečného tvora ani za prostý předmět fyzické péče, rodiče se s ním mnohem více sbližují. To je však doprovázeno obsedantní touhou zcela ovládat nejen chování, ale také vnitřní svět, myšlenky a vůli dítěte. To zvyšuje konflikty mezi otci a dětmi.

5. Socializační styl (XIX - polovina XX století) si neklade za cíl výchovy ani tak dobytí a podmanění dítěte, ale spíše trénink jeho vůle, přípravu na budoucí samostatný život. Dítě je chápáno spíše jako objekt než subjekt socializace.

6. Pomocný styl (od poloviny 20. století) předpokládá, že dítě ví lépe než jeho rodiče, co v každé fázi života potřebuje. Rodiče se proto nesnaží ani tak ukázňovat nebo „formovat“ jeho osobnost, jako spíše pomáhat jeho individuálnímu rozvoji. Odtud touha po citové blízkosti s dětmi, porozumění, empatii atd.

Přestože je „psychogenní teorie dějin“ jako celek velmi jednostranná, přispěla k zintenzivnění výzkumu dějin dětství.

Postoj k dítěti, dětství v historickém kontextu podle V.V.Abramenkové prošel výraznými změnami: „cesta od dítěte jako otroka, který by mohl být prodán, k dítěti jako cíli patriarchálního manželství; od dítěte – malého dospělého – k dítěti jako samostatné, hodnotné osobnosti samo o sobě.“

Zájem o dětství a samotný pojem dětství prakticky chyběl až do 18. století. Jak napsal Argos: „To neznamená, že děti byly obecně zanedbávány a nebylo o ně postaráno. Pojem dětství by se neměl zaměňovat s láskou k dětem: znamená uvědomění si specifické povahy dětství, toho, co odlišuje dítě od dospělého. Lidstvo, jako každý biologický druh, vždy přikládalo velký význam plození. Mnoho náboženství považuje neplodnost za nejstrašnější boží trest. Porod téměř všude je formalizován zvláštními posvátnými rituály. Takto například M. Mead (americký badatel, dětský etnograf) popisuje obřad narození dítěte na Samojských ostrovech (Papua Nová Guinea): „Narozeninám se na Samoe nepřikládá význam. Ale narození dítěte jako takové ve vysoce postavené rodině znamená velkou oslavu. Několik měsíců před porodem přinášejí otcovi příbuzní nastávající matce dárky s jídlem a zároveň se příbuzní matky starají o oddaného novorozence. Samotný porod není v žádném případě intimní záležitostí. Slušnost vyžaduje, aby se rodící žena nesvíjela bolestí, nekřičela a nenamítala přítomnost 20 až 30 lidí v domě, kteří v případě potřeby budou kolem ní sedět celé dny, smát se, vtipkovat a bavit se. Pokud je dítě dívka, pak je pupeční šňůra pohřbena pod moruší, takže dívka bude dobrou hospodyňkou. Pokud je miminko chlapec, je pupeční šňůra vhozena do moře, aby se z něj stal zdatný rybář nebo farmář. Pak jdou hosté domů, matka vstane z postele a začne svou obvyklou práci a dítě obecně přestane v někom vzbuzovat velký zájem. Den a měsíc jeho narození jsou zapomenuty."

Co se týče infanticidy v primitivní společnosti, většina badatelů spojuje její rozšířenost především s nízkou úrovní materiální produkce. Národy na nejnižším stupni historického vývoje, žijící sběrem, nejsou fyzicky schopny uživit velké potomstvo. Zabíjení novorozenců zde bylo stejně přirozenou normou jako zabíjení starých lidí. Cohn uvádí příklad: „U Křováků matka kojí dítě do jeho 3–4 let, kdy se najde jídlo pro něj vhodné... Často se druhé nebo i několik dětí narodí, když matka ještě kojí první. Ale mateřské mléko nestačí pro všechny děti a na dlouhé vzdálenosti, které cestuje za potravou, nemohla přenést více než jedno dítě. Proto je poslední novorozenec často zabit hned po narození.“

Primitivní společnost (a následující - starověká a středověká) se vyznačovala ambivalencí ve vztahu k dětem. Dítě je zároveň zosobněním nevinnosti a ztělesněním přirozeného zla. A co je nejdůležitější, je to jakoby podčlověk, tvor bez rozumu. Například v Ugandě ženy a malé děti nemají postavení osob, jsou vnímány jako věci nebo jako něco mezi osobou a věcí. V starověké Japonsko novorozenci byli po provedení speciálních rituálů uznáni jako plnohodnotní lidé. Zabití dítěte nebylo považováno za závažný zločin, bylo považováno za „poslané zpět“, „navrácení“ do světa duchů. Ale na Filipínách byl již pětiměsíční plod považován v jistém smyslu za osobu a v případě potratu byl pohřben v souladu se všemi rituály. Přitom mít děti bylo považováno za čestné a všichni členové komunity jsou k dětem obvykle milující a pozorní.

Na základě studia etnografických materiálů D.B.Elkonin ukázal, že nanejvýš raná stadia vývoj lidské společnosti, kdy hlavním způsobem získávání potravy bylo sběr s použitím primitivních nástrojů, se dítě velmi brzy seznámilo s prací dospělých, prakticky si osvojilo způsoby získávání potravy a používání primitivních nástrojů. Ilustrací může být popis setkání s domorodými obyvateli pouště Gibson (západní Austrálie)

Douglas Lockwood (1957). Životní styl těchto lidí je zaměřen na hledání potravy a vody na úrovni doby kamenné. Ženy z kmene Pintubi, silné a odolné, dokázaly chodit hodiny po poušti s těžkým nákladem paliva na hlavě. Narodily se jim děti ležící na písku, pomáhaly si a soucítily se navzájem. Neměli ponětí o hygieně, neznali ani důvod porodu. D. Lockwood píše, že 2-3letá dívka si při jídle vkládala do úst buď obrovské kusy chlebového chleba, nebo kousky malinkého masa z guany, které sama upekla v horkém písku. Její mladší nevlastní sestra seděla opodál v hlíně a zabývala se konzervou guláše (ze zásob expedice) a prsty vytahovala maso. Holčička, která ještě neuměla pořádně chodit, si udělala samostatný oheň. Sklonila hlavu a rozdmýchala uhlíky, aby se oheň rozšířil na větve a zahřál ji. Neměla žádné oblečení a pravděpodobně trpěla zimou, a přesto neplakala. V táboře byly tři malé děti, ale nikdo je nikdy neslyšel plakat.

Za takových podmínek nebylo potřeba ani čas na fázi přípravy dětí na budoucnost. pracovní činnost. Jak zdůraznil D.B. Elkonin, dětství vzniká, když dítě nelze přímo zařadit do systému společenské produkce.

Přechod na produkční ekonomiku věci výrazně mění. Děti v raném věku mohou být zvyklé na plevele na polích nebo hlídání dobytka. K přežití dětí objektivně přispívá i sedavý způsob života a spolehlivější přísun potravy. Od nynějška přestává být zabíjení novorozenců striktní ekonomickou nutností a není praktikováno tak široce, především z kvalitativních spíše než kvantitativních důvodů.

Podle vzpomínek antických a středověkých autorů nebylo dětství v těch vzdálených dobách snadné: „Kdo by se neděsil při pomyšlení, že si bude muset zopakovat své dětství, a nechtěl by raději zemřít? - vykřikne Augustin. Otec medicíny Hippokrates a otec gynekologie Soron z Efezu usilovně diskutují o tom, kteří novorozenci si zaslouží být vychováni. Aristoteles považuje za docela spravedlivé, aby se nekrmilo ani jedno zmrzačené dítě. Cicero napsal, že smrt dítěte je třeba snášet „s klidnou duší“ a Seneca považoval za moudré utopit slabá a zdeformovaná miminka. Malé děti u antických autorů nevyvolávají pocity něhy, většinou si jich prostě nikdo nevšímá. Dítě je považováno za nižší bytost, ono v doslovném smyslu slova patří rodičům jako další majetek.

Právo plně ovládat život a smrt dětí bylo otcům odebráno až na konci 4. století našeho letopočtu. Vražda kojenců začala být považována za zločin až za císaře Konstantina v roce 318 a k vraždě byla přirovnána až v roce 374.

Zákaz zabíjení kojenců ještě nebyl uznáním práva dítěte na lásku a zejména na autonomní existenci. Bible obsahuje asi dva tisíce odkazů na děti. Mezi nimi jsou četné scény obětování, kamenování nebo prostě bití dětí; Opakovaně je zdůrazňován požadavek dětské lásky a poslušnosti, ale chybí jediný náznak sympatií k dětem a pochopení dětských zkušeností.

Ve středověku, jakmile se dítě obešlo bez neustálé péče matky, ošetřovatelky či ošetřovatelky, patřilo do společnosti dospělých. Slovo „dítě“ nemělo v jazyce, který je mu nyní dáno, svůj moderní význam. Například ve středověkém Německu bylo slovo „dítě“ synonymem pojmu „blázen“. Dětství bylo považováno za období, které rychle uběhlo a bylo málo platné.

Dalším charakteristickým rysem středověku bylo, že děti byly diskriminovány i při pohřebních obřadech. Ve Francii byli mladí potomci šlechty pohřbíváni na hřbitově (jako chudí), teprve koncem 17. století nalezli místo v rodinných kryptách vedle svých rodičů. Mnoho teologů považovalo za zbytečné sloužit zádušní mše za děti, které zemřely před dosažením rodinného věku.

Lhostejnost k dětství byla podle F. Ariese přímým důsledkem tehdejší demografické situace, vyznačující se vysokou porodností a vysokou kojeneckou úmrtností. Urození lidé oslavovali narození dětí velkolepě, ale spíše v klidu prožívali jejich ztrátu. Montaigne napsal: „Já sám jsem však v dětství ztratil dvě nebo tři děti, ne-li bez určité lítosti, ale v každém případě bez reptání. To neznamená, že děti nebyly milovány. Středověké kroniky, životy světců a dokumenty z 16. a 17. století nám přinesly mnoho dojemných příběhů o obětavých a laskavých matkách a pozorných vychovatelkách.

O tom, zda se výchova dětí v Evropě v 16. a 17. století stala tolerantnější a liberálnější než ve středověku, nebo naopak přísnější, drsnější a represivnější, se historici vedou řadu let. Jak poznamenává L. Stone, v některých oblastech života se děti ve středověku a renesanci těšily mnohem větší autonomii než v následujícím období. Jednalo se o stravu, hygienickou kulturu a dětskou sexualitu, což odpovídalo obecnému „frivolnímu“ pohledu na dítě do 7 let. Některé další aspekty chování dětí byly naopak kontrolovány velmi přísně. Fyzická pohyblivost miminka byla přísně omezena. Oficiálně bylo těsné zavinování během prvních 4 měsíců vysvětlováno obavou o bezpečnost dítěte, které, jak se věřilo, by si mohlo zkroutit jemné končetiny, utrhnout uši, vypíchnout oči atd. Zároveň však zbavil dospělého mnoha starostí, bránil dítěti v aktivitě, nutil ho déle spát a umožňoval pohyb jako jednoduchý balíček. Chlapci osvobozeni od plen získali relativní svobodu, ale dívky byly okamžitě umístěny do pevných korzetů.

Fyzická omezení byla doplněna duchovním útlakem. Pedagogika na počátku novověku, stejně jako středověká pedagogika, vytrvale dokazuje potřebu potlačovat a lámat vůli dítěte, spatřujíc v dětské vlastní vůli zdroj všemožných neřestí. Podle slavného puritánského kazatele D. Robinsona by „děti neměly vědět, pokud to před nimi lze skrýt, že mají svou vlastní vůli“.

Výcvik a výchova dětí byla v 17. století neustále přirovnávána k výcviku koní, dravců a loveckých psů, přičemž všechny byly založeny na principu podřízenosti vůle. Tělesné tresty a přísné bičování byly široce používány jak v rodině, tak ve škole, včetně univerzity. Na anglických univerzitách byli 18letí chlapci vystaveni veřejnému bičování. Věřilo se, že jiný způsob učení neexistuje.

Sociální aktivita dítěte byla kontrolována neméně přísně než jeho studium. Děti, a to ani dospělí, si nemohly vybrat své povolání a neměly rozhodující, a často i poradní hlas při výběru manželských partnerů.

Kostomarov takto popisuje vztah mezi dětmi a rodiči v ruské rodině 16. a 17. století: „Mezi rodiči a dětmi vládl duch otroctví, zakrytý falešnou posvátností patriarchálních vztahů. Poslušnost dětí byla spíše otrocká než dětinská a moc rodičů nad nimi se proměnila ve slepý despotismus bez morální síly. Čím byl rodič zbožnější, tím přísněji se choval ke svým dětem, protože církevní koncepce mu nařizovaly být co nejpřísnější. Slova byla považována za nedostatečná, bez ohledu na to, jak přesvědčivá byla. Domostroy dokonce zakazuje smát se a hrát si s dítětem.“

Podle zákoníku z roku 1649 si děti neměly právo stěžovat na své rodiče, za vraždu syna nebo dcery se trestalo pouze ročním vězením, kdy zákon předepisoval, že děti, které zasahují do života svých rodičů popraven „bez milosti“. Tato nerovnost byla odstraněna až v roce 1716 a Petr I. osobně přidal ke slovu „dítě“ dodatek „v kojeneckém věku“, čímž chránil životy novorozenců a kojenců.

Koncem 17. a začátkem 18. století se mravy postupně začaly změkčovat. Pod vlivem několika generací humanistické propagandy (Guarino, E. Rotterdamsky, T. Eliot, J. Komenský aj.) jsou tělesné tresty méně obvyklé a někteří od nich úplně upouštějí. Objevuje se pojem lidské důstojnosti dítěte a později jeho právo na víceméně nezávislou volbu životní cesty.

V každé společnosti a na každém stupni jejího vývoje koexistují různé styly a metody výchovy, v nichž jsou jasně patrné četné stavovské, stavovské, krajské, rodinné a jiné variace. Podle I.S.Kona: „Všechny národy pečují o své potomky, milují je a vychovávají je po svém. Ale od instinktivní potřeby plození k individuální lásce k dítěti, jehož blaho se stává smyslem a osou vlastní existence rodičů, je obrovská vzdálenost.“

Kapitola 1. Kulturní a historický fenomén dětství.

§ 1. Dětství jako zvláštní fenomén sociálního světa.

§ 2. Evoluce kultury dětství v historickém procesu.

Kapitola II Povaha a rozmanitost projevů dětské subkultury.

§ 1. Dětský obraz světa jako budování vztahů v dětské subkultuře.

§ 2. Obrazovka a proměny obrazu světa moderní dítě.

Úvod disertační práce (část abstraktu) na téma „Fenomén kultury dětství ve 20. století“

Lidstvo vstoupilo do třetího tisíciletí. Současný vývojový stupeň je charakterizován globální proměnou společnosti a lidí. Státy a národy s výrazně odlišnou úrovní rozvoje jsou vtaženy do jediného civilizačního prostoru. V moderní společnost Toto vědomí potvrzuje myšlenku, že lidstvo se nachází v bodě obratu a čelí potřebě řešit kvalitativně nové problémy ekonomické, politické, sociokulturní povahy. Za těchto podmínek se pozornost k antropologickému problému zintenzivňuje. Každé filozofické nebo kulturní hnutí nebo doktrína je určena určitou myšlenkou osoby, obrazem osoby. Výše uvedené podmiňuje skutečnost, že fenomén dětství na počátku 21. století se stává jedním z prioritních objektů obecného humanitního výzkumu.

Dětství jako určité období lidského vývoje, věkově podmíněné sociálně-psychologické charakteristiky dítěte a jeho postavení ve společnosti jsou určovány obecnými historickými faktory: sociálním systémem a úrovní kulturního rozvoje. Tyto problémy vyžadují kulturní porozumění. Disertační výzkum je proto zaměřen na podrobnou analýzu kultury dětství: na definování pojmového aparátu, který tento fenomén zastřešuje, na historické a kulturní utváření dětství, postavení dětství v moderní společnosti, jakož i na výsledky porozumění identifikovaným problémům ve filozofii a kulturních studiích.

Relevance studia fenoménu dětství v kultuře je dána potřebou rozvíjet kulturní koncept dětství a identifikovat nové přístupy k pochopení tohoto fenoménu.

Podle mnoha moderních badatelů v současné fázi vývoje v důsledku civilizační krize, která zahrnuje: zhoršování fyzického a duševního zdraví lidí (toxikomanie, alkoholismus, AIDS) na jedné straně a reorganizaci v oblastech sociální organizace, aktualizace vztahů mezi etniky, vrstvami a různými skupinami obyvatelstva - na druhé straně se hledá nový typ vztahů mezi lidmi, nové sociální struktury, nové postavení člověka v okolním světě. mu. Vstup do civilizačního prostoru za předpokladu zachování vlastní individuality je možný pouze uznáním důležitosti druhých lidí. V tomto ohledu je jedním z obecných i specifických témat, které vystupuje do popředí, problém budoucnosti lidstva, jasně vyjádřený ve fenoménu dětství1.

V moderních humanitních znalostech je dětství považováno za komplexní a mnohorozměrný fenomén, který je zprostředkován mnoha sociokulturními faktory. Názor, že dětství je etapa formování člověka předcházející dospělosti, charakterizovaná vývojem mentální funkce, se v současnosti jeví jako nejednoznačné a nedostatečné. Navzdory rozmanitosti výzkumných přístupů je v naší době dětství stále nedostatečně prozkoumáno a v určitém smyslu je dokonce záhadným fenoménem. Děti jsou velmi zvláštní „populace“. Dospělí, kteří provádějí výzkum, to velmi dobře chápou. sociální problémy děti a přímo prožívají strachy, úzkosti a naděje moderního dítěte. Nutno však podotknout, že z velké části

1 Viz o: Feldshteip D.I. Fenomén dětství a jeho sté místo ve vývoji moderní společnosti // Svět psychologie. 2002, č. 1 (29). str. 9 - 20; Chistyakov V.V. Moderní dětství jako antropolog-metodolog! ický problém // Tamtéž. str. 20 - 25. dospělí si ne zcela jasně uvědomují složitost a nekonzistentnost fenoménu dětství jako takového.

V důsledku četných studií v oblasti etnologie a antropologie získalo dětství status společensko-historického a kulturního fenoménu. Osvojováním lidské podstaty, seznamováním se s kulturou dítě kulturu vstřebává, chápe a osvojuje si ji a následně se samo stává předmětem kulturní tvořivosti. V procesu socializace je rostoucí člověk seznamován se systémem hodnot: všechny potřeby, postoje, projevy dítěte jsou darem kultury, a dokonce i ty, které jsou určeny biologickou podstatou, se v procesu socializace ukazují být „zpracován“ kulturou1.

Je tedy zřejmé, že kultura dětství je zvláštní kulturní fenomén, jehož teoretické chápání je v moderním světě pro moderní vědu relevantní a nezbytné.

Cíle a cíle studia. Cílem disertační práce je pochopit a analyzovat obsah pojmu „kultura dětství“.

V souladu s tímto cílem studie identifikuje následující úkoly:

Pochopení pojmu „dětství“ v interdisciplinárním humanitním výzkumu;

Identifikace fází utváření a vývoje fenoménu dětství v kulturně historickém procesu;

Uvažování o dětské subkultuře jako o zvláštním prostoru pro seberealizaci dítěte;

Určení vlivu kultury obrazovky na světonázor dítěte ve 20. století;

1 Viz o "odpadu: Kurulenko EL. Historický vývoj dětství. Sociokulturní aspekt // Sociologie. 1998, č.!. s. 21 - 35.

Analýza dětské kresby jako způsob seberealizace tvůrčího potenciálu dítěte.

Předmětem studia je kultura 20. století, v níž se objevuje fenomén kultury dětství.

Předmětem disertační práce je utváření a podstata kultury dětství.

Hypotéza výzkumu disertační práce. V moderním světě děti rychle dospívají, fenomén dětství rychle nabývá všech kvalit autonomie, nezávislosti, nezávislosti, což je dáno především vysokou dynamikou sociálního vývoje, informačními změnami a úspěchy.

Výzkum a analýza fenoménu dětství v kulturním a historickém kontextu umožňuje vyslovit předpoklad, že podstata dětství spočívá v jeho tvůrčí činnosti. Studium dostatečného množství pramenů věnovaných tématu dětství, jejich rozbor, klasifikace a systematizace ukázalo, že tvůrčí činnost, a zejména její výtvarná a tvůrčí stránka, se ve větší míře realizuje právě v dětství.

Stupeň vědeckého rozvoje výzkumného tématu disertační práce. V odborné literatuře jsou uvedeny studie z oblasti historie, pedagogiky a psychologie dětství, které se zaměřují především na vzpomínky na něj. Mnoho vědců minulých let psalo o rodině, výchově, dětství a projevech „dětství“ jako vlastnosti duchovního světa dospělého. Dlouhou dobu hodnotila zralá generace dětství na základě „dospělých“ představ o něm.

Úvahy o smyslu dětství, jeho podstatě a postavení ve společnosti jsou obsaženy v dílech antických autorů – Sokrata, Platóna a Aristotela. Ve středověku toto téma nastolili Augustin Aurelius, E. Rotterdam, v renesanci - L. B. Alberti, M. de Moiteni aj. Němečtí filozofové G.W.F. Hegel, I. Kant, K. Marx, L. Feuerbach, J. -G. Fichte, F. Schelling se také zamýšlel nad tématy tvůrčí činnost jako zdroj a základ lidského zrání, rodiny a výchovy. Pojem „dětství“ jako obecná fáze vývoje byl poprvé formulován v rodinné pedagogice osvícenství, konkrétně v dílech K. A. Helvetia, D. Diderota, J. A. Komenského, J. Korczaka, J. Locka, I. G. Pestalozziho, J. -J. Rousseau, v ruské pedagogice - K.D. Ushinsky, V.A. Suchomlinsky a další.

Kulturní významy lidského vývoje a dětství obecně jsou reprezentovány ustanoveními konkrétního historického a filozofického přístupu, zejména autorů jako: F. Aries, P. Buchner, W. Wundt, K. Groos, L. Demoz, M. Dubois-Reymond, M .Klein, L.Lévy-Brühl, K.Lévy-Strauss, M.Mead, J.Piaget, Z.Freud, E.Fromm, J.Huizinga, W.Stern, I.Eibl- Eibesfeld, E.Erikson, K.-G. Jung, K. Jaspers a kol.

Na tomto problému pracovali i domácí odborníci. v oblasti historie, psychologie, etnografie dětství, obracející se k počátkům evropské kultury, historiografii a metodologii humanitních věd. Mezi takové výzkumníky patří: R.G. Apresyan, O.Yu.Artemova, V.G.Bszrogov, A.A.Belik, L.S.Vygotsky, A.Ya.Gurevich, S.N.Ikonnikova, G.A.Zvereva, V.V.Zenkovsky, I.S. Kon, V.T. Kudryavtsev, E.A.R. Lululenko, E.A.R. F.I. Shmit, G.G. Shpet a další.

Teoretický základ disertační výzkum

Nasvědčuje tomu rostoucí zájem o fenomén dětství tento fenomén v moderním světě nabývá významného postavení, na rozdíl od dlouhodobého utváření vztahů s mladou generací v průběhu historického vývoje. Zobecňující materiál, který plně odhaluje kulturu dětství, zatím není k dispozici ani v Rusku, ani v zahraničí. Nepanuje shoda ohledně doby, kdy se ve společnosti objevil zvláštní pojem „kultura dětství“. Výzkum světa dětství v různých oblastech poznání je interdisciplinárním předmětem. Mezi zdroje disertační práce autor použil údaje a informace z monografií, časopiseckých článků a materiálů z vědeckých konferencí. Zejména fenomén dětství a jeho místo ve vývoji moderní společnosti ve svých dílech rozebírá D. I. Feldshtein; moderní dětství považuje V. V. Chistyakov za antropologický a metodologický problém a E. A. Kurulenko analyzuje historický vývoj dětství v sociokulturním aspektu; Kulturní a historický stav dětství zvažuje V.T. Kudryavtsev. atd.

Metodologickým základem disertační práce je:

Axiologická metoda, která zdůvodňuje roli a místo kultury dětství v moderním světě;

Metoda rekonstrukce, která sleduje vývoj dějin dětství v různých obdobích;

Interpretační metoda, která pomáhá odhalit podstatu kultury dětství;

Metoda srovnávací analýzy, která nám umožňuje ukázat rozmanitost projevů takového fenoménu, jako je kultura dětství.

Práce využívá i zobecňující metody a empirické deskriptivní analýzy, které zase umožňují identifikovat charakteristické rysy zkoumaného předmětu, konkrétně kultury dětství ve 20. století.“

Vědecká novinka výzkumu disertační práce

V práci jsou poprvé nastíněny nové výzkumné priority: analýza historických, sociokulturních a psychologicko-pedagogických rysů moderního obrazu dětství, která je především kulturní analýzou, protože pojem kultury závisí na souhrnu těchto definic.

Řešení problematiky fenoménu kultury dětství předurčuje rozšíření spektra dostupných výsledků vědeckého výzkumu, konkrétně vyvinutou metodologii multidisciplinární analýzy dětství, na jejímž základě se v budoucnu stane možné provést konkrétní studie,

V tomto disertačním výzkumu je oproti předchozím pracím věnována hlavní pozornost tomu, že se postupem času v jeho vývoji utvořil samostatný obraz dětství, daný v metafyzickém aspektu ustáleného vztahu světa dospělých k svět dětí, do přírody, mezi děti atd. .

Sociokulturní aspekt zůstává nedostatečně prozkoumán a je nesmírně důležitý, totiž postoj dětského světa ke kultuře jako celku a k sobě samému. V tomto aspektu lze identifikovat odlišný obraz dětství, především předškolního, který má rysy rozvinuté harmonické celistvosti.

Mezi znaky vědecké novosti disertační rešerše patří autorův pohled na obraz světa dětství, kde ústředním obrazem je vizuální obraz světa, což je systém grafických a barevných významů zaznamenaných v dětské kresbě, sémantika z nichž jsou kulturně podmíněné a do jisté míry archetypální.

V rámci informačně-znakové podstaty dětského obrazu světa byl stanoven vznik oddílu - mediální výchova, odhalující celostní koncepty zahraničních i domácích badatelů, kteří si vytyčili tyto cíle: výuka vizuálních forem komunikace a rozvíjení „imunitních“ vlastností jedince proti manipulaci ze strany médií.

Autor ve svém disertačním výzkumu dokazuje, že moderní civilizace „předala“ dítěti obrazovku jako prostředek zábavy a učení. Ukázalo se, že dítě je schopnější než učitelé, kteří musí odstranit „mediální negramotnost“. Obrazovka jako vynález civilizace dává vzniknout agresivnímu informačnímu prostředí, kde se stírají hranice reálného a virtuálního světa a do popředí se dostává „vědomí klipu“, které člověka odcizuje od kontemplace a reflexe, což je zejména škodí ruské kultuře, protože tyto složky jsou charakteristické pro ruskou mentalitu.

Praktický význam disertační práce je dán snahou autorky prezentovat zobecněnou zkušenost „minulosti a přítomnosti“ jako základ pro další výzkum fenoménu dětské kultury.

Materiály a závěry práce lze využít při tvorbě a výuce speciálních kurzů teorie a dějin kultury, psychologie, sociologie kultury dětství, kulturní antropologie, etnografie a při přípravě příslušných vzdělávacích programů. Publikované články a teze na téma disertační rešerše pomohou v praktické činnosti vysokoškolských učitelů a studentů.

Ustanovení pro obranu

1. Dětství je prezentováno jako zvláštní fenomén sociálního světa, jako nezbytný stav dynamického společenského řádu, stav zrání rostoucího organismu a příprava na reprodukci budoucí generace. Socializace v dospívání dítěte má určující specifika ve svém utváření a obsahu rozvoje individuality, což potvrzují monodisciplinární výzkumy v oblasti filozofie, psychologie, antropologie a sociologie.

2. V dějinách kultury byly identifikovány určité etapy utváření a formování pojmu „dětství“, v nichž jsou jasně patrné četné stavovské, stavovské, krajové, rodinné a jiné variace. Totiž: v archaické společnosti byla realizována reliktní úroveň pedagogické kultury; středověké vědomí nepovažovalo dětství za zvláštní stav osoba; Renesanční myslitelé zdůrazňovali důležitost rodinných vztahů, přemýšleli o povinnosti dospělých vůči dětem; pojem dětství jako obecná fáze vývoje člověka poprvé formulovala pedagogika osvícenství. V 19. stol Dětství se stalo předmětem velké pozornosti výzkumníků díky vzniku vědecké pediatrie. XX století vyznačující se zájmem o fenomén dětství různými vědami. V rámci interdisciplinárního přístupu se zformoval fenomén „kultury dětství“, který se stal předmětem našeho výzkumu.

3. Dětskou subkulturu charakterizují zvláštní představy dítěte o světě, hodnoty, které se v kultuře rozvíjejí a jsou vytvářeny společným úsilím dětí a dospělých. Při chápání a analýze fenoménu dětství v kulturním a historickém kontextu se vycházelo z předpokladu, že zvláštnost dětství je určena existencí tvůrčí aktivizace v něm. Vizuální obraz světa dítěte je vyjádřen především grafickými a barevnými obrazy; Dětské „filozofování“ je často poháněno jeho pochybnostmi a úzkostmi. V rámci obecného problému kulturního chápání kultury dětství byla provedena analýza subkultury dětství, jejíž význam pro vývoj dítěte spočívá v tom, že představuje zvláštní psychologický prostor. Díky němu dítě získává „sociální kompetenci“ mezi svými vrstevníky; chrání ho před nepříznivými vlivy kultury dospělých; poskytuje mu také „experimentální platformu“ pro „testování“ sebe sama a objasnění hranic svých schopností.

4. Existuje mnoho konkrétních způsobů, jak zobecnit a systematizovat představy dítěte o světě kolem něj. Kreativita dítěte, zejména výtvarná a vizuální, je jednou z forem reprodukce toho, co představuje jeho světonázor, který se realizuje ve fantaziích, hrách, tanci, písničkách, modelování a dalších typech individuální tvůrčí činnosti.

5. V moderní společnosti mají audio a video média významný vliv na subkulturu dětství. Neomezená dominance obrazovky (televize i počítače) vtrhla do sféry lidské existence. Obrazovka pro moderní dítě není ani tak informátorem a zdrojem konstruování obrazu světa, ale spíše jeho konstruktérem. Kultura obrazovky prostřednictvím optických efektů, „klipartů“ atd. přeměňuje tradiční dětský obraz světa na jinou (vizuální) realitu a ponořuje dítě do zvláštních, změněných stavů vědomí.

Schválení výsledků výzkumu disertační práce

Některá ustanovení byla diskutována na seminářích Katedry kulturních studií Institutu rekvalifikace a vyšších studií Moskevské státní univerzity. M.V.Lomonosova, na metodických seminářích Katedry teorie a dějin kultury Nižněvartovského státního pedagogického ústavu. Autor vystoupil na téma výzkumu na konferencích na různých úrovních: na 2. ruském filozofickém kongresu: Jekatěrinburg, 1999; na okresní vědecké a praktické konferenci „Humanizace kultury a vzdělávání v Chanty-Mansijském autonomním okruhu na prahu třetího tisíciletí“: Nižněvartovsk, 2000; na Všeruské vědecké konferenci „Kultura. Společnost. Kreativní": Omsk, 2002; na regionální vědecké a praktické konferenci „Umělecká kultura jako fenomén“: Tyumen, 2002.

Struktura disertační práce je dána logikou řešeného tématu a posloupností řešení zadaných problémů. Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru a bibliografie. Celkový objem rešerše disertační práce je 154 stran.

Závěr disertační práce na téma „Teorie a dějiny kultury“, Savitskaya, Valeria Viktorovna

ZÁVĚR

Shrneme-li výsledky studie, je třeba poznamenat, že hlavním cílem disertační práce je porozumět a analyzovat moderní obsah pojmu „kultura dětství“ byl splněn.

Disertační práce potvrzuje vzrůstající aktuálnost fenoménu kultury dětství s kumulací rychle nabytých vlastností autonomie, nezávislosti, nezávislosti, která je určována především nejnovějšími informačními výdobytky.

Při analýze problému ve fenomenologickém aspektu byl použit empirický přístup a zdroje, které reflektovaly identifikační metody, které zachycují individuální a socializované vektory dětské kultury, rysy komunikace a konstrukce vzorců chování a sebeurčení jevu. kultury dětství ve 20. století.

Univerzální definice dětství je fází formování člověka, ve které se realizuje primární socializace. Pochopení pojmu „dětství“ v humanitním výzkumu je předmětem interdisciplinární oblasti vědění. Stěžejní faktory při studiu fenoménu dětství jsou obsaženy v takových oblastech vědění, jako jsou: etnografie (I.S. Kon), antropologie (R. Benedict, M. Mead, I. Eibl-Eibesfeld atd.), historie (F. Beran, L. Demoz , I.S. Kon), psychologie (L.S. Vygotsky, J. Piaget, D.B. Elkonin), psychologická antropologie (R. Benedict, M. Mead aj.).

Dětství je fyziologický, psychologický, pedagogický, sociokulturní fenomén historického původu a povahy, kdy dítě „oživuje“ svět, který ho uchvátí, a přeorganizuje jej ve své fantazii (V. Wundt, L. S. Vygotsky, J. Ortega y Gasset, J. Heisiiga). Amatérské výtvarné a herní činnosti dětí se uskutečňují pod vlivem plodů umělecké tvořivosti dospělých, vytvořených speciálně pro děti nebo pohádky, písně a tance zděděné z dětství. Dítě tak rozvíjí a rozvíjí současně a v interakci dvě hlavní schopnosti asimilace a tvoření potřebné pro člověka.

V moderním světě je dětství hodnoceno v různých stupních, kulturách, formách, typech a typech jeho chápání.

Dětství je historickým výbojem lidstva, které má svou vlastní vývojovou strukturu. V kulturně-historickém procesu badatelé identifikují určité fáze utváření dětství jako fenoménu, s charakteristickými úrovněmi vývoje osobnosti pro každou z nich a určujícími její originalitu. Určení kroniky vývoje dětství v kulturně historickém kontextu potvrzuje hypotézu, podle níž je zvláštnost dětství určována existencí tvůrčí aktivizace v něm.

Řešení problému formování dětské subkultury v moderním světě je dáno hledáním zdrojů pro optimální interakci mezi dítětem a společností. Při zvažování a analýze subkultury dětství byla odhalena existence zvláštního systému znaků, významů, představ a vztahů dítěte k okolí, ostatním lidem i sobě samému. Jedná se tedy o holistický obraz světa, který se vyvíjí díky mechanismu internalizace v procesu interakce dítěte s předměty a jeho společných aktivit s dospělými a vrstevníky.

Vizuální obraz světa je zaznamenán v dětské kresbě, která představuje dětskou „percepční výpověď“ o světě a do značné míry odráží obraz světa samotného (W. Wundt).

Při vývoji dětské kresby je každá kresba považována za znak, konstruovaný a srovnávaný se skutečností podle pravidel, která se vyvinula během vývoje lidské kultury. Analýza dětské kresby jako způsobu seberealizace tvůrčího potenciálu dítěte ukázala, že sémantika obrazů v sobě nese univerzální, národní a regionální rysy obrazu světa.

Vliv obrazovky na proměnu dětského obrazu světa je patrný zejména v dětských kresbách, ve kterých se často, bez ohledu na dané téma, objevují obrazy televizní obrazovky vtisknuté do dětské mysli. Obrazovka aktivně provádí „telescreenovou socializaci“, upravuje dětský obraz světa, postupně vytlačuje tradiční formy a instituce socializace moderního dítěte, probouzí kvazi vztahy místo humánních vztahů ke světu.

Tato disertační rešerše a problémy v ní uvedené se netváří jako úplné a vyčerpávající odhalení tématu a vyžadují samozřejmě podle názoru autora další rozvoj v souladu s kulturní analýzou.

Seznam odkazů pro výzkum disertační práce kandidátka kulturních studií Savitskaya, Valeria Viktorovna, 2003

1. Abramenková V.V. Dětská svatost // Pedologie. Nové století. - březen 2001. - č. 5. S.40 - 43.

2. Abramenková V.V. Sociální psychologie dětství v kontextu vývoje dětských vztahů ve světě // Otázky psychologie. 2000. č. 1. - Leden únor. - S.3-16.

3. Abramenková V. Evoluce rodiny a duchovní blaho moderního dítěte //http:oroik.netda.ru/chten98/abramenko.htm.

4. Augustin Aurelius. Vyznání / Augustin Aurelius. Příběh mých katastrof / P. Abelar: Přel. z latiny; komp. V. L. Rabinovič. M.: Republika, 1992. - 332 s. (Člověk ve zpovědním žánru).

5. Aksenova Yu Dítě pod stromem nebo kořeny lišky. Zkušenosti s archetypální analýzou dětských kreseb // Archetyp. 1997. - č. 2-4.- S.77 80.

6. Antologie kulturního myšlení / Autor. komp. S. P. Mamontov, A. S. Mamontov. - M.: Nakladatelství ROU, 1996. - 352 s.

7. Beran F. Věk života // Filosofie a metodologie dějin: So. Art.: Per. z angličtiny, němčiny, francouzštiny Všeobecné vyd. a vstup Umění. JE. Kona. -M.: Progress, 1977. 332 s. (Logika a metodologie vědy).

8. Beran F. Dítě a rodinný život podle starých pořádků: Přel. od fr. Jekatěrinburg: Ural Publishing House, University, 1999. - 415 e.: ill. (Jiný příběh).

9. Aristoteles. O duši / Přel. P.S.Popov; Předmluva

10. V. K. Serežnikov. M.: OGIZ. Sotsekgiz, 1937. - 178 s.

11. Argemová O.Yu. Děti v australské domorodé společnosti // Etnografie dětství. Tradiční metody výchovy dětí mezi národy Austrálie, Oceánie a Indonésie. M., „Věda“, 1992. - S. 17-56.

13. Bayramová JI. Kouzlo naivní // Smena. 1996. - č. 7.1. C.I 18 131.

14. Bakshutova E. Dětství je noční můra // Pedologie. Nová doba. - duben 2002. - č. 2 (1 1). - S.25 - 31.

15. Barkan A.I. Jeho Veličenstvo Dítě takové, jaké je: Tajemství a hádanky / Umělec. N. Fedorová. M.: Století, 1996. - 363 s.

16. Bevor E. Mladí lidé, média a mediální výchova // Komunikační prostředky a problémy rozvoje osobnosti dítěte. / Ed. A. V. Sharikov. M.: UNPRESS, 1994. - s. 29-35.

17. Belik A.A. Kulturologie: Antropologické teorie kultur: Učebnice. příspěvek. M.: RGGU, 1998. - 238 s. (Program „Vysokoškolské vzdělávání“).

18. Bonnard A. Řecká civilizace: Od Iliady k Parthenonu. Od Antigony po Sokrata. Od Euripida do Alexandrie / Trans. od fr. O.V. Volková, E.N. Eleonskaya. M.: Umění, 1995. - 671 e., ill.

19. Buhler K. Duchovní vývoj dítěte. M.: „Nová Moskva“, 1924.

20. Buchner P., Kruger G.-G., Dubois-Reymond M. Moderní dítě v západní Evropa// Sociologický výzkum, 1996. -№4.-P. 128-134.

21. Buchner P., Kruger G.-G., Dubois-Reymond M. Moderní dítě v západní Evropě // Sociologický výzkum, 1996. - č. 5. -S. 140-147.

22. Vaněčkina I.L., Trofimová I.A. Děti kreslí hudbu. Kazaň: „FEN“ (spolu s časopisem „Kazan“), 2000. - 120 e., 62 nemocných.

23. Wierzbicka A. Jazyk. Kultura. Poznání / Přel. z angličtiny, intro. Umění. E.M.Paducheva. M.: Ruské slovníky, 1996. - 416 s.

24. Wundt V. Problémy psychologie národů // Západoevropská sociologie 19. a 20. století. Texty / Ed. V.I. Dobřenková. - M.: Nakladatelství. Intl. Vysoká škola podnikání a managementu, 1996.-P. 5-33.

25. Wundt V. Fantazie jako základ umění / Přel. L. A. Zander; upravil prof. A.P. Nechaeva. Petrohrad: Publikace o partnerství M. O. Wolfa, 1914. - 147 s.

26. Vygotsky L.S. Konkrétní lidská psychologie // Vesti. Moskva Univ. Ser. 14. Psychologie. M., 1986. -č. 1. str. 25 -40.

27. Vygotsky L.S. Myšlení a řeč: Psychologický výzkum / Ed. a vstup Umění. V. Kolbanovský. M.; L.: Sotsekgiz, 1934. - 323 s.

28. Vygotsky L.S. Psychologie umění / Ed. M.G. Yaroshevsky. M.: Pedagogika, 1997. - 341 s.

29. Vygotsky JI.C., Luria A.R. Náčrtky o historii chování: Opice. Primitivní. Dítě. M.: Pedagogika-Press, 1993. - 224 e., ill.

30. Giddens E. Sociologie / Obecná. ed.: L. S. Guryeva a L. N. Iosilevich; Vědecký vyd. V.A. Yadov. M.: URSS, 1999. - 703 e.: Obr., Tabulka.

31. Goleschikhina T.L. Ruská lidová dětská hudební tvořivost // Kultura jako způsob lidské existence ve světě: Materiály III. Všeruské konference, Tomsk 13.-15. prosince 2001 Tomsk, 2002.-S.235 239.

32. Grishin V.A. Subkultura a její projevy mezi mládeží // Veřejná amatérská hnutí. M.: Výzkumný ústav, 1990. -S.10-110.

34. Demoz L Psychohistory / Přel. z angličtiny Rostov n/d: Phoenix, 2000. - 510 e.: nemocný. Klasikové psychologie 20. století.

35. Dmitrieva A.A. Umělecké slovo a dětská kresba // Umění a výchova. 1998.- č.-5. - str. 47 - 54.

36. Evsikova N. Princezna v žábě // Pedologie. Nová doba. -2002. -č. 4(13). -S. 27-36.

37. Zhamkochyan M. Nightmare of Demosis // Pedologie. Nová doba. -duben 2002. č. 2 (11). - Od 30-31.

38. Zaznobila L. Žít život a „virtuální realita“ (Problémy obsahu mediální výchovy v kontextu školní vzdělání) // Veřejné vzdělávání. 1996. č. 9. S. 17 - 21.

39. Zenkovský V.V. Psychologie dětství. M.: Academia, 1996. - 342 s.

40. Zorina 3. Proč si hrají // Pedologie. Nová doba. 2001. -№6.-P.55 - 58.

41. Ivanov S.P. Dítě jako subjekt života ve vzdělávacím prostoru moderního světa // Svět psychologie. 2002. - č. 1(29). -S. 46-55.

42. Iljenkov E.V. Filosofie a kultura / Pridisl. Novokhatko A.G. M.: Politizdat, 1991. - 464 s.

43. Informační kultura jednotlivce: minulost, přítomnost, budoucnost: mezinárodní. vědecký conf., Krasnodar Novorossijsk, 11.-14. září. Abstrakt 1996. zpráva /. Krasnodar, stát akad. kultura atd.: Ed. Množství: . Mikhlina I.I. (ed.) a další - Krasnodar, 1996. - 46 s.

44. Historie mentalit. Historická antropologie: Zahraniční výzkumy v recenzích a abstraktech / Komp. E. M. Mikhina; Plk. auto Ross. akad. Sci. Ústav obecných dějin a rusistiky. Stát Humanitární univerzita M.: B.I., 1996. - 254 s.

45. Kagan M.S. A opět o podstatě člověka // Lidské odcizení v perspektivě globalizace světa. So. články. Vydání I / Ed. Markova B.V., Solonina Yu.N., Partsvania V.V. Petrohrad: Nakladatelství Petropolis, 2001. - S.48 - 67.

46. Kislov A.G. Sociokulturní významy dětství. Jekatěrinburg: Banka kulturních informací, 1998. - 150 s.

47. Clarin M.V. Filosofie a dítě: rozbor dětského filozofování // Otázky filozofie. 1986. č. 11. - S. 134 -139.

48. Kon I.S. Dítě a společnost (historická a etnografická perspektiva) / Akademie věd SSSR, Ústav etnografie pojmenovaný po. N. N. Miklouho-Maclay. M.: Nauka, 1988. - 269<2>S.

49. Kon I.S. Sociologická psychologie: Vybrané psychologické práce. M.: Moskevský psychologický a sociální institut; Voronezh: MODEK, 1999. (Psychologové vlasti. Vybrané psychologické práce v 70 svazcích). - 555 s

50. Koi I.S. Etnografie dětství (problémy metodologie) // Sovětská etnografie. 1981. - č. 35. - str. 3 - 14.

51. Kon I.S. Etnografie dětství. Stav a vyhlídky // Vesti. Akademie věd SSSR. M., 1985. - č. 8. - S.54 - 71.

52. Kondratyev E. Děti jako naivní filozofové // Filosofie naivity / Komp. A.S. Migunov. M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 2001. - S.81 - 84.

53. Cole M., Scribner S. Kultura a myšlení: psychologický esej / Přel. z angličtiny P. Tulviste; upravil A. R. Luria. M.: Progress, 1977. - 262 e.: nemocný. Sociální vědy v zahraničí. Filosofie a sociologie.

54. Kravčenko A.I. Kulturologie: Učebnice pro vysoké školy. 3. vyd. - M.: Akademický projekt, 2001. - 496 s.

55. Kristeva Y. Dítě s nevyřčeným významem. // Záměrnost a textovost. Sat.n.tr. Tomsk: „Vodnář“, 1998. -S. 187-305.

56. Kudrevtsev V.T. Děti ve světě naruby aneb pokus o nové čtení starého tématu // Předškolní vzdělávání. 1996. - č. 11. - S.65 - 75.

57. Kudryavtsev V.T. Výzkum dětského vývoje na přelomu století (vědecká koncepce ústavu) // Otázky psychologie. -2001. -č. 2. S.8-21.

58. Kudryavtsev V.T. Kulturní a historický status dětství: náčrt nového chápání // Psychologický časopis. T. 19. 1998. č. 3. -S.21 -35.

59. Kudryavtsev V., Alieva T. Ještě jednou o povaze dětské subkultury // Předškolní vzdělávání. 1997. - č. 3. - S.87-91.

60. Kudryavtsev V., Alieva T. Ještě jednou o povaze dětské subkultury // Předškolní vzdělávání. 1997. - č. 4. - S.64-68.

61. Kulturní studia. XX století Slovník / Ch. vyd., komp., autor. projekt Levit S.Ya.; Rep. vyd. Milskaya L.T. Petrohrad - Vysokoškolská kniha, 1997. - 640 s. - („Kulturologie. XX století“).

62. Kulturní studia. XX století Encyklopedie. Ve 2 svazcích T. 2 / Ch. vyd., komp., autor. projekt Levit S.Ya. Petrohrad: Univerzitní kniha, 1998. -446 s.

63. Kurulenko E.A. Historický vývoj dětství. Sociokulturní aspekt // Sociologie. 1998. - č. 1. - str. 21 -35.

65. Kutyrev V.A. Rozum proti člověku (Filozofie přežití v éře postmoderny). M.: CheRo, 1999. - 227 s.

66. Lebon G. Psychologie národů a mas // Západoevropská sociologie 19. a 20. století. Texty / Ed. V.I. Dobřenková. - M.: Nakladatelství. Intl. Vysoká škola podnikání a managementu, 1996. - S. 95 - 146.

67. Lévy-Bruhl L. Primitivní myšlení // Psychologie myšlení / Ed. Yu.B. Gippenreiter a V.V. Petukhova. M: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1980.-P. 130-140.

68. Lévi-Strauss K. Primitivní myšlení / Překlad, úvod. Umění. a poznámka. Ostrovský A.B. M.: Respublika, 1994. - 384 e., ill. (Myslitelé 20. století).

69. Leontyev K.N. Aktivita. Vědomí. Osobnost. M.: Politizdat, 1975.-304 s.

70. Lipe Y. Původ věcí. Z dějin lidské kultury / Přel. s ním. V.M. Watch. Smolensk: Rossich, 2001. - 512 e., ill. (Knihovna lidové historie).

71. Locke J. Works: Ve 3 sv.: Přel. z angličtiny / Ed.: Narsky I.S.; Ed.: Subbotin A.L., Col. ed. Akademie věd SSSR. Ústav filozofie. M.: Mysl, 1988. - 668 s. (Filozofické dědictví).

72. Luria A.R. Jazyk a vědomí. Rostov na Donu: Phoenix, 1998.-416 s.

73. Marginal art / Comp. a předmluva A.S. Migunova. -M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1999. 159 s.

74. Mead M. Kultura a svět dětství: Vybraná díla: Přel. z angličtiny Yu.A. Aseeva / Comp. V.I. Belikov; vyd. I.S.Con. M.: Věda. Vedoucí redaktor východní lit., 1988. - 430 s. (Národopisná knihovna).

75. Mead M. Kultura a kontinuita. Studium konfliktu mezi generacemi // Kulturologické texty: http://uchcorn.botik.ru/educ/PUSTYN/lib/rnid.ru.html.

76. Molyako V.A. Vytvoření obrazu ekologické katastrofy na příkladu jaderné havárie v Černobylu // Otázky psychologie. 1992.-№5-6.-S. 11-15.

77. Montaigne M. Selected / Comp., intro. Umění, komentář. S.D. Artamonová. M.: Rusko, 1998. - 416 s.

78. Montaigne M. Experimenty: Vybraná díla ve 3 knihách. Kniha 1 - 2 / Připravované vydání. A.S. Bobovich, F.A. Kogan-Bernstein, N.Ya. Rykova a další - 2. vyd. M.: Nauka, 1980. - 703 s. (Literární památky).

79. Společnost Moss M. Výměna. Osobnost: Sborník ze sociální antropologie / Přel. z francouzštiny M.: Nakladatelství "Orientální literatura" RAS, 1996. - 360 s. (Národopisná knihovna).

80. Myslitelé Řecka. Od mýtu k logice: Eseje. M.: Nakladatelství ZAO EKSMO-Press; Charkov: Folio Publishing House, 1999. - 832 s. (Série „Antologie myšlení“).

81. Novikov A. Dračí šupiny. Poznámky k metafyzice televize //Moskva. 1997.-č.4.-S. 125–127.

82. Nosov N.A. Virtuální muž: Eseje o virtuální psychologii dětství. M.: Mistr, 1997. - 192 s.

83. Nosov N.A. Virtuální realita // Otázky filozofie. -1999. -Č. 10. s. 152-164.

84. Obukhova L. F. Psychologie věku. Učebnice. M.: Ruská pedagogická agentura. 1996. - 374 s.

85. Zkušenosti tisíciletí. Středověk a renesance: Život, zvyky, ideály. M.: Yurist, 1996. - 575 s. (Tváře kultury).

86. Orlov A.M. Apimatograf a jeho Anima. Psychogenní aspekty obrazovkových technologií. M.: IMPETO, 1995. - 384 s.

87. Orlov A.M. Duchové počítačové animace: (Svět elektronických obrazů a úrovní vědomí). M.: MIRT, 1993. - 105 s.

88. Ortega y Gasset X. Estetika. Filosofie kultury / Úvod. Umění. Friedlander G.M.; Comp. Bagno V.E. M.: Umění, 1991. - 588 s.

89. Osorina M.V. Tajný svět dětí v prostoru světa dospělých. Petrohrad: Petr, 2000. - 288 s.

90. Panov V.I. Ekopsychologie: vědomí, vývoj, dětství // Ruská státní vědecká nadace. 1997. - č. 3. - S. 227 -234.

91. Pegov V.A. Duševní zdraví dětí moderní civilizace ( historický aspekt) // Sborník Smolenského státního ústavu tělesné kultury. Smolensk, 1995. - s. 55-58.

92. Petrov M.K. Jazyk. Podepsat. Kultura. M.: Věda. Hlava. vyd. východní lit., 1991. - 328 s. bibliogr.

93. Petrova E.Yu. Dětská subkultura z pohledu Geshgalt přístupu // Gestalt 96: Sbírka materiálů Moskevského Gestalt institutu za rok 1996 - M., 1996. - P. 77-85.

94. Piaget J. Vybraná psychologická díla: Přel. z angličtiny a fr. / Intro. článek V.A. Lektorský, V.N. Sadovský, E.G. Yudina a kol., M.: Mezinárodní pedagogická akademie, 1994. - 680 s.

95. Piaget J. Soudy a uvažování dítěte. Petrohrad: Sojuz, 1997.-283 s.

96. Pirozhkov V.F. Zákonitosti kriminálního světa mládeže (kriminální subkultura). Tver: IPP "Priz", 1994. - 120 s.

97. Pirzio-Biroli D. Kulturní antropologie tropické Afriky. M.: Nakladatelství "Orientální literatura" RAS, 2001. - 2001. - 335 s. (Národopisná knihovna).

98. Platón. Stát; zákony; Politika / předmluva E.I.Temnov. M.: Mysl, 1998. - 798 e.: přední. (Z klasického dědictví).

99. Poluyanov Yu.A. Děti kreslí: (Pedagogické komplexní vzdělávání pro rodiče) M.: Pedagogika, 1988. - 176 s. (Pedagogika - rodiče).

100. Reprintseva E.A. „Hrající člověk“ jako předmět osvojování si kulturních hodnot // Kultura jako způsob lidské existence ve světě: Materiály III. Všeruské konference, Tomsk, 13.-15. prosince 2001 / Ed. Yu.V. Petrova. Tomsk: Nakladatelství NTL, 2002. - 376 s.

101. Yu8.Rozin V.M. Co je představivost // Svět psychologie. 2002.- č. 1(29).-P. 238-247.

102. Yu9.Rondeli L.D. „Kino menu“ pro školáky // Sociologický výzkum. 1995. - č. 3. - S. 35 - 48.

103. Moderní filozofický slovník / Pod generální redakcí. Doktor filologie, profesor V.E. Kemerov. 2. vydání, rev. a doplňkové - Londýn, Frankfurt nad Mohanem, Paříž, Lucemburk, Moskva, Minsk: PANPRINT, 1998. - 1064 s.

104. N. Solovyová Yu.V., Talyzina N.F. Vlastnosti inteligence dětí žijících v různých sociokulturních podmínkách // Svět psychologie. 2002. - č. 1 (29). - str. 73-83.

105. Stepanov S. TV: Mentor a zrcadlo. // Pedologie. Nová doba. 2001. - č. 9. - S.57 - 60.

106. Stefanenko T.G. Etnopsychologie. M.: Psychologický ústav Ruské akademie věd, „Akademický projekt“, 1999. - 320 s. 121. Tagiltseva N. Umění v rozvoji sebeuvědomění dětí // Umění a vzdělávání. 2002. -№1(19). - S. 26-33.

107. Tarde G. Sociální logika // Západoevropská sociologie 19. a 20. století. Texty / Ed. V A. Dobřenková. - M.: Nakladatelství. Intl. Vysoká škola podnikání a managementu, 1996. s. 146 - 155.

108. Tendryakova M. Čas v zrcadle dětské hry // Pedologie. Nová doba. květen 2001. - č. 6. - str. 49 - 50.

109. Tolstoj L.N. Pedagogické eseje. M.: Pedagogika, 1989.-420 s.

110. Tradiční kultura a svět dětství: Materiály internacionály. vědecký conf. Sbírka „XI Vinogradovova čtení“. autor., ed. M.P. Cherednikova (hlavní redaktorka) a další Uljanovsk: Lab. Kulturologie, 1998. - 99 s.

111. Ulybina E.V. Incestní realita dětství v moderní kultuře // Svět psychologie. 2002. - č. 1(29). - str. 30 - 45.

112. Ushinsky K.D. Předmluva k prvnímu dílu „Pedagogické antropologie“ // Antologie pedagogického myšlení v Rusku ve druhé polovině 19. a počátku 20. století. - M.: Pedagogika, 1990. S.60 - 67.

113. Fabry K.E. Hry se zvířaty a hry pro děti (srovnávací psychologické aspekty) // Otázky psychologie. 1982. - č. 3. -S.26-34.

114. Feldshtein D.I. Fenomén dětství a jeho místo ve vývoji moderní společnosti // Svět psychologie. 2002. - č. 1 (29). - str. 9 -20.

115. Filosofie naivity / Srov. A.S. Migunov. M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 2001. - 384 s.

116. Fomina N. Dětská kresba jako fenomén umělecké kultury // Umění ve škole. 1997. - č. 4. - N.Z - 7.

117. Fomina I. Studium dětské kreativity na Státní akademii umění // Dějiny umění. 1998. -№1. - S.303 - 309.

118. Fomina I. Jak by měly vypadat výstavy dětských kreseb v příštím tisíciletí? // Umění ve škole. 1997. -№1. - str. 55 - 59.

119. Freud 3. Totem a tabu: Psychologie primitivní kultury a náboženství Petrohrad: Aletheya, 1997 - 222 s.

120. Freud 3. Umělec a fantasy / Obecné. vyd., komp., úvod. Umění: Dodeltseva R.F., Dolgova K.M.; Za. s ním. Dodeltseva R.F. a další M.: Republic, 1995. - 398 s.

121. Fromm E. Mít nebo být / Trans. z angličtiny Rep. vyd., sestavovatel, autor předmluvy. P.S. Gurevič. M.: LLC “Firma “Publishing House ACT”, 2000. - 448 s. - (Klasika cizí psychologie).

122. Khsizinga I. Homo Ludens; Články o dějinách kultury / Comp. pruh a ed. vstup Umění. Silvestrov D.V.; Vědecký vyhrát. Kharito-novich D.E. M.: Pokrok - tradice, 1997. - 413 s.

123. Huizinga I. Podzim středověku. Studium forem života a forem myšlení ve 14. a 15. století ve Francii a Nizozemsku. M: Nauka, 1988. - 540 s.

124. Chalikova V. Děti, „primitivové“ a kultura participace. Utopické projekty antropologa // Poznání je síla. - červen 1993. - s. 84-94.

125. Chanyshev A.N. Aristoteles. M.: Mysl, 1981. - 200 s. (myslitelé minulosti).

126. Hermův pohár; Humanistické myšlení renesance a hermetické tradice. M.: Yurist, 1996. - 336 s.

128. Chistyakov V.V. Moderní dětství jako antropologický a metodologický problém // World of Psychology 2002. č. 1(29). - str. 20 -30.

129. Šmit F.I. Proč a proč děti kreslí. M.: Státní nakladatelství, 1914.-315 s.

130. Shpet G.G. Úvod do etnické psychologie. Petrohrad, Nakladatelství "P.E.T.", za účasti nakladatelství "Aletheya", 1996. -155 s.

131. Stern V. Nadání dětí a dospívajících a metody jeho výzkumu / Překlad z němčiny, ed. Vše ukrajinské in-ta tr. Kyjev: Knigospilka, 1925.-405 s.

132. Shchepanskaya T.B. Symbolika subkultury mládeže: Zkušenosti s etnografickým výzkumem systému. Petrohrad: Nauka, 1993. - 340 s.

133. Eibl-Eybesfeld I. Chování dětí: kultury národů Ko-San, Yanomami, Himba a Eipo // Kultury. 1982. - č. 4. - str. 5 - 29.

134. Elkonin D.B. Psychologie hry. M.: Pedagogika, 1978.304 s.

135. Emoční zdraví vašeho dítěte. M.: UNITI, 1995 -400 s. 151. Encyklopedický slovník kulturologie / Pod obecným. vyd. A.A. Radugina. M.: Centrum, 1997. - Všechny str.

136. Erickson E. Dětství a společnost. Petrohrad: Letní zahrada, 2000415 s.

137. Erickson E. Identita: mládí a krize: Trans. z angličtiny / Všeobecné vyd. a předmluva Tolstykh A.V. M.: Progress Publishing Group, 1996. - 344 s.

138. Etika. Encyklopedický slovník / Pod obecným. vyd. R.G.Apresyan a A.A.Guseinov. M.: Gardariki, 2001. - 671 s.

139. Etnografie dětství: So. folklór a národopis materiály / Ross. kulturní fond, Ruská federace Svaz amatérského folklóru, souborů, záznamu a notace a fotografie. G.M. Naumsnko. M.: Belovodye, 1998. - 388 e.: nemocný.

140. Etnografie dětství: Tradiční formy výchovy dětí a mládeže u národů východní a jihovýchodní Asie. / Ed. I.S.Kon.- M.: Věda. Vedoucí redaktor východní lit., 1988. 190 s.

141. Etnická příslušnost. Identita. Vzdělání: Sborník ze sociologie výchovy / Ed. PŘED NAŠÍM LETOPOČTEM. Sobkina. M.: Nauka, 1998. - 270 s.

142. Jung K.-G. Archetyp a symbol / Comp. a vstát Umění. Rutkevich A.M. M.: Renesance, 1991.-299 s.

143. Jung K.-G. Konflikty dětské duše. M.: Canon. Rehabilitace, 1994. -253 s. Historie psychologie v památkách.

144. Jung K.-G., Neumann E. Psychoanalýza a umění. M.: Refl-kniha; Kyjev: Wakler, 1997. - 302 s.

145. Jung K.-G. Božské dítě. M.: Olimp; zákon, 1997,400 s.

146. Jung K.-G. K pochopení psychologie archetypu nemluvňat // Sebeuvědomění evropské kultury 20. století: západní myslitelé a spisovatelé o místě kultury v moderní společnosti / Comp. Galtseva R.A. -M.: Politizdat, 1991.-P. 119-129.

147. Jung K.-G. Psychologie nevědomí / Přel. s ním. M.: Nakladatelství AST-LTD LLC, Canon +, 1998. - 400 s. (Klasika cizí psychologie).

148. Jaspers K. Úvod do filozofie / Per.s. Němec Ed. A.A. Michajlova. Mi.: Propylaea, 2000 (Scholia) - 192 s.

149. Fromm E. The Sane Society. New York: Rinehart, 1955. - 3621. P

150. Televize a americká rodina. N.Y., 1990.

Vezměte prosím na vědomí, že výše uvedené vědecké texty jsou zveřejněny pouze pro informační účely a byly získány pomocí rozpoznávání textu původní disertační práce (OCR). Proto mohou obsahovat chyby spojené s nedokonalými rozpoznávacími algoritmy. V souborech PDF disertačních prací a abstraktů, které dodáváme, takové chyby nejsou.

V současné době existuje ve světě mnoho učebnic dětské psychologie. Téměř každá větší západní univerzita má svou originální verzi. Zpravidla se jedná o objemné, dobře ilustrované příručky, které shrnují obrovské množství vědeckých studií, některé z nich byly přeloženy do ruštiny. V žádném z nich však skutečně zajímavé knihy Nenacházíme analýzu holistického konceptu vývoje dítěte vyvinutého L.S. Vygotského a jeho následovníků a je skutečnou pýchou a skutečným úspěchem ruské psychologie.
Nedostatek znalostí o tak zásadním konceptu nás nutí věřit, že jakákoli zahraniční učebnice plně neodráží současnou úroveň psychologických znalostí o vývoji dítěte.
Tuzemské učebnice dětské psychologie mají malý objem a chudé na názorný materiál. Kromě toho mají také podstatný nedostatek: zobecnění zkušeností nashromážděných v naší vědě dávají velmi slabou představu o úspěších moderní zahraniční psychologie. Kniha nabízená čtenářské pozornosti vznikla především proto, aby zaplnila tyto mezery a vyváženou a ucelenou formou představila rozmanité přístupy k porozumění. duševní vývoj dítěte, které se rozvíjely ve 20. století, tedy po celou dobu existence dětské psychologie jako samostatné vědní disciplíny. Prezentace materiálu je založena na několika základních principech.
Toto je v první řadě princip historismu, která vám umožňuje naskládat do jednoho jádra všechny nejdůležitější problémy vývoje dítěte, které se objevily v různých časových obdobích. Kniha analyzuje historický původ pojmu „dětství“, sleduje souvislost mezi dějinami dětství a dějinami společnosti a ukazuje historické pozadí vzniku dětské psychologie jako vědy.
Druhý princip, z něhož vychází výběr analyzovaných koncepcí vývoje dítěte, je spojen s rozvojem a uvedením do vědy nové metody studia duševního vývoje. Změny představ o duševním vývoji jsou vždy spojeny se vznikem nových metod a metod výzkumu. „Problém metody je počátkem a základem, alfou a omegou celé historie kulturního vývoje dítěte,“ napsal L.S. Vygotsky (Vygotsky L.S., 1983. S. 42). Právě tento princip, tento postoj L.S. Vygotskij nám umožnil analyzovat historickou cestu dětské psychologie od prvních naivních představ o povaze dětství až po moderní hloubkové systematické studium tohoto fenoménu. Biogenetický princip v psychologii, normativní přístup ve studiu vývoje dítěte, identifikace vývoje a učení v behaviorismu, vysvětlení vývoje vlivem faktorů prostředí a dědičnosti v teorii konvergence, psychoanalytické studium dítěte, srovnávací studie normy a patologie, ortogenetické koncepty vývoje - všechny tyto a mnohé další přístupy jednotlivě i souhrnně odrážejí podstatu a ilustrují souvislost mezi koncepty duševního vývoje a metodami jeho zkoumání.
Třetí princip se týká prohloubení porozumění samotnému vývojovému procesu základní aspekty lidského života- emočně-volní sféra, chování a inteligence, která je spojena se zaváděním nových metod vědeckého bádání. Teorie klasická psychoanalýza Z. Freud je rozvíjen v dílech M. Kleina a A. Freuda a poté přechází do konceptu E. Eriksona o psychosociálním vývoji životní cesty jedince. Problém vývoje v klasickém behaviorismu je přehodnocen v kognitivní psychologii a v teorii sociálního učení – nejmocnějším směru moderní americké vývojové psychologie. Změny procházejí i výzkumy kognitivního vývoje dítěte – dochází k posunu od studia epistemický subjekt(dítě jako průměrný subjekt kognitivní činnost) ke studiu konkrétního dítěte v reálných podmínkách jeho života.
Na pozadí všech těchto vynikajících úspěchů západní psychologie provedl L.S. skutečnou revoluční revoluci v dětské psychologii. Vygotský. Navrhl nové chápání průběhu, podmínek, zdroje, formy, specifičnosti a hnacích sil duševního vývoje dítěte; popsal etapy vývoje dítěte a přechody mezi nimi, identifikoval a formuloval základní zákonitosti duševního vývoje dítěte.
L.S. Vygotsky si jako oblast svého výzkumu vybral psychologii vědomí. Nazval ji „apex psychologie“ a postavil ji do kontrastu se třemi dalšími – hlubinnou, povrchovou a vysvětlující. L.S. Vygotsky vyvinul doktrínu věku jako jednotku analýzy vývoje dítěte a ukázal jeho strukturu a dynamiku. Položil základy dětské (věkové) psychologie, která realizuje systematický přístup ke studiu vývoje dítěte. Doktrína psychologického věku nám umožňuje vyhnout se biologickému a environmentálnímu redukcionismu, když vysvětlujeme vývoj dítěte.
Rozbor konceptu L.S. Vygotskij tvoří sémantické jádro tohoto díla. Bylo by však chybou se domnívat, že myšlenky L.S. Vygotského myšlenky zamrzly, změnily se v dogma a nedostaly přirozený vývoj a logické pokračování. Poznamenejme, že nejen zásluhy, ale i některá omezení myšlenek L.S. Vygotsky podnítil rozvoj domácí dětské psychologie. Teoretický rozbor myšlenek L.S. Vygotsky a jeho následovníci ukazují, že existuje dětská (věková) psychologie, která je většině psychologů stále málo známá.
Velká část učebnice je věnována charakteristice stabilních a kritická období duševní vývoj dítěte. Zde je rozbor faktů o vývoji dítěte prováděn na základě učení L.S. Vygotského o struktuře a dynamice věku. Věková struktura zahrnuje charakteristiky sociální situace vývoje dítěte, hlavní typ činnosti a hlavní psychologický vývoj věku. Sociální situace vývoje obsahuje v každém věku rozpor (genetický úkol), který je třeba řešit zvláštním, věkově specifickým, vedoucím typem činnosti.
Řešení rozporu se projevuje vznikem psychologických nových formací věku. Tyto nové útvary neodpovídají staré společenské situaci vývoje a přesahují ji. Vzniká nový rozpor, genetický problém, který lze vyřešit vybudováním nového systému vztahů, novou sociální situací vývoje, která naznačuje přechod dítěte do nového psychologického věku. Tento samopohyb odhaluje dynamiku vývoje dítěte. Toto je schéma pro zohlednění všech věkových období života dítěte od narození do dospívání, taková je logika jejich vývoje, který je v této knize podrobně rozebrán.
Zvláště zdůrazňujeme, že na základě dětské (věkové) psychologie do konce 20. století. jsou diferencovány a formalizovány nové obory psychologie, které studují duševní vývoj dítěte. Existuje tedy již genetická (obecná) psychologie, která studuje duševní procesy z hlediska jejich utváření a vývoje, a dětská (věková) psychologie, jejímž předmětem je obsah vývoje v každém psychologickém věku. U nás zástupci těchto trendů navždy zůstanou P.Ya. Galperin a . V kontextu kulturně-historické teorie L.S. Vygotsky pokračuje v rozvíjení teoretických problémů vývojové psychologie, kde se předmět porozumění stává hlavními kategoriemi, s jejichž pomocí je možné pochopit samotný „akt vývoje“ (B.D. Elkonin).
V druhé polovině dvacátého století. zájem o osobnost konkrétního dítěte vyvolal potřebu vzniku dětské (diferenciální) psychologie. Znamená přechod od studia průměrného dítěte jako nositele určitých osobních vlastností charakteristických pro každý psychologický věk ke studiu individuálních vlastností dětí určovaných genetickými a sociálními faktory (I.V. Ravich-Shcherbo a další).
Vývoj neuropsychologie vyvinutý A.R. Luria, vede k potřebě studovat vývoj dětské psychiky na pozadí zrání nervový systém. To zase vede k novému směru ve vědě - vzniká neuropsychologie normy (T.V. Akhutina, E.D. Khomskaya atd.)
Úvaha o ontogenezi dětské psychiky na pozadí historického času, rozšiřování „rovin“ výzkumu, tzn. pokus o syntézu sociogeneze a ontogeneze vede ke vzniku dalšího nového směru ve studiu duševního vývoje - sociální psychologie dětství (V.V. Abramenková, A.V. Petrovský aj.). V souladu se sociální psychologií o sobě dává vědět i etnopsychologie dětství. (M. Mead, I.S. Kohn atd.). Nespornou prioritou v experimentálním vývoji tohoto směru v ruské dětské psychologii patří V.S. Mukhina.
Rostoucí počet starších lidí na celém světě nutně vyžaduje studium psychologie lidí zralého a vysokého věku. Tak se jeví psychologie životního cyklu. Heuristika pro studium těchto problémů je nastíněna v dílech E. Eriksona.
Dnes se spolu s akademickou dětskou psychologií, která se vyučuje ve vzdělávacích institucích, objevuje další směr, který hájí její právo na existenci. Jedná se o tzv. lidovou psychologii (Folk Psychology), jejím předmětem jsou názory, přesvědčení a představy rodičů o chování a vývoji dítěte (Heymans P., 1991; ; aj.).
Vyjmenovaných oblastí se kniha dotýká jen částečně, je jich více úplná analýza Věnují se speciální monografie jmenovaných autorů a jejich rozsáhlé články. Jsou zde také představeny zásadní úspěchy dětské (věkové) psychologie v průběhu jejího utváření a vývoje.
Závěrečná část knihy se zabývá některými diskutabilními problémy dětské psychologie – o důvodech rozmanitosti napodobování v dětství, o zákonitostech funkčního a věkem podmíněného vývoje dětské psychiky, o obecných i specifických ve vývoji dětské normální a abnormální dítě.
Podle našeho názoru taková konstrukce učebnice přispěje nejen k asimilaci teorií, faktů, problémů a metod jejich studia, ale také k rozvoji vědeckého myšlení v oblasti dětské psychologie.
Tato příručka se blíží podobě učebnice pro studenty psychologie a pedagogiky. U každé sekce jsou uvedena možná témata pro seminární hodiny, která může vyučující blíže rozpracovat. Témata pro samostatnou práci jsou zaměřena na rozšíření obecných obzorů studentů. Doporučená literatura zahrnuje nejvýznamnější díla z oblasti dětské psychologie. Jejich četba prohloubí a rozšíří znalosti uvedené v učebnici.
Využívám této příležitosti, abych vyjádřil svou hlubokou vděčnost za různé druhy pomoci studentům a postgraduálním studentům Moskevské státní univerzity. M.V. Lomonosova, Moskevská psychologická a pedagogická univerzita, se kterou jsem měl to potěšení spolupracovat.

TÉMA 1
DĚTSTVÍ JAKO PŘEDMĚT PSYCHOLOGICKÉHO VÝZKUMU

1. 1. HISTORICKÁ ANALÝZA POJMU "DĚTSTVÍ"

Zpravidla platí, že čím výše stojí živý tvor v řadách zvířat, čím déle trvá jeho dětství, tím bezmocnější je tento tvor při narození. To je jeden z paradoxů přírody, který předurčuje dějiny dětství.
si všimli, že ve vztahu k délce celého života je dětství 8 % u kočky, 13 % u psa, 29 % u slona a 33 % u člověka. Lidské dětství je tak relativně nejdelší. Zároveň se v průběhu evoluce snižuje poměr délky trvání děložního a mimoděložního dětství. Takže u kočky je to 15%, u psa - 9%, u slona - 6%, u člověka - 3%. To naznačuje, že mentální mechanismy lidského chování se formují během života.

Druhý paradox. V průběhu dějin neustále narůstalo obohacování materiální a duchovní kultury lidstva. Během tisíciletí se lidská zkušenost mnohotisíckrát zvýšila. Ale během této doby se novorozené dítě prakticky nezměnilo. Na základě dat Antropologie je věda o původu a vývoji člověka, formování lidských ras a normálních variacích ve fyzické struktuře člověka.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">antropologové o anatomických a morfologických podobnostech mezi kromaňoncem a moderními Evropany lze předpokládat, že novorozenec moderní muž se nijak výrazně neliší od novorozence, který žil před desítkami tisíc let (obr. 3). Jak se stane, že při podobných přirozených předpokladech není úroveň duševního vývoje, které dítě dosahuje v každé historické etapě vývoje společnosti, stejná?

Dětství - období od novorozence do plné sociální a tedy i psychické zralosti; Je to období, kdy se dítě stává plnohodnotným členem lidské společnosti.. Navíc délka dětství v primitivní společnosti se nerovná délce dětství ve středověku nebo v našich dnech. Fáze lidského dětství jsou produktem historie a podléhají změnám stejně jako před tisíci lety. Proto je nemožné studovat dětství dítěte a zákonitosti jeho utváření mimo vývoj lidské společnosti a zákony, které určují jeho vývoj. Délka dětství je přímo závislá na úrovni materiální a duchovní kultury společnosti.
Jak známo, teorie poznání a dialektika se musí skládat z dějin jednotlivých věd, dějin duševního vývoje dítěte a dějin jazyka. Tím, že se zaměřujeme konkrétně na historii duševního vývoje dítěte, je třeba jej odlišit jak od vývoje dítěte v ontogenezi, tak od nerovnoměrného vývoje dětí v různých kulturách.
Problém historie dětství- jeden z nejobtížnějších v moderní dětské psychologii, protože v této oblasti není možné provádět pozorování ani experimentovat. Etnografie - (z řečtiny. etnos- kmen, lid) nauka o etnických skupinách (lidi), studující jejich původ a osídlení a kulturní a historické vztahy národů světa, jejich hmotnou a duchovní kulturu, rysy života.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Etnografové dobře vědí, že kulturní památky související s dětmi jsou chudé. I v těch nepříliš častých případech nálezů hraček v archeologických vykopávkách se většinou jedná o předměty uctívání, které byly v dávných dobách ukládány do hrobů, aby sloužily majiteli v posmrtném životě. Pro účely čarodějnictví a magie byly také použity miniaturní obrázky lidí a zvířat.
Dá se říci, že experimentálním faktům předcházela teorie. Teoreticky byla otázka historického původu období dětství rozpracována v dílech P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina.
V učebnici „Pedologie“ napsal: „Dětství je věkem vývoje. Čím je zvíře vyvinutější, tím delší je celková doba jeho vývoje a tím rychlejší je tempo tohoto vývoje. Mít krátké dětství znamená mít málo čas na vývoj, ale mít To také znamená pomalé tempo vývoje, což znamená, že se vyvíjí pomalu a na krátkou dobu Člověk se vyvíjí déle a rychleji než kterýkoli jiný živočich Moderní člověk se za příznivých sociálních podmínek vývoje vyvíjí déle a rychleji než člověk předchozích historických epoch... Dětství není věčný, neměnný jev: je jiné na jiném stupni vývoje světa zvířat, je jiné na každém stupni historického vývoje lidstva“ ().
Průběh duševního vývoje dítěte podle konceptu L.S. Vygotsky, nedodržuje věčné zákony přírody, zákony zrání organismu. Věřil, že průběh vývoje dítěte v třídní společnosti „má zcela určitý třídní význam“. Proto zdůrazňoval, že neexistuje věčně dětinské, ale pouze historicky dětinské.
Tedy v literatuře 19. stol. Existuje mnoho důkazů o absenci dětství u dětí proletářů. Například ve studii o situaci dělnické třídy v Anglii se F. Engels odvolával na zprávu komise vytvořené anglickým parlamentem v roce 1833 ke zkoumání pracovních podmínek v továrnách. Komise konstatovala, že děti někdy začaly pracovat od pěti let, často od šesti let, ještě častěji od sedmi let, ale téměř všechny děti chudých rodičů pracovaly od osmi let; Jejich pracovní doba trvala 14-16 hodin.
Všeobecně se uznává, že status dětství pro dítě pracujících se utvářel až v 19. a 20. století, kdy začala být dětská práce zakázána pomocí legislativy na ochranu dětí. To samozřejmě neznamená, že přijaté právní zákony jsou schopny zajistit dětství pracujícím lidem z nižších vrstev společnosti. Děti v tomto prostředí, a zejména dívky, i dnes vykonávají práce nezbytné pro sociální reprodukci (péče o děti, domácí práce, některé zemědělské práce). Ačkoli tedy v naší době existuje zákaz dětské práce, nelze hovořit o stavu dětství, aniž bychom vzali v úvahu situaci dětí a jejich rodičů v sociální struktura společnost.
Ve studii A.V. Tolstykh ukazuje obecný obraz změn v délce dětství u nás v průběhu dvacátého století.

Píše o třech typech jistot dětství, charakterizuje sociálně-organizační a institucionální rámec jejího utváření:
- od 0,0 do 12,0 - délka dětství je spojena se zavedením povinného základního vzdělání pro všechny děti - 1930;
- z 0,0 na 15,0 - délka dětství se prodloužila přijetím nového zákona o nedokončené střední škole - 1959;
- od 0,0 do 17,0 - délka dětství v současné době, která se vyznačuje zastoupením všech dětských věkových kategorií a jejich jasnou diferenciací ().

Cílem Úmluvy o právech dítěte, kterou UNESCO přijalo v roce 1989 a ratifikovala většina zemí světa, je zajistit plný rozvoj osobnosti dítěte v každém koutě Země. Uvádí, že dítětem je každá lidská bytost mladší 18 let, pokud se na ni vztahuje právo toto dítě dříve nedosáhl dospělosti ( Článek 1: Co je to dítě).
Historicky pojem dětství není spojeno s biologickým stavem nezralosti, ale s určitým sociálním statusem, s řadou práv a povinností, které jsou tomuto období života vlastní, se souborem typů a forem činnosti, které má k dispozici. Na podporu této myšlenky bylo Francouzi shromážděno mnoho zajímavých faktů Demografie je věda o vzorcích reprodukce populace.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">demograf a historik Philippe Aries. Díky jeho pracím výrazně vzrostl zájem o dějiny dětství v psychologii a výzkum samotného F. Ariese je uznáván jako klasický. ().
F. Aries se zajímal o to, jak se v průběhu dějin vyvíjel pojem dětství v myslích umělců, spisovatelů a vědců a jak se lišil v různých historických epochách. Jeho výzkumy v oblasti výtvarného umění jej přivedly k závěru, že až do 13. stol. umění děti neoslovovalo, umělci se je ani nesnažili zobrazovat. „V tom světě,“ píše F. Aries, „nebylo místo pro dětství“ (). Nikdo zřejmě nevěřil, že dítě obsahuje lidskou osobnost. Pokud se v uměleckých dílech objevily děti, byly zobrazeny jako miniaturní dospělí. Pak neexistovaly žádné znalosti o vlastnostech a povaze dětství.
Slovo „dítě“ po dlouhou dobu nemělo přesný význam, jaký se mu nyní dává. Je tedy charakteristické, že například ve středověkém Německu bylo slovo „dítě“ synonymem pojmu „blázen“. v francouzština V 17. století podle F. Ariese ještě nebylo dost slov, která by dostatečně oddělila malé děti od starších. F. Aries píše, že zpočátku byl pojem „dětství“ spojen s myšlenkou závislosti. "Dětství skončilo, když závislost skončila nebo se zmenšila. Proto budou slova související s dětmi v hovorovém jazyce dlouho známým označením pro lidi z nižších vrstev, kteří jsou zcela podřízeni ostatním: lokajové, vojáci, učni." „Dítě“ rozhodně není nutně dítě, ale mladý sluha (stejně jako dnes pán nebo šéf řekne o 20–25letém dělníkovi: je to milý chlapík nebo naopak bezcenný)“ ().
Dětství bylo považováno za období, které rychle uběhlo a bylo málo platné. Lhostejnost vůči dětství byla podle F. Ariese přímým důsledkem Demografie je věda o vzorcích reprodukce populace.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> demografický tehdejší situaci, vyznačující se vysokou porodností a vysokou kojeneckou úmrtností. „Pro mě všichni zemřeli v dětství,“ poznamenává Montaigne.“ () V Montaigneově době bylo dětství spojováno se slabostí a hloupostí.
Dětské obrazy v malbě před 13. stoletím. nachází se pouze v náboženských a alegorických předmětech. Ve 13. stol Objeví se několik podřízených typů. Toto je anděl, zobrazený jako velmi mladý muž, teenager; dítě Ježíš nebo Matka Boží se svým synem, kde Ježíš zůstává menší kopií dospělého; nahé dítě jako symbol duše zemřelého. V 15. stol F. Aries si všímá dvou nových typů obrazů dětí: portrét a putti (malý nahý chlapec). Podle F. Ariese vášeň pro putti „odpovídá vzniku rozšířeného zájmu o děti a dětství“ ().
Obraz skutečných dětí v malbě dlouho chyběl. Znakem překonání lhostejnosti k dětství je podle francouzského demografa podoba v 16. století. portréty mrtvých dětí. Jejich smrt, jak píše, nyní prožívali jako skutečně nenapravitelnou ztrátu, a ne jako úplně běžnou událost. Soudě podle malby byla lhostejnost k dětem překonána až v 17. století, kdy se na plátnech umělců poprvé začaly objevovat portréty skutečných dětí. Zpravidla se jednalo o portréty dětí vlivných osob a královské rodiny v dětství. Objevování dětství tedy podle F. Ariese započalo ve 13. století, jeho vývoj lze vysledovat v dějinách malířství 14.-16. století, ale doklady tohoto objevu se nejvíce projevují na konci 16. a po celé 17. století.
Oblečení je podle výzkumnice důležitým symbolem změny postojů k dětství. Ve středověku, jakmile dítě vyrostlo z plének, bylo okamžitě oblečeno do kroje nelišícího se od oděvu dospělého odpovídajícího společenského postavení. „Nic v kostýmu nerozlišovalo dítě od dospělého,“ zdůrazňuje F. Aries (). Teprve v XVI-XVII století. Objevuje se speciální dětské oblečení, které odlišuje dítě od dospělého. Zajímavé je, že pro chlapce a dívky ve věku 2-4 let bylo oblečení stejné a sestávalo z dětských šatů. Jinými slovy, aby bylo možné odlišit chlapce od muže, byl oblečen do ženského kostýmu a tento kostým vydržel až do počátku našeho století, navzdory změně společnosti a prodloužení období dětství. Všimněme si, že v selských rodinách se před revolucí děti i dospělí oblékali stejně. Mimochodem, tato vlastnost stále přetrvává tam, kde nejsou velké rozdíly mezi prací dospělých a hrou dítěte.

Analýzou portrétů dětí na starých malbách a popisů dětských kostýmů v literatuře F. Aries identifikuje tři trendy ve vývoji dětského oblečení:
1. Archaizace – dětské oblečení v dané historické době zaostává za dospěláckou módou a do značné míry opakuje dospělácký kostým z předchozí doby.
2. Feminizace - oblek pro chlapce do značné míry opakuje detaily ženského oblečení.
3. Použití obvyklého dospělého kostýmu nižších tříd pro děti vyšších tříd. V chlapeckém oblečení se tak objevily rovné kalhoty a detaily vojenské uniformy (například dětský námořnický oblek).

„V dnešní době,“ píše F. Aries, „jsme svědky rozšíření jednoho typu oděvu, který velmi připomíná přechod ke kalhotám chlapců z éry Ludvíka XVI. – modré montérky dělníka, kalhoty z hrubé látky se staly džíny a mladí lidé je nosí se zvláštní hrdostí jako znak mládí“ ().

Zobrazení dětí v umění 15.-19. století je prezentováno v ilustracích.
1. Frontispis „Encyklopedie neboli vysvětlujícího slovníku věd, umění a řemesel“, vytvořený Diderotem a d'Alembertem (XVIII. století)

1.1.1. Diferenciace věků lidského života

Jak zdůrazňuje F. Aries, formování dětského kostýmu se stalo vnějším projevem hlubokých vnitřních změn v postojích k dětem ve společnosti – nyní začínají zaujímat důležité místo v životě dospělých.
Objev dětství umožnil popsat úplný koloběh lidského života. Charakterizovat věková období života ve vědeckých pracích 16.-17. století. byla používána terminologie, která se dodnes používá ve vědecké a hovorové řeči: dětství, dospívání, dospívání, mládí, zralost, stáří, senilita (velmi vysoký věk). Ale moderní význam těchto slov neodpovídá jejich původnímu významu. Za starých časů byla období života v korelaci se čtyřmi ročními obdobími, sedmi planetami a dvanácti znameními zvěrokruhu. Shoda čísel byla vnímána jako jeden z ukazatelů základní jednoty přírody.
V oblasti umění se představy o obdobích lidského života odrážejí v mnoha italských rytinách 16.-19. století, v malířství a sochařství. Ve většině těchto děl, zdůrazňuje F. Aries, věk člověka neodpovídá ani tak biologickým stádiím, jako spíše sociálním funkcím lidí.

Například na jedné z fresek Eremitani v Padově:
- věk hraček je symbolizován hrami dětí s dřevěnou bruslí, panenkou, větrným mlýnem a ptáčkem;
- školní věk - chlapci se učí číst, nosit knihy a dívky se učí plést;
- věk lásky a sportu - chlapci a dívky spolu chodí na festivalu;
- věk války a rytířství - muž střílející z pistole;
- zralost - je vyobrazen soudce a vědec.

Jak poznamenává F. Aries, každý věk v tomto díle odpovídá nejen určité biologické fázi, ale také určité sociální funkci.
Diferenciace věků lidského života, včetně dětství, se podle F. Ariese formuje pod vlivem sociálních institucí, tedy nových forem společenského života generovaných rozvojem společnosti. Rané dětství se tedy objevuje nejprve v rodině, kde je spojeno se specifickou komunikací – „něžností“ a „rozmazlováním“ malého dítěte. Pro rodiče je dítě prostě hezké, vtipné miminko, se kterým se můžete bavit, s chutí si hrát a zároveň ho učit a vzdělávat. Toto je primární, „rodinný“ koncept dětství. Touha „oblékat“ děti, „hýčkat“ je a „nemrtvé“ se mohla objevit pouze v rodině. Tento přístup k dětem jako „okouzlujícím hračkám“ však nemohl zůstat dlouho nezměněn.
Vývoj společnosti vedl k dalším změnám v přístupu k dětem. Objevil se nový koncept dětství. Pro učitele 17. stol. láska k dětem se již nevyjadřovala jejich hýčkáním a zábavou, ale psychologickým zájmem o výchovu a výuku. 17. století bylo poznamenáno příchodem „Velké didaktiky“ Jana Amose Komenského. Pro připomenutí současníkům můžeme uvést jeden ze zákonů pro učitele, který zformuloval Ya.A. Komenského v roce 1651: „... je třeba se ke studentům chovat otcovsky, s vážnou, vášnivou touhou po jejich úspěchu, jako by učitelé byli rodiči duchovního rozvoje studentů. všechno spíše dobromyslně než přísně, pamatovat na slova Horace: "Všechny hlasy pro toho, kdo spojuje příjemné s užitečným." Toto je věk, který – ještě neznající břemeno života – měří to, co je užitečné, pouze podle jeho příjemnosti a vyžaduje cukr a med spíše než skutečné jídlo“ (cit. v: „Traces“, 1999. S. 29).
Aby bylo možné napravit chování dítěte, je nejprve nutné porozumět jemu a starověkým ruským textům z konce 16. a 17. století. také plné komentářů k pedagogice a dětské psychologii.
Již v „Učení“ Vladimíra Monomacha (11. století) jsou tato slova: „Cti staré lidi jako otce, miluj mladé jako bratry“, „Když jsi se naučil všechny dobré věci, musíš si pamatovat: co ne víš, nauč se to", "Lenost je matkou neřestí" : Pozor na ni."
Zde je několik pokynů z „Občanství dětských zvyků“, které sestavil Epiphany Slavinetsky v 17. století ve formě otázek a odpovědí.
„Otázka: Kdo by měl být uctíván jako první po Bohu?
Odpověď: Rodiče a učitelé, někteří proto, že nás přivedli na svět a kvůli nám na sebe vzali mnoho práce a strastí, jiní proto, že s našimi znalostmi většina lidské bytosti se učí a vzdělávají s velkými obtížemi.“
„Otázka: Co přátelství nejvíce posiluje a co uchovává?
Odpověď: Učit laskavosti, chtít a nechtít totéž, všeobecné dobré vůli, dispozice každého člověka vydržet a vydržet, nemít pýchu, nevyvyšovat se nad ostatní, nezradit víru a známky starého přátelství, vždy pamatujte na dobré skutky, abyste svému příteli pilně sloužili a potěšili je“.
„Otázka: Jak by se měly děti chovat ve škole? místo, kde se děti učí z knih; slovo vstoupilo do ruského jazyka v 10.–11. století.- naše kurzíva)?
Odpověď: Měli by milovat ticho a zdrženlivost a neměli by přerušovat čtení žádným šeptáním nebo nezdvořilými rozhovory; když jsou za své prohřešky potrestáni, ať se nehádají hrdě ani se nestávají arogantními, ať se nerozhořčují nebo rozčilují; budou oděni vtipem, který je veselý a užitečný pro vyučování, jejich uši budou vždy pilně připraveny naslouchat tomu, co se jim pilně káže, a budou naslouchat, aby to, co jim učitel říká, nebylo ignorováno a přijato jako jakýsi poklad“ (citováno z: Stopy, 1999. s. 20-21).
Do západní Evropy proniká koncept racionální výchovy založené na přísné disciplíně rodinný život v 18. století Pozornost rodičů se začíná obracet ke všem aspektům života jejich dítěte. Funkci organizování přípravy dětí na dospělý život však nepřebírá rodina, ale zvláštní veřejná instituce - škola, která má vychovávat kvalifikované pracovníky a vzorné občany. Byla to škola, podle F. Ariese, která přesáhla dětství za první 2-4 roky mateřské a rodičovské výchovy v rodině. Škola svou pravidelnou, uspořádanou strukturou přispěla k další diferenciaci toho období života, které je označováno obecným slovem „dětství“. „Třída“ se stala univerzálním měřítkem, které nastavuje nové označení pro dětství. Dítě vstupuje do nového věku každý rok, jakmile změní třídu. V minulosti se život dítěte a dětství nerozdělovaly do tak jemných vrstev. Třída se tak stala určujícím faktorem v procesu věkové diferenciace v rámci dětství a dospívání samotné. „Rozdělení do tříd naznačuje směr pozornosti k charakteristikám dětí a mládeže, pochopení, že ve skupině dětí a dospívajících existují věkové rozdíly,“ uvedl F. Aries ().
Pojem dětství a dospívání je tedy podle koncepce F. Aries spojen se školou a třídní organizací školy jako oněch speciálních struktur, které byly vytvořeny společností, aby dětem poskytly nezbytnou přípravu na společenský život a odborná činnost.
Další věkovou úroveň spojuje F. Aries také s novou formou společenského života - institutem vojenské služby a povinné vojenské služby. To je dospívání, nebo mládí, věk. Koncept adolescenta vedl k další restrukturalizaci učení. Učitelé začali přikládat velký význam dress code a disciplíně, vštěpovat vytrvalost a mužnost, která byla dříve opomíjena. Nová orientace se okamžitě odrazila v umění, zejména v malbě. Rekrut už nevystupuje jako rošťácký a předčasně zestárlý válečník z obrazů dánských a španělských mistrů 17. století. - nyní se stává atraktivním vojákem, znázorněným např. Watteauem, píše F. Aries. Typický obraz mladého muže vytváří R. Wagner v Siegfriedovi. „Siegfriedovo téma poprvé vyjadřuje směs čistoty (dočasnosti), fyzické síly, přirozenosti, spontánnosti, radosti ze života, která z mladého muže udělá hrdinu našeho dvacátého století. Teenager - (anglický teenager od teen - přípona číslic od 13 do 19 a věk - věk) teenager - chlapec nebo dívka - v přechodu (od 13 do 19 let).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">náctiletý ov,“ napsal F. Beran ().
Později, ve 20. století, první světová válka dala vzniknout fenoménu „vědomí mládeže“, reprezentovaném v literatuře „ztracené generace“. Dobu, která neznala mládí, píše F. Aries, tedy vystřídala doba, v níž se mládí stalo nejcennějším věkem, každý do něj chce brzy vstoupit a déle v něm zůstat. Každé historické období odpovídá určitému privilegovanému věku a určitému rozdělení lidského života: „mládí je privilegovaným věkem 17. století, dětství je 19. století, dospívání je 20. století“ ().

1.1.2. Principy historického studia dětství

Jak vidíme, studie F. Ariese je věnována vzniku pojmu dětství nebo jinak řečeno problému chápání dětství jako sociálního fenoménu. Při analýze konceptu F. Berana je však nutné pamatovat na psychologické zákony uvědomění. Za prvé, jak řekl, „abyste si to uvědomili, musíte mít něco, co se musí realizovat“. A dále, když J. Piaget podrobně studoval proces uvědomování, zdůraznil, že existuje nevyhnutelné zpoždění a zásadní rozdíl mezi vznikem skutečného fenoménu a jeho reflexivní reflexí.
Dětství má své zákonitosti a přirozeně nezávisí na tom, že si umělci začnou všímat dětí a zobrazovat je na svých plátnech. I když přijmeme jako nezpochybnitelný úsudek F. Ariese, že umění je zrcadleným obrazem morálky, umělecká díla samy o sobě nemohou poskytnout všechna potřebná data pro analýzu pojmu dětství a se všemi autorovými závěry nelze souhlasit.
Bádání F. Ariese začíná již ve středověku, neboť teprve v té době se objevily obrazové náměty zobrazující děti. Ale péče o děti, myšlenka vzdělávání, se samozřejmě objevila dávno před středověkem. Již u Aristotela jsou myšlenky věnované dětem. Práce F. Ariese se navíc omezuje na studium dětství pouze evropského dítěte z vyšších vrstev společnosti a popisuje historii dětství bez souvislosti se socioekonomickou úrovní rozvoje společnosti.
F. Aries na základě dokumentárních pramenů popisuje obsah dětství urozených lidí. Jako dobrý příklad toho mohou posloužit dětské aktivity Ludvíka XIII. (počátek 17. století). Ve věku jeden a půl roku hraje Louis XIII na housle a zároveň zpívá. (Děti šlechtických rodin byly od útlého věku vyučovány hudbě a tanci). Louis to dělá ještě předtím, než jeho pozornost upoutá dřevěný kůň, větrný mlýn a vršek (hračky, které byly dány tehdejším dětem). Ludvíkovi XIII. byly tři roky, když se poprvé zúčastnil vánočních oslav v roce 1604, a od tohoto věku se začal učit číst a ve čtyřech letech uměl psát. V pěti letech hrál s panenkami a kartami a v šesti letech hrál šachy a tenis. Spoluhráči Ludvíka XIII. byli pážata a vojáci. Louis s nimi hrál na schovávanou a další hry. Ve věku šesti let cvičil Ludvík XIII řešení hádanek a šarád. V sedmi letech se všechno změnilo. Dětské oblečení bylo opuštěno a výchova nabyla mužského charakteru. Začíná se učit umění lovu, střelby, hazardních her a jízdy na koni. Od té doby se mu četla literatura pedagogického a moralistického typu. Zároveň začíná navštěvovat divadlo a účastní se skupinových her s dospělými. „Člověk má dojem,“ píše F. Aries, „že tento věk představuje nějakou důležitou etapu – přesně sedm let se v pedagogické a naučné literatuře 17. století uvádí jako věk, kdy mohou být děti poslány do školy nebo propuštěny do samostatného života. život“ ().
Ale lze uvést mnoho dalších příkladů dětství. Jedna z nich je převzata z 20. století. Toto je popis cesty Douglase Lockwooda hluboko do pouště Gibson (Západní Austrálie) a jeho setkání s domorodými domorodci Pintubi („ještěrky-jedlíci“). Až do roku 1957 většina lidí z tohoto kmene nikdy neviděla bílého muže, jejich kontakty se sousedními kmeny byly nevýznamné a díky tomu byla kultura a způsob života lidí z doby kamenné ve velmi velké míře zachována. Celý život těchto lidí procházejících pouští je zaměřen na hledání potravy a vody. Ženy z kmene Pintubi, silné a odolné, dokázaly chodit hodiny po poušti s těžkým nákladem paliva na hlavě. Rodili děti, leželi na písku, pomáhali si a soucítili jeden druhému. Neměli ponětí o hygieně, neznali ani důvod porodu. Neměli žádné náčiní kromě dřevěných nádob na vodu. V táboře byly další dvě nebo tři oštěpy, několik tyčí na kopání děr, mlýnské kameny na mletí lesních plodů a asi půl tuctu divokých ještěrek - jejich jediné zásoby potravy... Všichni šli na lov s oštěpy, které byly celé ze dřeva. V chladném počasí dělala nahota život těmto lidem nesnesitelným... Není divu, že na jejich tělech bylo tolik stop od doutnajících klacků z táborových ohňů... D. Lockwood dal domorodcům zrcadlo a hřeben a ženy se pokoušely česat si vlasy zadní částí hřebene. Ale ani poté, co mu hřeben vložil do ruky ve správné poloze, stále se mu nevešel do vlasů, protože se musel nejprve umýt, ale na to nebylo dost vody. Muž si dokázal učesat vousy, ale ženy dárky házely na písek a brzy na ně zapomněly. "Zrcadla," píše D. Lockwood, "také nebyla úspěšná; ačkoli tito lidé nikdy předtím neviděli jejich odraz. Hlava rodiny samozřejmě věděla, jak vypadají jeho manželky a děti, ale nikdy neviděl jeho vlastní." tvář. Při pohledu do zrcadla jsem byl překvapen a zblízka jsem se v něm podíval na sebe... Ženy přede mnou se do zrcadla podívaly jen jednou. Možná si spletly obraz s duchy, a proto se bály“ ().
Domorodci spali vleže na písku, bez přikrývek a jiných přikrývek, drželi se dvou stočených dingů, aby se zahřáli. D. Lockwood píše, že holčička ve věku dvou nebo tří let si při jídle vkládala do úst buď obrovské kusy chlebového chleba, nebo kousky drobného masa z guany, které sama upekla v horkém písku. Její mladší nevlastní sestra seděla opodál v hlíně a zabývala se konzervou guláše (ze zásob expedice) a prsty vytahovala maso. Druhý den ráno D. Lockwood prozkoumal sklenici. Byla olíznutá do lesku. Další postřeh D. Lockwooda: "Před svítáním domorodci zapálili oheň, aby je chránil před studenými poryvy jihovýchodního větru. Ve světle ohně jsem viděl, jak malá holčička, která přesto uměla správně chodit, udělala si samostatný oheň.hlava, rozdmýchala uhlíky, aby se oheň rozšířil na větve a zahřál ji.Byla bez oblečení a pravděpodobně trpěla zimou, a přesto neplakala V táboře byly tři malé děti, ale nikdy jsme je neslyšeli plakat „().
Taková pozorování nám umožňují nahlédnout hlouběji do historie dětství. Ve srovnání s rozborem uměleckých děl, s folklorem a lingvistický výzkum etnografický materiál poskytuje důležité údaje o historii vývoje dětství.
Na základě studia etnografie - (z řec. etnos- kmen, lid) nauka o etnických skupinách (lidi), studující jejich původ a osídlení a kulturní a historické vztahy národů světa, jejich hmotnou a duchovní kulturu, rysy života.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> etnografický materiály ukázaly, že v nejranějších fázích vývoje lidské společnosti bylo hlavním způsobem získávání potravy sběr pomocí primitivních nástrojů ke srážení plodů a vykopávání jedlých kořenů. Poté se dítě velmi brzy seznámilo s prací dospělých a prakticky se naučilo způsoby získávání potravy a používání primitivních nástrojů. Za takových podmínek nebylo potřeba ani čas na fázi přípravy dětí na budoucí práci. Jak zdůrazňuje D.B. Elkonin, dětství vzniká tehdy, když dítě nelze přímo zařadit do systému sociální reprodukce, protože dítě ještě nemůže ovládat pracovní nástroje pro jejich složitost. V důsledku toho se přirozené začleňování dětí do produktivní práce oddaluje. Podle D.B. Elkonine, k tomuto prodloužení v čase nedochází vybudováním nového období vývoje nad těmi stávajícími (jak se domníval F. Aries), ale jakýmsi zaklíněním do nového období vývoje, což vede k „posunu v čase nahoru“. období osvojování výrobních nástrojů. D.B. Elkonin brilantně odhalil tyto rysy dětství při analýze vzniku her na hraní rolí a podrobném zkoumání psychologických charakteristik věku základní školy.
Jak již bylo uvedeno, otázky o historickém původu období dětství, o souvislosti mezi dějinami dětství a dějinami společnosti, o dějinách dětství jako celku, bez jejichž vyřešení nelze formulovat smysluplný koncept dětství , byli vychováni v dětské psychologii koncem 20. let. XX století a rozvíjejí se dodnes. V kontextu kulturně-historické psychologie studie vývoj dítěte historicky - znamená studium přechodu dítěte z jedné věkové fáze do druhé, studium změny jeho osobnosti v každém z nich věkové období, vyskytující se v konkrétních historických podmínkách. A přestože dějiny dětství nejsou dosud dostatečně prozkoumány, důležitá je samotná formulace této otázky v psychologii 20. století. A pokud podle D.B. Elkonine, mnoho otázek o teorii duševního vývoje dítěte ještě nebylo zodpovězeno, ale řešení si již lze představit. A je to viděno ve světle historického studia dětství.

1.2. DĚTSTVÍ JAKO PŘEDMĚT VĚDY

Věda o duševním vývoji dítěte - dětská psychologie - vznikla jako obor srovnávací psychologie na konci 19. století. Výchozím bodem pro systematický výzkum dětské psychologie je kniha německého darwinistického vědce Wilhelma Preyera „Duše dítěte“. V. Preyer v ní popisuje výsledky každodenního pozorování vývoje své dcery, přičemž věnuje pozornost vývoji smyslových orgánů, motoriky, vůle, rozumu a jazyka. Navzdory skutečnosti, že pozorování dětského vývoje byla prováděna dlouho po vydání knihy V. Preyera, její nespornou prioritou je orientace na studium většiny raná létaživot dítěte a uvedení metody objektivního pozorování do dětské psychologie, rozvíjené analogicky s metodami přírodních věd. Názory V. Preyera jsou z moderního pohledu vnímány jako naivní, omezené úrovní rozvoje vědy v 19. století. za zvláštní variantu biologického považoval například duševní vývoj dítěte. (I když přísně vzato i nyní se najdou skrytí i zjevní zastánci této myšlenky...) Přechod od introspektivního k objektivnímu zkoumání dětské psychiky však jako první provedl V. Preyer. Proto je podle jednomyslného uznání psychologů považován za zakladatele dětské psychologie.
Objektivní podmínky pro formování dětské psychologie, které se rozvinuly do konce 19. století, jsou spojeny s intenzivním rozvojem průmyslu, s novou úrovní společenského života, což vyvolalo potřebu vzniku moderní školy. Učitele zajímala otázka: jak učit a vychovávat děti? Rodiče a učitelé přestali vnímat fyzické tresty jako účinná metoda vzdělání - objevilo se více demokratických rodin. Úkol porozumět dítěti se stal na denním pořádku. Na druhé straně touha porozumět sama sobě jako dospělá přiměla vědce k tomu, aby s dětstvím zacházeli opatrněji – pouze studium psychologie dítěte je cestou k pochopení toho, co je psychologie dospělého.
Jaké místo zaujímá dětská psychologie ve světle jiných psychologických poznatků? napsal, že psychologie nemůže být nic jiného než věda o vzniku a vývoji duševních procesů. Je známo, že v psychologii myšlenka genetické (od slova - Genesis) výzkum pronikl velmi dlouho. Neexistuje téměř žádný vynikající psycholog zabývající se problémy obecné psychologie, který by se zároveň tak či onak nezabýval dětskou a genetickou psychologií. V této oblasti pracovali takoví světoznámí vědci jako J. Watson, W. Stern, K. Bühler, K. Koffka, K. Levin, A. Vallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V.M. Bechtěrev, D.M. Uznadze, S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontyev, P.Ya. Galperin a další.
Studiem stejného předmětu – duševního vývoje – však genetická a dětská psychologie představují dvě různá odvětví psychologické vědy.
Genetická psychologie zajímá se o problémy vzniku a vývoje duševních procesů. Odpovídá na otázky „jak dochází k tomu či onomu duševnímu pohybu projevujícímu se pocitem, vjemem, představou, mimovolním nebo dobrovolným pohybem, jak probíhají ony procesy, jejichž výsledkem je myšlenka“ (). Genetická psychologie, nebo, což je totéž, vývojová psychologie, analyzující utváření duševních procesů, se může opírat o výsledky studií prováděných na dětech, ale děti samotné nejsou předmětem studia genetické psychologie. Genetické studie lze provádět i na dospělých. Známým příkladem genetického výzkumu je studium utváření pitch sluchu (A.N. Leontyev, Yu.B. Gippenreiter, O.V. Ovchinnikova). Ve speciálně organizovaném experimentu, ve kterém měly subjekty upravit svůj hlas na danou výšku, bylo možné pozorovat vývoj schopnosti rozlišovat výšky.
Znovu vytvořit, vytvořit, utvářet mentální fenomén - to je hlavní strategie genetické psychologie. Cestu experimentálního formování duševních procesů poprvé nastínil L.S. Vygotský. „Metodu, kterou používáme,“ napsal L.S. Vygotsky, „můžeme nazvat experimentálně-genetickou metodou v tom smyslu, že uměle vyvolává a vytváří genetický proces duševního vývoje... Pokus podobný experiment je roztavit každou zmrzlou a zkostnatělou psychologickou formu, proměnit ji v pohyblivý, plynoucí proud jednotlivých okamžiků, které se navzájem nahrazují... Úkolem takové analýzy je experimentálně prezentovat jakoukoli vyšší formu chování nikoli jako věc, ale jako proces, uveď ho do pohybu, abychom se nepohnuli od věci k jejím částem, ale od procesu k jeho jednotlivým okamžikům“ ().
Mezi mnoha výzkumníky vývojového procesu jsou nejvýznamnějšími představiteli genetické psychologie L.S. Vygotsky, J. Piaget, P.Ya. Galperin. Jejich teorie, vyvinuté na základě experimentů s dětmi, se zcela vztahují k obecné genetické psychologii. Slavná kniha J. Piageta „Psychologie inteligence“ není knihou o dítěti, je to kniha o inteligenci. P.Ya. Halperin vytvořil teorii systematického a postupného utváření duševních akcí, která představuje základy utváření duševních procesů. Genetická psychologie také zahrnuje experimentální studium konceptů prováděné L.S. Vygotský.
Psychologie dítěte To je to, co ji odlišuje od jakékoli jiné psychologie, že to se zabývá speciálními jednotkami analýzy - to je psychologický věk nebo období vývoje.
Psychologický věk , jak je definováno L.S. Vygotsky, - jde o relativně uzavřený cyklus vývoje dítěte, který má svou strukturu a dynamiku. Je třeba zdůraznit, že věk není redukován na součet jednotlivých duševních procesů, není to kalendářní datum. Trvání věku je určeno jeho vnitřním obsahem: existují období vývoje a v některých případech „epochy“ rovnající se jednomu roku, třem, pěti letům. Chronologický a psychologický věk se neshodují.
Chronologický nebo pasový věk- pouze referenční souřadnice, vnější mřížka, na jejímž pozadí se odehrává proces duševního vývoje dítěte, formování jeho osobnosti.
Na rozdíl od genetických dětská psychologie - studium období vývoje dítěte, jejich změn a přechodů z jednoho věku do druhého. Proto po L.S. Vygotsky, je správnější říci o této oblasti psychologie: dětská (věková) psychologie. Typickými dětskými psychology byli L.S. Vygotsky, A. Vallon, A. Freud, D.B. Elkonin. Jak obrazně řekl, obecná psychologie je chemií psychiky a dětská psychologie je spíše fyzikou, protože se zabývá většími a konkrétněji organizovanými „těly“ psychiky. Když jsou materiály z dětské psychologie použity v obecné psychologii, odhalují chemii procesu a neříkají nic o dítěti.
Nasvědčuje tomu rozdíl mezi genetickou a dětskou psychologií předmět dětské (věkové) psychologie- odhalení obecných vzorců duševního vývoje v ontogenezi, stanovení věkových období tohoto vývoje a důvody přechodu z jednoho období do druhého - je historicky proměnlivé jako samotná myšlenka dětství.
Pokrok v řešení teoretických problémů rozšiřuje možnosti praktická realizace dětské (věkové) psychologie. Kromě zintenzivnění procesů školení a vzdělávání vznikl a stále se rozšiřuje nový obor praxe. Toto je kontrola nad procesy vývoje dítěte, která by měla být odlišena od úkolů diagnostiky a výběru dětí do speciálních institucí. Stejně jako dětský lékař sleduje fyzické zdraví dětí, musí dětský psycholog říci, zda se psychika dítěte vyvíjí a funguje správně, a pokud ne, jaké jsou odchylky a jak je kompenzovat. To vše lze provést pouze na základě hluboké a přesné teorie, která odhaluje specifické mechanismy a dynamiku vývoje dětské psychiky v každém psychologickém věku.

1.3. SPECIFIKA DUŠEVNÍHO VÝVOJE DÍTĚTE

Jak víte, objekt se může měnit, ale zároveň se nevyvíjet. Růst je například kvantitativní změna daného objektu, včetně mentálního procesu. Existují procesy, které se pohybují v rozmezí „méně-více“. To jsou procesy růstu ve vlastním a pravém slova smyslu. Růst nastává v čase a je měřen v časových souřadnicích. Hlavní charakteristika růstu- jedná se o proces kvantitativních změn vnitřní struktury a složení jednotlivých prvků v ní obsažených, bez výraznějších změn ve struktuře jednotlivých procesů. Například při měření fyzického růstu dítěte vidíme kvantitativní nárůst. zdůraznil, že v duševních procesech existují fenomény růstu. Například nárůst slovní zásoby bez změny řečových funkcí.
Ale za těmito procesy kvantitativního růstu mohou nastat další jevy a procesy. Pak se růstové procesy stávají pouze symptomy, za kterými se skrývají výrazné změny v systému a struktuře procesů. Během takových období jsou pozorovány skoky v růstové linii, které naznačují významné změny v samotném těle. Dozrávají například žlázy s vnitřní sekrecí. V takových případech, kdy dochází k významným změnám ve struktuře a vlastnostech jevu, máme co do činění s vývojem.
Rozvoj, především se vyznačuje kvalitativními změnami, vznikem nových útvarů, nových mechanismů, nových procesů, nových struktur.

X. Werner, L.S. Vygotsky a další psychologové popsali hlavní znaky nebo kritéria vývoje. Nejdůležitější z nich:
- diferenciace, rozkouskování dříve jednotného prvku;
- vznik nových stran, nových prvků v samotném vývoji;
- restrukturalizace spojení mezi různými aspekty objektu.

Jako psychologické příklady lze uvést diferenciaci přirozeného podmíněného reflexu na polohu pod prsy a revitalizační komplex; vzhled funkce znaku v kojeneckém věku; změny v systémové a sémantické struktuře vědomí v průběhu dětství. Každý z těchto procesů splňuje uvedená vývojová kritéria.
Pojem „vývoj“ zahrnuje: progresivní vývoj, regresivní vývoj a abnormální vývoj:
Progresivní vývoj charakterizované zvyšující se diferenciací a organizací duševních procesů, doprovázené zlepšeným fungováním a formováním.
Regresivní vývoj charakterizované procesy dezorganizace, doprovázené zpomalením a zastavením růstu a hromadění duševních schopností.
Abnormální vývoj charakterizované částečnými nebo úplnými poruchami v procesu růstu, diferenciace a organizace duševních funkcí, což je doprovázeno poklesem schopnosti tvořit a fungovat. (Schmidt G.-D., 1978, str. 115).
Existují různé typy rozvoje. Proto je důležité správně najít místo, které mezi nimi zaujímá duševní vývoj dítěte, tedy určit specifika duševního vývoje dítěte mezi ostatními vývojovými procesy. L.S. Vygotskij se vyznamenal preformované a neformované typy vývoje.
Předtvarovaný typ - jedná se o typ, kdy jsou na samém začátku specifikovány, fixovány, zaznamenány jak fáze, kterými jev (organismus) bude procházet, tak konečný výsledek, kterého bude dosaženo. Vše je zde dáno od samého začátku. Příklady - embryonální vývoj, fyzický vývoj (od narození do stárnutí). Navzdory tomu, že embryogeneze má svou historii (je tendence redukovat základní stádia, nejnovější stádium ovlivňuje stádia předchozí), nemění to typ vývoje.
V psychologii byl pokus znázornit duševní vývoj podle principu embryonálního vývoje. To je koncept umění. Ahoj. Vychází z Haeckelova biogenetického zákona: Ontogeneze - (z řečtiny. ony- stávající a Genesis- narození, původ) termín zavedl německý biolog E. Haeckel. V biologii je kyslík individuální vývoj organismu od okamžiku jeho početí až po smrt. V psychologii: a) období, které začíná po narození a pokračuje až do konce života; b) období utváření a formování osobnosti, zahrnující pouze období vývoje dětství a mládí.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ontogeneze je krátké opakování fylogeneze - (z řec. phylon- klan, kmen) proces historického vývoje světa živých organismů, a to jak celku, tak jednotlivých skupin - druhů, rodů, čeledí, řádů (řádů), tříd, typů (oddělení), království.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">fylogeneze a. Duševní rozvoj považoval Čl. Hall jako stručné opakování etap duševního vývoje předků moderního člověka.
Neformovaný typ vývoj je na naší planetě nejčastější. Zahrnuje také vývoj galaxie, vývoj Země, proces biologické evoluce a vývoj společnosti. Netransformovaná cesta vývoje není předem daná, od samého počátku nejsou známy všechny fáze vývoje a není znám ani její konečný výsledek.
K tomuto typu procesu patří i proces duševního vývoje dítěte. Děti různých období se vyvíjejí odlišně a dosahují různých výsledků různé úrovně rozvoj. Od samého počátku, od okamžiku narození dítěte, nejsou dána ani stádia, kterými musí projít, ani výsledek, kterého musí dosáhnout. Vývoj dítěte- jedná se o netransformovaný typ vývoje, ale jedná se o zcela zvláštní proces - proces, který je určován nikoli zdola, ale shora, formou praktické a teoretické činnosti, která existuje na dané úrovni rozvoje společnosti. (Jak řekl básník: „Jakmile se narodíme, Shakespeare už na nás čeká.“) To je rys vývoje dítěte. Jeho konečné podoby nejsou dané, ale dané. „Ve vývoji dítěte,“ píše, „to, co by se mělo stát na konci vývoje, je v důsledku vývoje již od počátku dáno prostředím. velmi začínající, ale ovlivňuje úplně první krůčky vývoje dítěte“ ( ). Ani jeden vývojový proces, kromě ontogenetického, neprobíhá podle hotového modelu. Lidský vývoj se řídí vzorem, který existuje ve společnosti. L.S. Vygotskij navrhl nazvat „tuto rozvinutou formu, která by se měla objevit na konci vývoje dítěte... konečná, popř dokonalý tvar- ideální v tom smyslu, že je příkladem toho, co by se mělo objevit na konci vývoje, nebo konečné - ve smyslu toho, co by mělo být dosaženo na konci vývoje" (). Podle L. S. Vygotského proces duševního vývoje dítěte- je procesem interakce mezi reálnými a ideálními formami. Pokud v prostředí, poznamenává L.S. Vygotského neexistuje žádná odpovídající ideální forma a vývoj dítěte probíhá mimo tyto specifické podmínky, tzn. mimo interakci s konečnou podobou bude mít dítě odpovídající formu a bude se nedostatečně rozvíjet ().
Úkolem dětského psychologa je vysledovat logiku zvládnutí ideálních forem. Dítě hned neovládá duchovní a materiální bohatství lidstva. Ale bez procesu osvojování ideálních forem je vývoj obecně nemožný. V rámci netransformovaného typu vývoje je proto duševní vývoj dítěte zvláštním procesem. Proces ontogenetického vývoje je proces nepodobný ničemu jinému, mimořádně jedinečný proces, který probíhá formou osvojování hmotné a duchovní kultury společnosti.

1.4. STRATEGIE VÝZKUMU DUŠEVNÍHO VÝVOJE DÍTĚTE

Úroveň rozvoje teorie určuje výzkumnou strategii ve vědě. To plně platí pro dětskou psychologii, kde úroveň teorie tvoří cíle a záměry této vědy. Zpočátku bylo úkolem dětské psychologie shromažďovat fakta a uspořádat je v časové posloupnosti. Tento úkol tomu odpovídal strategie dohledu. Samozřejmě už tehdy se výzkumníci snažili pochopit hnací síly vývoje a každý psycholog o tom snil. Objektivní možnosti řešení tohoto problému ale nebyly... Strategie sledování skutečného průběhu vývoje dítěte v podmínkách, ve kterých se spontánně vyvíjí, vedla k hromadění různých skutečností, které bylo potřeba do systému vnést, identifikovat tzv. etapy a etapy vývoje s cílem následně identifikovat hlavní trendy a obecné zákonitosti samotného vývojového procesu a v konečném důsledku pochopit jeho příčinu.
K řešení těchto problémů psychologové používali strategie přírodovědného zjišťování experimentu, která vám umožňuje zjistit přítomnost nebo nepřítomnost studovaného jevu za určitých kontrolovaných podmínek, změřit jeho kvantitativní charakteristiky a poskytnout kvalitativní popis. Obě strategie – pozorování a zjišťování experimentu – jsou v dětské psychologii rozšířené. Ale jejich omezení se stávají stále zjevnějšími, když je jasné, že nevedou k pochopení hnacích příčin lidského duševního vývoje. Děje se tak proto, že ani pozorování, ani zjišťovací experiment nemohou aktivně ovlivnit proces vývoje a jeho studium probíhá pouze pasivně.
V současné době se intenzivně vyvíjí nová výzkumná strategie – strategie utváření duševních procesů, aktivní zásah, budování procesu se stanovenými vlastnostmi. Právě proto, že strategie utváření mentálních procesů vede k zamýšlenému výsledku, lze posoudit její příčinu. Kritériem pro identifikaci příčiny vývoje tedy může být úspěch formativního experimentu.
Každá z těchto strategií má svou vlastní historii vývoje.
Pozorovací strategie. Jak již bylo zmíněno, dětská psychologie začala jednoduchým pozorováním. Obrovský faktografický materiál o vývoji dítěte shromáždili rodiče – slavní psychologové jako výsledek dlouhodobého pozorování vývoje jejich vlastních dětí. Rodičovské deníky odráží v publikacích V. Preyera, V. Sterna, J. Piageta, N.A. Rybníková, N.A. Menchinskaya, A.N. Gvozdeva, B.S. Mukhina, M. Kechki a další N.A. Rybnikov ve svém díle „Dětské deníky jako materiál o dětské psychologii“ (1946) podal historický nástin této základní metody studia dítěte. Při analýze významu prvních zahraničních deníků (I. Ten - v roce 1876; C. Darwin - v roce 1877; V. Preyer - v roce 1882), jejichž vznik se stal zlomem ve vývoji dětské psychologie, napsal, že ruský psychologové si mohou nárokovat prvenství oprávněně, protože A.S. Již v roce 1861 prováděl Simonovich systematická pozorování vývoje řeči dítěte od narození do 17 let.
Dlouhodobé systematické pozorování téhož dítěte, každodenní zaznamenávání chování, důkladná znalost celé historie vývoje, blízkost k dítěti, dobrý citový kontakt s ním – to vše tvoří pozitivní stránky provedená pozorování. Pozorování různých autorů však byla prováděna pro různé účely, takže je obtížné je vzájemně porovnávat. První deníky navíc zpravidla postrádaly jednotnou pozorovací techniku a jejich výklad byl často subjektivní. Například často při registraci nepopisovali samotnou skutečnost, ale postoj k ní.
M.Ya. Basov se rozvinul objektivní pozorovací systém- to je z jeho pohledu hlavní metoda dětské psychologie. S důrazem na důležitost přirozenosti a normálnosti pozorovacích podmínek označil za karikaturu takovou situaci, kdy do dětského kolektivu přijde pozorovatel s papírem a tužkou v ruce, upře pohled na dítě a neustále si něco zapisuje. Bez ohledu na to, jak moc dítě mění svou polohu, ať se pohybuje v okolním prostoru, pohled pozorovatele a někdy i celé jeho osoby ho sleduje a stále něco hledá, přitom celou dobu mlčí a píše. něco. M.Ya. Basov tomu správně věřil výzkumná práce s dětmi musí zacházet sám učitel, vychovávat a učit děti ve skupině, jejímž členem je pozorované dítě (viz Chrest. 1.4).
V současnosti metoda přitahuje většinu psychologů Pozorování je výzkumná strategie zaměřená na cílevědomé a systematické vnímání a zaznamenávání skutečností ve vývoji psychických procesů a chování. Cm. Data");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">postřehy Jako hlavní způsob zkoumání dětí jsou skeptičtí. Ale jak často říkal, „bystrý psychologický zrak je důležitější než hloupý experiment“. Experimentální metoda je pozoruhodná, protože „myslí“ za experimentátora. Fakta získaná pozorováním jsou velmi cenná. V. Stern jako výsledek pozorování vývoje svých dcer připravil dvousvazkovou studii o vývoji řeči. A.N. Gvozdev také vydal dvousvazkovou monografii o vývoji dětské řeči na základě pozorování vývoje jeho jediného syna.
V roce 1925 v Leningradu pod vedením N.M. Shchelovanova byla vytvořena klinika pro normální vývoj dětí. Tam bylo dítě pozorováno 24 hodin denně a tam se zjistila všechna základní fakta charakterizující první rok života dítěte. Je všeobecně známo, že koncept rozvoje senzomotorické inteligence vybudoval J. Piaget na základě pozorování vlastních tří dětí. Dlouhodobá (přes tři roky) studie adolescentů ze stejné třídy umožnila D.B. Elkonin a T.V. Dragunova podat psychologickou charakteristiku raného dospívání. Maďarskí psychologové L. Garai a M. Keczki při sledování vývoje svých vlastních dětí sledovali, jak dochází k diferenciaci sociálního postavení dítěte v rodině. PŘED NAŠÍM LETOPOČTEM. Mukhina nejprve popsal vývoj chování dvou synů-dvojčat. V těchto příkladech lze pokračovat, i když z toho, co již bylo řečeno, je zřejmé, že metoda pozorování jako počáteční fáze výzkumu nepřežila svou užitečnost a nelze s ní zacházet s pohrdáním. Zároveň je však důležité pamatovat na to, že pomocí různých metod používaných v souladu s pozorovací strategií (mezi nimi: deníky rodičů, objektivní pozorovací systém) lze pouze jevy, vnější příznaky vývoje identifikované.
Strategie zjišťování experimentu. Začátkem století byly učiněny první pokusy experimentálně studovat duševní vývoj dětí. Francouzské ministerstvo školství nařídilo slavnému psychologovi, aby vypracoval metodiku pro výběr dětí do speciálních škol. A již v roce 1908 to začíná zkušební vyšetření dítěte, objevují se měřící stupnice duševního vývoje. A. Binet vytvořil metodu standardizovaných úkolů pro každý věk. O něco později americký psycholog L. Termen navrhl vzorec pro měření inteligenčního kvocientu - (angl. Inteligenční kvocient, IQ) poměr psychologického věku dítěte, měřeného pomocí testů, k jeho pasovému (nebo chronologickému) věku. (IQ = Psycho.v./Chron.v. x 100.)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> IQ(Krest. 1.5).
Zdálo se, že dětská psychologie vstoupila na novou cestu vývoje - mentální schopnosti lze pomocí speciálních úloh (testů) reprodukovat a měřit, což umožní stanovit přesnou diagnózu. Ale tyto naděje nebyly oprávněné.
Brzy se ukázalo, že ve vyšetřovací situaci není známo, která z rozumových schopností je testována. Ve 30. letech Sovětský psycholog V.I. Asnin zdůraznil, že podmínkou spolehlivosti psychologického experimentu není průměrná úroveň řešení problému, ale to, jak dítě problém přijímá a jaký problém řeší. Kromě toho je IQ psychology dlouho považováno za ukazatel dědičného talentu, který zůstává nezměněn po celý život člověka. K dnešnímu dni byla myšlenka konstantního IQ značně otřesena a ve vědecké psychologii se prakticky nepoužívá (Khrest. 1.3).
Bylo provedeno mnoho výzkumů pomocí testů v dětské psychologii, které jsou však neustále kritizovány za to, že vždy představují průměrné dítě jako abstraktního nositele psychologických vlastností charakteristických pro většinu populace odpovídajícího věku, identifikovaných pomocí průřezová metoda. S tímto měřením vypadá vývojový proces jako rovnoměrně rostoucí přímka, kde jsou skryty všechny kvalitativní nové formace.
Ostrá kritika testovacího přístupu k diagnostice duševního vývoje je obsažena v dílech L.S. Vygotský. Napsal: "Pedolog pracující s pomocí těchto metod (Binet, Rossolimo) zjistí některá fakta, poté je zpracuje pomocí čistě aritmetických výpočtů a výsledek se získá automaticky, zcela nezávisle na jeho mentálním zpracování. Výsledkem je něco monstrózního, pokud srovnáváme to s vědeckou diagnostikou. Stanovení symptomů nikdy nevede k diagnóze. Výzkumník by nikdy neměl dovolit úspory na úkor myšlenek, na úkor kreativní interpretace symptomů. Pozvednout analýzu vývoje na skutečně vědeckou úroveň znamená, v prvé řadě hledat příčiny jevů, které nás v procesu vývoje zajímají, odhalující jeho vnitřní logiku, vlastní pohon“ ().
Vědci si všimli nedostatků průřezové metody pro studium procesu vývoje a doplnili ji pomocí metody longitudinálního („longitudinálního“) studia stejných dětí po dlouhou dobu. To přineslo určitou výhodu - bylo možné vypočítat individuální vývojovou křivku každého dítěte a určit, zda jeho vývoj odpovídá věkové normě nebo zda je nad nebo pod průměrem. Zeměpisná délka - (z angl. zeměpisná délka- zeměpisná délka) dlouhodobé a systematické studium stejných předmětů, umožňující určit rozsah věkové a individuální variability v duševním vývoji dítěte. Cm. Metoda ">.");" onmouseout=nd(); href="javascript:void(0);">Podélná metoda umožnila odhalit body obratu na vývojové křivce, ve kterých dochází k prudkým kvalitativním posunům. Metoda není prosta nevýhod. Po obdržení dvou bodů na vývojové křivce je stále nemožné odpovědět na otázku, co se mezi nimi děje. Tato metoda také neumožňuje proniknout za hranice Jev- (z řečtiny. phainomenon- bytí) jev, který je nám daný ve zkušenosti; v dětské psychologii - spolehlivý fakt v oblasti vývoje dítěte, nesoucí jméno vědce, který jej objevil. Například "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">jevy, pochopte mechanismus psychické jevy. Fakta získaná touto metodou lze vysvětlit různými hypotézami. Chybí potřebná přesnost jejich výkladu. Přes všechny jemnosti experimentální techniky, které zajišťují spolehlivost experimentu, tedy strategie výroku neodpovídá na hlavní otázku: co se děje mezi dvěma body na vývojové křivce? Na tuto otázku může odpovědět pouze strategie experimentálního utváření duševních jevů.
Formativní experimentální strategie. Za zavedení formačních strategií do dětské psychologie vděčíme L.S. Vygotský. Aplikoval svou teorii o nepřímé struktuře vyšších mentálních funkcí k vytvoření vlastní schopnosti pamatovat si. Podle očitých svědků L.S. Vygotsky mohl předvést velkému publiku zapamatování asi 400 náhodně pojmenovaných slov. K tomuto účelu použil pomocný nástroj - schéma povodí řeky Volhy. Každé slovo spojoval s jedním z povolžských měst, ve kterých žil ten či onen slavný ruský spisovatel, jehož díla L.S. Vygotskij se dobře znal jako filolog. Potom, když ve své mysli sledoval řeku, dokázal reprodukovat každé slovo podle města, které k němu patří. Tuto metodu pojmenoval L.S. Vygotského Experimentální genetická metoda je metoda studia duševních jevů založená na jejich vzniku v laboratorních podmínkách. Navrhl L.S. Vygotského analyzovat vývoj vyšších mentálních funkcí (řečové myšlení, pozornost, paměť atd.).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> experimentální genetická metoda , která nám umožňuje identifikovat kvalitativní znaky rozvoje vyšších psychických funkcí a jejich nepřímou povahu. Definice experimentální genetické metody je dána: „Experimentální genetická metoda je metoda umělého - ve speciálně vytvořených podmínkách - obnovy geneze a vývoje studovaného procesu, je to metoda studia Nový co vzniká v lidské psychice“ ().
Strategie formování duševních procesů se nakonec v sovětské psychologii rozšířila.

Dnes existuje několik nápadů na implementaci této strategie, které lze shrnout takto:
1. Kulturně-historický koncept L.S. Vygotského, podle kterého se interpsychické stává intrapsychickým. Geneze vyšších mentálních funkcí je spojena s používáním znaku dvěma lidmi v procesu jejich komunikace; Bez plnění této role se znak nemůže stát prostředkem individuální duševní činnosti.
2. Teorie aktivity A.N. Leontiev: každá činnost působí jako vědomá akce, pak jako operace a jak se tvoří, stává se funkcí. Geneze zde probíhá shora dolů – od činnosti k funkci.
3. Teorie utváření duševních akcí P.Ya. Galperin: k utváření mentálních funkcí dochází na základě objektivního jednání a vychází z materiálního provedení akce a pak prostřednictvím své řečové formy přechází do mentální roviny. Toto je nejrozvinutější koncept formace. Vše získané s její pomocí však působí jako laboratorní experiment. Jak se data z laboratorního experimentu srovnávají se skutečnou ontogenezí - (z řec. ony- stávající a Genesis- narození, původ) termín zavedl německý biolog E. Haeckel. V biologii je kyslík individuální vývoj organismu od okamžiku jeho početí až po smrt. V psychologii: a) období, které začíná po narození a pokračuje až do konce života; b) období utváření a formování osobnosti, zahrnující pouze období vývoje dětství a mládí.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ontogeneze? Problém vztahu mezi experimentální genezí a skutečnou genezí je jedním z nejzávažnějších a dosud není vyřešen. Na její význam pro dětskou psychologii upozornil A.V. Záporoží a D.B. Elkonin. Určitou slabinou formační strategie je, že byla dosud aplikována pouze na formování kognitivní sféry jedince, zatímco emocionálně-volní procesy a potřeby zůstaly mimo experimentální výzkum.
4. Koncept vzdělávací činnosti- výzkum D.B. Elkonin a V.V. Davydov, ve kterém byla strategie formování osobnosti vyvinuta nikoli v laboratorních podmínkách, ale v reálný život- vytvořením experimentálních škol.
5. Teorie "počáteční humanizace" IA. Sokoljanskij a A.I. Meshcheryakov, který nastiňuje počáteční fáze formování psychiky u hluchoslepých dětí.

Slovníček pojmů

Dětství
Příběh z dětství
Genesis
Genetická psychologie
Psychologie dítěte (věku).
Psychologický věk
Chronologický věk
Rozvoj
Růst a vývoj
Progresivní vývoj
Regresivní vývoj
Abnormální vývoj
Kritéria rozvoje
Typy vývoje
Specifika duševního vývoje dítěte
Ideální tvar
Výzkumné strategie
Metody výzkumu
Metody výzkumu
Metoda objektivního pozorování
Metoda příčného řezu
Metoda podélných řezů
Experimentální genetická metoda
Metoda postupného systematického utváření duševních akcí

Samotestovací otázky

Co je vývojová psychologie?
Co určuje délku dětství?
Definujte kategorii „vývoj“.
co je věk?
Jaký je rozdíl mezi chronologickým věkem a psychologickým věkem?
Vyjmenujte okruh úkolů vývojové psychologie.
Vyjmenujte výhody a nevýhody „longitudinálního“ studia.
Jaké požadavky musí splňovat pozorování jako výzkumná metoda?
Vyjmenujte hlavní fáze provádění formativního experimentu.
Jaké další metody studia dětské psychiky znáte?

Bibliografie

Asnin V.I. O podmínkách spolehlivosti psychologického experimentu: Čítanka o vývojové a pedagogické psychologii. Část 1. M., 1980.
Vygotsky L.S. Sebrané spisy. T. 3. M., 1983. S. 641.
Galperin P.Ya. Metoda „plátků“ a metoda postupného utváření při studiu dětského myšlení // Otázky psychologie. 1966. č. 4.
Úmluva o právech dítěte. (Viz Příloha 1 „Psychologie věku“ od L. F. Obukhova).
Klyuchevsky V.O. Portréty historických osobností. M., 1993.
Elkonin B.D. Úvod do vývojové psychologie. M., 1995.

Témata semestrálních prací a esejí

Dětství jako společensko-historický fenomén.
Důvody vzniku dětské psychologie jako vědy.
Historické proměny předmětu dětské (věkové) psychologie.
Pojem „vývoj“ a jeho kritéria ve vztahu k vývoji dětské psychiky.
Typy vývoje. Specifika duševního vývoje dítěte.
Strategie, metody a techniky studia duševního vývoje dítěte.

Úvod………………………………………………………………………………………. ... 3
Kapitola 1. Dětství jako předmět psychologického výzkumu ………………….. 4
1. 1. Historická analýza pojmu dětství? ………………………………………….. 4
1. 2. Dětství jako vědní předmět ………………………………………………………….. 7
1. 3. Specifika duševního vývoje dítěte……………………………………….. 9
1. 4. Strategie studia duševního vývoje dítěte ………………….. 11
Závěr …………………………………………………………………………………. ...... 13 Kapitola 2. Vývoj duševních procesů ve věku základní školy……. 14 2. 1. Psychologická charakteristika žáka základní školy ……………………… 14 Závěr ……………………………………………………………………………… ……… ... 20 Závěr ………………………………………………………………………………………….. 21 Reference ………………… ………………………………………………………….. . 22

Úvod Dětství vzniklo ve světě zvířat v určité fázi fylogeneze a čím vyšší byla úroveň vývoje zvířat určitého druhu, tím delší bylo dětství. Intelektuální formy chování jsou postaveny na jeho instinktivních formách. Vazby v intelektuálním chování zvířat odpadly a byly nahrazeny získanými formami chování. Během vývoje světa zvířat vznikaly neustále nové formace v chování, kde byly potlačovány instinktivní formy chování a potlačováno dětství.
V procesu vzniku člověka biologická evoluce ustává. Během přechodu z opice na člověka mizí instinktivní formy chování a veškeré lidské chování se stává získaným.
Lidské dítě se rodí jako bezmocná bytost a tato bezmocnost je největším bohatstvím lidské rasy. Formování bezmocného tvora v subjekt rozmanité lidské činnosti je právě předmětem dětské psychologie.
Dětská psychologie začíná jednoduchým popisem příznaků vzniku a dalšího vývoje různých psychických procesů u dětí.
Dětská psychologie je jednou ze základních psychologických disciplín, protože studuje vznik, formování a hlavní fáze vývoje činnosti, vědomí a osobnosti v období dětství a jsou, jak známo, hlavními složkami lidské psychiky.
Předmětem výzkumu je dětská psychologie.
Předmět zkoumání - pojem "dětství" jako předmět psychologický výzkum.
Cílem studie je studovat pojem „dětství“ jako předmět psychologického výzkumu.
K dosažení tohoto cíle je nutné vyřešit následující úkoly:
- provést historickou analýzu pojmu „dětství“;
- považovat pojem „dětství“ za předmět vědy;
- analyzovat specifika duševního vývoje dítěte;
- studijní strategie pro studium duševního vývoje dítěte.
Téma výzkumu bylo dobře rozpracováno v domácí i zahraniční psychologické literatuře. V tomto čísle najdete díla takových autorů jako: G.S. Abramova, L.S. Vygotsky, P.Ya.Galperin, D.I. Feldshtein atd.

KAPITOLA 1. DĚTSTVÍ JAKO PŘEDMĚT PSYCHOLOGICKÉHO VÝZKUMU

1. 1. Historická analýza pojmu „dětství“

Dnes každý vzdělaný člověk na otázku, co je dětství, odpoví, že dětství je obdobím intenzivního vývoje, změn a učení. Ale pouze vědci chápou, že jde o období paradoxů a rozporů, bez kterých si nelze proces vývoje představit. O paradoxech vývoje dítěte psali V. Stern, J. Piaget, I. A. Sokoljanskij a mnozí další. D.B. Elkonin řekl, že paradoxy v dětské psychologii jsou vývojové záhady, které vědci teprve musí vyřešit. D.B. Elkonin vždy začal své přednášky na Moskevské univerzitě charakterizací dvou hlavních paradoxů dětského vývoje, které implikují potřebu historického přístupu k porozumění dětství. Pojďme se na ně podívat.
Když se člověk narodí, je obdařen jen těmi nejzákladnějšími mechanismy pro udržení života. Z hlediska tělesné stavby, organizace nervové soustavy, druhů činnosti a způsobů její regulace je člověk nejdokonalejším tvorem v přírodě. Na základě stavu v době narození je však v evoluční řadě patrný pokles dokonalosti – dítě nemá žádné hotové formy chování. Zpravidla platí, že čím výše stojí živý tvor v řadách zvířat, čím déle trvá jeho dětství, tím bezmocnější je tento tvor při narození. To je jeden z paradoxů přírody, který předurčuje dějiny dětství.
V průběhu dějin neustále narůstalo obohacování materiální a duchovní kultury lidstva. Během tisíciletí se lidská zkušenost mnohotisíckrát zvýšila. Ale během této doby se novorozené dítě prakticky nezměnilo. Na základě údajů antropologů o anatomických a morfologických podobnostech kromaňonců a moderních Evropanů lze předpokládat, že novorozenec moderního člověka se výrazně neliší od novorozence, který žil před desítkami tisíc let.
Jak se stane, že při podobných přirozených předpokladech není úroveň duševního vývoje, které dítě dosahuje v každé historické etapě vývoje společnosti, stejná? Dětství je období, které trvá od novorozence do plné sociální, a tedy i psychické zralosti; Je to období, kdy se dítě stává plnohodnotným členem lidské společnosti. Navíc délka dětství v primitivní společnosti se nerovná délce dětství ve středověku nebo v našich dnech. Fáze lidského dětství jsou produktem historie a podléhají změnám stejně jako před tisíci lety. Proto je nemožné studovat dětství dítěte a zákonitosti jeho utváření mimo vývoj lidské společnosti a zákony, které určují jeho vývoj. Délka dětství je přímo závislá na úrovni materiální a duchovní kultury společnosti.
Teoreticky byla otázka historického původu období dětství rozvinuta v dílech P. P. Blonského, L. S. Vygotského, D. B. Elkonina. Průběh duševního vývoje dítěte se podle L.S. Vygotského neřídí věčnými přírodními zákony, zákony zrání organismu. Věřil, že průběh vývoje dítěte v třídní společnosti „má zcela určitý třídní význam“. Proto zdůrazňoval, že neexistuje věčně dětinské, ale pouze historicky dětinské. V literatuře 19. století tedy existuje mnoho důkazů o absenci dětství u proletářských dětí.
Všeobecně se má za to, že status dětství proletářského dítěte se formoval až v 19. a 20. století, kdy začala být dětská práce zakázána pomocí legislativy na ochranu dětí. To samozřejmě neznamená, že přijaté právní zákony jsou schopny zajistit dětství pracujícím lidem z nižších vrstev společnosti. Děti v tomto prostředí a především dívky dnes vykonávají práce nezbytné pro sociální reprodukci (péče o děti, domácnost, některé zemědělské práce). Přestože tedy v naší době existuje zákaz dětské práce, nelze hovořit o statusu dětství, aniž by se vzalo v úvahu postavení rodičů v sociální struktuře společnosti. Úmluva o právech dítěte, přijatá organizací UNESCO v roce 1989 a ratifikovaná většinou zemí světa, si klade za cíl zajistit plný rozvoj osobnosti dítěte v každém koutě zeměkoule.
Historicky je pojem dětství spojen nikoli s biologickým stavem nezralosti, ale s určitým sociálním statusem, s řadou práv a povinností, které jsou tomuto období života vlastní, se souborem typů a forem činností, které má k dispozici. Na podporu této myšlenky sesbíral mnoho zajímavých faktů francouzský demograf a historik Philippe Aries. Díky jeho pracím výrazně vzrostl zájem o dějiny dětství v zahraniční psychologii a výzkum samotného F. Ariese je uznáván jako klasický.
F. Aries se zajímal o to, jak se v průběhu dějin vyvíjel pojem dětství v myslích umělců, spisovatelů a vědců a jak se lišil v různých historických epochách. Studium v oboru výtvarného umění ho přivedlo k závěru, že až do 13. století umění děti neoslovovalo, umělci se je ani nepokoušeli zobrazovat. Dětské obrazy v malbě 13. století se nacházejí pouze v náboženských a alegorických předmětech. Dětství bylo považováno za období, které rychle uběhlo a bylo málo platné. Lhostejnost k dětství byla podle F. Ariese přímým důsledkem tehdejší demografické situace, vyznačující se vysokou porodností a vysokou kojeneckou úmrtností. Znakem překonání lhostejnosti k dětství je podle francouzského demografa, že se v 16. století objevují portréty mrtvých dětí. Jejich smrt, jak píše, byla nyní prožívána jako skutečně nenapravitelná ztráta, a nikoli jako zcela přirozená událost. Soudě podle malby k překonání lhostejnosti vůči dětem dochází nejdříve v 17. století, kdy se na plátnech umělců začaly objevovat první portréty skutečných dětí. Zpravidla se jednalo o portréty dětí vlivných osob a královské rodiny v dětství. Objevování dětství tedy podle F. Ariese započalo ve 13. století, jeho vývoj lze vysledovat v dějinách malířství 14.-16. století, ale doklady tohoto objevu se nejvíce projevují na konci 16. a po celé 17. století.
Objev dětství umožnil popsat úplný koloběh lidského života. K charakterizaci věkových období života ve vědeckých pracích 16.-17. století byla použita terminologie, která se dodnes používá ve vědecké a hovorové řeči: dětství, dospívání, dospívání, mládí, zralost, stáří, senilita (velmi vysoký věk). Ale moderní význam těchto slov neodpovídá jejich původnímu významu. Za starých časů byla období života v korelaci se čtyřmi ročními obdobími, sedmi planetami a dvanácti znameními zvěrokruhu. Shoda čísel byla vnímána jako jeden z ukazatelů základní jednoty přírody.
Pro rodiče je dítě prostě roztomilé, vtipné miminko, se kterým se můžete bavit, s chutí si hrát a zároveň ho učit a vzdělávat. Toto je primární, „rodinný“ koncept dětství. Touha „oblékat“ děti, „hýčkat“ je a „nemrtvé“ se mohla objevit pouze v rodině. Tento přístup k dětem jako „okouzlujícím hračkám“ však nemohl zůstat dlouho nezměněn.
Vývoj společnosti vedl k dalším změnám v přístupu k dětem. Objevil se nový koncept dětství. U učitelů 17. století se láska k dětem již nevyjadřovala jejich hýčkáním a zábavou, ale psychologickým zájmem o výchovu a výuku. K nápravě chování dítěte je nejprve nutné mu porozumět a vědecké texty z konce 16. a 17. století jsou plné komentářů k dětské psychologii. Poznamenejme, že hluboké pedagogické myšlenky, rady a doporučení jsou obsaženy i v dílech ruských autorů 16.–17.
Do rodinného života v 18. století proniká pojetí racionální výchovy založené na přísné kázni. Pozornost rodičů se začíná obracet ke všem aspektům života jejich dítěte. Funkci organizování přípravy dětí na dospělý život však nepřebírá rodina, ale zvláštní veřejná instituce - škola, která má vychovávat kvalifikované pracovníky a vzorné občany. Škola svou pravidelnou, uspořádanou strukturou přispěla k další diferenciaci toho období života, které je označováno obecným slovem „dětství“. „Třída“ se stala univerzálním měřítkem, které nastavuje nové označení pro dětství. Dítě vstupuje do nového věku každý rok, jakmile změní třídu. V minulosti se život dítěte a dětství nerozdělovaly do tak jemných vrstev. Třída se proto stala určujícím faktorem v procesu věkové diferenciace v rámci dětství a samotné dospívání.
Pojem dětství a dospívání je tedy podle koncepce F. Aries spojen se školou a třídní organizací školy jako oněch speciálních struktur, které byly vytvořeny společností, aby dětem poskytly nezbytnou přípravu na společenský život a odborná činnost.
Další věková úroveň je spojena s novou formou společenského života - institutem vojenské služby a povinné vojenské služby. To je dospívání nebo dospívání. Koncept adolescenta vedl k další restrukturalizaci učení. Učitelé začali přikládat velký význam dress code a disciplíně, vštěpovat vytrvalost a mužnost, která byla dříve opomíjena.
Jak již bylo uvedeno, otázka historického původu období dětství, souvislost mezi dějinami dětství a dějinami společnosti, dějinami dětství jako celku, bez jejichž vyřešení nelze formulovat smysluplný koncept dětství, byl vychován v dětské psychologii na konci 20. let 20. století a nadále se stále vyvíjí. Podle názorů sovětských psychologů studium vývoje dítěte historicky znamená studium přechodu dítěte z jedné věkové fáze do druhé, studium změny jeho osobnosti v každém věkovém období, ke kterému dochází v konkrétních historických podmínkách. A přestože dějiny dětství nejsou dosud dostatečně prozkoumány, důležitá je samotná formulace této otázky v psychologii 20. století. A pokud podle D.B. Elkonina stále neexistují odpovědi na mnoho otázek v teorii duševního vývoje dítěte, lze si již představit cestu k řešení. A je to viděno ve světle historického studia dětství.

1. 2. Dětství jako předmět vědy

Věda o duševním vývoji dítěte - dětská psychologie - vznikla jako obor srovnávací psychologie na konci 19. století. Výchozím bodem pro systematický výzkum dětské psychologie je kniha německého darwinistického vědce Wilhelma Preyera „Duše dítěte“. V. Preyer v ní popisuje výsledky každodenního pozorování vývoje vlastního syna, přičemž věnuje pozornost vývoji smyslových orgánů, motoriky, vůle, rozumu a jazyka. Navzdory skutečnosti, že pozorování dětského vývoje byla prováděna dávno před vydáním knihy V. Preyera, je její nesporná priorita určena obrácením se ke studiu nejranějších let života dítěte a zavedením metody objektivního pozorování do dětské psychologie, vyvinuty analogicky s metodami přírodních věd. Názory V. Preyera jsou z moderního pohledu vnímány jako naivní, omezené úrovní rozvoje vědy v 19. století. Duševní vývoj dítěte například považoval za zvláštní verzi toho biologického (i když přísně vzato i dnes se najdou skrytí i zjevní zastánci této myšlenky). Přechod od introspektivního k objektivnímu výzkumu dětské psychiky však jako první provedl V. Preyer. Proto je podle jednomyslného uznání psychologů považován za zakladatele dětské psychologie.
Objektivní podmínky pro formování dětské psychologie, které se rozvinuly do konce 19. století, jsou spojeny s intenzivním rozvojem průmyslu, s novou úrovní společenského života, což vyvolalo potřebu vzniku moderní školy. Učitele zajímala otázka: jak učit a vychovávat děti? Rodiče a učitelé přestali považovat fyzické tresty za účinnou metodu výchovy – vznikly demokratičtější rodiny. Úkol porozumět dítěti se stal na denním pořádku. Na druhé straně touha porozumět sama sobě jako dospělá přiměla vědce k tomu, aby s dětstvím zacházeli opatrněji – pouze studium psychologie dítěte je cestou k pochopení toho, co je psychologie dospělého.
Jaké místo zaujímá dětská psychologie ve světle jiných psychologických poznatků? I.M.Sechenov napsal, že psychologie nemůže být nic jiného než věda o vzniku a vývoji duševních procesů. Je známo, že myšlenky genetického (od slova „geneze“) výzkumu pronikly do psychologie již velmi dávno. Téměř neexistuje vynikající psycholog zabývající se problémy obecné psychologie, který by se zároveň tak či onak nezabýval psychologií dítěte. V této oblasti pracovali takoví světoznámí vědci jako J. Watson, W. Stern, K. Bühler, K. Koffka, K. Levin, A. Vallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V. M. Bekhterov, D.M. Uznadze, S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontiev, P.Ya.Galperin a další.
Genesis (gr. genesis) – vznik, vznik, v širokém smyslu – okamžik vzniku a následný proces vývoje, vedoucí k určitému stavu, typu, předmětu, jevu.
Genetická a dětská psychologie však studiem stejného předmětu – duševního vývoje – představují dvě různé psychologické vědy. Genetická psychologie se zajímá o problémy vzniku a vývoje duševních procesů. Odpovídá na otázky: „jak dochází k tomu či onomu mentálnímu pohybu projevujícímu se pocitem, pocitem, představou, mimovolním nebo dobrovolným pohybem, jak probíhají ony procesy, jejichž výsledkem je myšlenka“. Genetické studie lze provádět i na dospělých. Známým příkladem genetického výzkumu je studium utváření sluchu. Ve speciálně organizovaném experimentu, ve kterém měly subjekty upravit svůj hlas na danou výšku, bylo možné pozorovat vývoj schopnosti rozlišovat výšky.
Znovu vytvořit, vytvořit, utvářet mentální fenomén - to je hlavní strategie genetické psychologie. Cestu experimentálního formování mentálních procesů poprvé nastínil L.S. Vygotsky. „Metodu, kterou používáme,“ napsal L.S. Vygotsky, „můžeme nazvat experimentálně-genetickou metodou v tom smyslu, že uměle vyvolává a vytváří genetický proces duševního vývoje... Pokusem o takový experiment je roztavit každý zmrazený a zkamenělou psychologickou formu, proměnit ji v pohyblivý, plynoucí proud jednotlivých okamžiků, které se navzájem nahrazují... Úkolem takové analýzy je experimentálně prezentovat jakoukoli vyšší formu chování nikoli jako věc, ale jako proces. v pohybu, jít ne od věci k jejím částem, ale od procesu k jejím jednotlivým okamžikům."
Mezi mnoha badateli vývojového procesu jsou nejvýznamnějšími představiteli genetické psychologie L.S. Vygotsky, J. Piaget, P.Ya.Galperin. Jejich teorie, vyvinuté na základě experimentů s dětmi, se zcela vztahují k obecné genetické psychologii. Slavná kniha J. Piageta „Psychologie inteligence“ není knihou o dítěti, je to kniha o inteligenci. P.Ya.Galperin vytvořil teorii plánovaného a postupného formování mentálních akcí jako základu pro formování mentálních procesů. Genetická psychologie zahrnuje experimentální studium konceptů, které provedl L.S. Vygotsky.
Dětská psychologie se liší od jakékoli jiné psychologie tím, že se zabývá speciálními jednotkami analýzy - to je věk nebo období vývoje. Je třeba zdůraznit, že věk není redukován na součet jednotlivých duševních procesů, není to kalendářní datum. Věk je podle definice L. S. Vygotského relativně uzavřený cyklus vývoje dítěte, který má svou vlastní strukturu a dynamiku. Trvání věku je určeno jeho vnitřním obsahem: existují období vývoje a v některých případech „epochy“ rovnající se jednomu roku, třem, pěti letům. Chronologické a psychologický věk neshodují. Chronologický neboli pasový věk je pouze referenční souřadnicí, onou vnější mřížkou, na jejímž pozadí se odehrává proces duševního vývoje dítěte, formování jeho osobnosti.
Na rozdíl od genetické psychologie se dětská psychologie zabývá studiem období vývoje dítěte, jejich změn a přechodů z jednoho věku do druhého. Proto je po L.S. Vygotském správnější říci o této oblasti psychologie: dítě, vývojová psychologie. Typickými dětskými psychology byli L. S. Vygotsky, A. Vallon, A. Freud, D. B. Elkonin. Rozdíl mezi genetickou a dětskou psychologií naznačuje, že samotný předmět dětské psychologie se historicky měnil. V současné době je předmětem dětské psychologie odhalování obecných zákonitostí duševního vývoje v ontogenezi, stanovení věkových období tohoto vývoje a důvodů přechodu z jednoho období do druhého. Pokrok v řešení teoretických problémů dětské psychologie rozšiřuje možnosti její praktické realizace.

1. 3. Specifika duševního vývoje dítěte

co je vývoj? Jak se to vyznačuje? Jaký je zásadní rozdíl mezi vývojem a jakýmikoli jinými změnami v objektu? Jak víte, objekt se může měnit, ale ne vyvíjet. Růst je například kvantitativní změna daného objektu, včetně mentálního procesu. Existují procesy, které se pohybují v mezích „méně je více“. To jsou procesy růstu ve vlastním a pravém slova smyslu. Růst nastává v čase a je měřen v časových souřadnicích. Hlavní charakteristikou růstu je proces kvantitativních změn beze změn vnitřní struktury a složení jeho jednotlivých prvků, bez výraznějších změn ve struktuře jednotlivých procesů. Například při měření fyzického růstu dítěte vidíme kvantitativní nárůst. L.S. Vygotsky zdůraznil, že v mentálních procesech existují fenomény růstu. Například nárůst slovní zásoby bez změny řečových funkcí. Ale za těmito procesy kvantitativního růstu mohou nastat další jevy a procesy. Pak se růstové procesy stávají pouze symptomy, za kterými se skrývají výrazné změny v systému a struktuře procesů. Během takových období jsou pozorovány skoky v růstové linii, které naznačují významné změny v samotném těle. Dozrávají například žlázy s vnitřní sekrecí. V takových případech, kdy dochází k významným změnám ve struktuře a vlastnostech jevu, máme co do činění s vývojem.
Vývoj je především charakterizován kvalitativními změnami, vznikem nových formací, nových mechanismů, nových procesů, nových struktur. X. Werner, L.S.Vygotsky a další psychologové popsali hlavní známky vývoje. Nejdůležitější z nich jsou: diferenciace, rozkouskování dříve jednotného prvku; vznik nových stránek, nových prvků v samotném vývoji; restrukturalizace spojení mezi stranami objektu. Jako psychologické příklady lze uvést diferenciaci přirozeného podmíněného reflexu na polohu pod prsy a revitalizační komplex; vzhled funkce znaku v kojeneckém věku; změny v systémové a sémantické struktuře vědomí v průběhu dětství. Každý z těchto procesů splňuje uvedená vývojová kritéria.
Jak ukázal L.S. Vygotsky, existuje mnoho různých typů vývoje. Proto je důležité správně najít místo, které mezi nimi zaujímá duševní vývoj dítěte, to znamená určit specifika duševního vývoje mezi ostatními vývojovými procesy. L.S. Vygotsky rozlišoval mezi předtvarovaným a nepředtvarovaným typem vývoje. Preformovaný typ je typ, kdy jsou na samém počátku specifikovány, fixovány a zaznamenány jak fáze, kterými jev (organismus) projde, tak konečný výsledek, kterého jev dosáhne. Vše je zde dáno od samého začátku. V psychologii byl pokus znázornit duševní vývoj podle principu embryonálního vývoje. To je koncept umění. Ahoj. Vychází z Haeckelova biogenetického zákona: ontogeneze je krátké opakování fylogeneze. Duševní rozvoj považoval Čl. Hall jako stručné opakování etap duševního vývoje zvířat a předků moderního člověka. Netransformovaný typ vývoje je na naší planetě nejčastější. Zahrnuje také vývoj galaxie, vývoj Země, proces biologické evoluce a vývoj společnosti. K tomuto typu procesu patří i proces duševního vývoje dítěte. Nereformovaná cesta vývoje není předem daná. Děti různých období se vyvíjejí odlišně a dosahují různých úrovní vývoje. Od samého počátku, od okamžiku narození dítěte, nejsou dána ani stádia, kterými musí projít, ani výsledek, kterého musí dosáhnout. Vývoj dítěte je netransformovaný typ vývoje, ale je to zcela zvláštní proces - proces, který je určován nikoli zdola, ale shora, formou praktické a teoretické činnosti, která na dané úrovni rozvoje společnosti existuje. To je rys vývoje dítěte. Jeho konečné podoby nejsou dány, nespecifikovány. Ani jeden vývojový proces, kromě ontogenetického, neprobíhá podle hotového modelu. Lidský vývoj se řídí vzorem, který existuje ve společnosti. Podle L.S. Vygotského je proces duševního vývoje procesem interakce mezi skutečnými a ideálními formami. Úkolem dětského psychologa je vysledovat logiku zvládnutí ideálních forem. Dítě hned neovládá duchovní a materiální bohatství lidstva. Ale bez procesu osvojování ideálních forem je vývoj obecně nemožný. V rámci netransformovaného typu vývoje je proto duševní vývoj dítěte zvláštním procesem. Proces ontogenetického vývoje je proces nepodobný ničemu jinému, mimořádně jedinečný proces, který probíhá formou asimilace.

1. 4. Strategie studia duševního vývoje dítěte

Dětství je termín označující počáteční období ontogeneze od narození do adolescence.

Ontogeneze je proces vývoje individuálního organismu.

Dětství- období, kdy se dítě stává plnohodnotným členem společnosti, trvá od narození do úplné sociální a psychické zralosti, období jeho posíleného vývoje, změn a učení.

V průběhu dějin neustále narůstalo obohacování materiální a duchovní kultury lidstva. Ale během této doby zůstalo novorozené dítě prakticky nezměněno. Na základě údajů antropologů lze předpokládat, že novorozenec moderního člověka se nijak výrazně neliší od novorozence, který žil před desítkami let. Vzhledem k podobným přirozeným předpokladům však úroveň duševního vývoje dosaženého dítětem v každé historické etapě vývoje společnosti není stejná.

Fáze lidského dětství jsou produktem historie a podléhají změnám stejně jako před tisíci lety. Délka dětství v primitivní společnosti se nerovná délce dětství ve středověku. Proto je nemožné studovat dětství a zákonitosti jeho utváření mimo vývoj lidské společnosti a zákony, které tento vývoj určují. Vzhledem k tomu, že délka dětství je přímo závislá na úrovni materiální a duchovní kultury společnosti, je nutné odlišovat historii vývoje dítěte jak od vývoje dítěte v ontogenezi, tak od nerovnoměrného vývoje dětí v různých moderních kultur.

Problém historie dětství je jedním z nejobtížnějších v moderní psychologii, protože v této oblasti není možné provádět pozorování ani experimentovat. Etnografové dobře vědí, že kulturní památky související s dětmi jsou chudé. Experimentálním faktům proto předcházela teorie.

Otázka historického původu období dětství byla teoreticky rozpracována v dílech L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina, F. Beran.

Podle L.S. Vygotsky, průběh duševního vývoje dítěte se neřídí věčnými zákony přírody, zákony zrání organismu. Zdůraznil, že neexistuje věčně dětinské, ale pouze historicky dětinské. V literatuře 19. století tedy existuje mnoho důkazů o absenci dětství u proletářských dětí. Například F. Engels se ve svém výzkumu odvolával na zprávu komise vytvořené anglickým parlamentem v roce 1833: děti někdy začaly pracovat v továrnách od pěti let, často od šesti let, častěji od let ze sedmi, ale téměř všechny děti chudých rodičů pracovaly od osmi let; Jejich pracovní doba trvala 14-16 hodin.

Historicky je pojem dětství spojen s určitým sociálním statusem, s řadou práv a povinností, které jsou tomuto období života vlastní, se souborem typů a forem činností, které má k dispozici.

D.B. Elkonin na základě studia etnografických materiálů ukázal, že v nejranějších fázích vývoje lidské společnosti, kdy hlavním způsobem získávání potravy bylo sbírání pomocí primitivních nástrojů ke srážení plodů a vykopávání jedlých kořenů, se dítě velmi brzy stalo seznámit se s prací dospělých, prakticky ovládat způsoby získávání potravy a používání primitivních nástrojů.

Za takových podmínek nebylo potřeba ani čas na fázi přípravy dětí na budoucí práci. Dětství vzniká tehdy, zdůraznil D.B. Elkonin, kdy dítě nelze přímo zařadit do systému sociální reprodukce, neboť dítě ještě nemůže ovládat pracovní nástroje pro jejich složitost. V důsledku toho se přirozené začleňování dětí do produktivní práce oddaluje.

Mnoho zajímavých faktů shromáždil francouzský demograf a historik Philippe Aries, kterého zajímalo, jak se v průběhu dějin vyvíjel pojem dětství v myslích umělců, spisovatelů a vědců a jak se lišil v různých historických epochách. Díky jeho pracím výrazně vzrostl zájem o dějiny dětství v zahraniční psychologii a výzkum samotného F. Ariese je uznáván jako klasický. Na základě studia výtvarného umění, literárních a dokumentárních pramenů se F. Aries domnívá, že objevování dětství začalo ve 13. století.

Výzkumy F. Ariese v oblasti výtvarného umění jej přivedly k závěru, že až do 13. stol. umění děti neoslovovalo, umělci se je ani nesnažili zobrazovat. Dětské obrazy v malbě 13. století. nachází se pouze v náboženských a alegorických předmětech.

Jedná se o anděly, Ježíška a nahé dítě jako symbol duše zesnulého. Zobrazení skutečných dětí v malbě dlouho chybělo. Pokud se v uměleckých dílech objevily děti, byly zobrazeny jako miniaturní dospělí. V té době neexistovaly žádné znalosti o vlastnostech a povaze dětství. Slovo „dítě“ po dlouhou dobu nemělo přesný význam, jaký se mu nyní dává. Například ve středověkém Německu bylo slovo „dítě“ synonymem pro pojem „blázen“.

Lhostejnost k dětství byla podle F. Ariese přímým důsledkem tehdejší demografické situace, vyznačující se vysokou porodností a vysokou kojeneckou úmrtností. Znakem překonání lhostejnosti k dětství bylo podle francouzského demografa, že se v 16. století objevily portréty mrtvých dětí. Jejich smrt, jak píše, prožívali jako skutečně nenapravitelnou ztrátu, a ne jako úplně běžnou událost.

K překonání lhostejnosti k dětem, soudě podle malby, dochází až v 17. století, kdy se na plátnech umělců poprvé začaly objevovat portréty skutečných dětí. Jednalo se zpravidla o portréty dětí vlivných osob a královské rodiny v dětství. Objevování dětství tedy podle F. Ariese započalo ve 13. století, jeho vývoj lze vysledovat v dějinách malířství 14.-16. století, ale doklady tohoto objevu se nejvíce projevují na konci 16. a po celé 17. století.

Oblečení je podle výzkumnice důležitým symbolem změny postojů k dětství. Ve středověku, jakmile dítě vyrostlo z plének, bylo okamžitě oblečeno do kostýmu, který se nijak nelišil od oděvu dospělého odpovídajícího společenského postavení. Jedině v

XVI-XVII století Objevuje se speciální dětské oblečení, které odlišuje dítě od dospělého. Zajímavé je, že pro chlapce a dívky ve věku 2-4 let bylo oblečení stejné a sestávalo z dětských šatů. Jinými slovy, aby bylo možné odlišit chlapce od muže, byl oblečen do ženského kostýmu a tento kostým existoval až do začátku našeho století, navzdory změnám ve společnosti a prodloužení období dětství. Všimněme si, že v selských rodinách se před revolucí děti i dospělí oblékali stejně. Mimochodem, tato vlastnost stále přetrvává tam, kde nejsou velké rozdíly mezi prací dospělých a hrou dítěte. Jak zdůraznil F. Aries, formování dětského kostýmu se stalo vnějším projevem hlubokých vnitřních změn v přístupu k dětem ve společnosti: začínají zaujímat důležité místo v životě dospělých.

Objev dětství umožnil popsat úplný koloběh lidského života. Charakterizovat věková období života ve vědeckých pracích 16.-17. století. již používaná terminologie, která se stále používá ve vědecké a hovorové řeči: dětství, dospívání, dospívání, mládí, zralost, stáří. Diferenciace věků lidského života, včetně dětství, se podle F. Ariese utváří pod vlivem speciálních institucí, tedy nových forem společenského života generovaných rozvojem společnosti.

Rané dětství se tedy objevuje nejprve v rodině, kde je spojeno se specifickou komunikací – „něžností“ a „rozmazlováním“ malého dítěte. U učitelů 17. století se láska k dětem již nevyjadřovala jejich hýčkáním a zábavou, ale psychologickým zájmem o výchovu a výuku a vědecké texty konce 16. a 17. století jsou plné komentářů k dětské psychologii. V 18. stol Do rodinného života proniká koncept racionální výchovy a funkci organizace přípravy dětí na dospělý život již nepřebírá rodina, ale zvláštní veřejná instituce – škola.

Škola svou pravidelnou, uspořádanou strukturou přispěla k další diferenciaci toho období života, které je označováno obecným slovem „dětství“. „Třída“ se stala univerzálním měřítkem, které nastavuje nové označení pro dětství. Dítě vstupuje do nového věku každý rok, jakmile změní třídu. Třída se stala určujícím faktorem v procesu věkové diferenciace v rámci dětství a samotné dospívání.

Pojmy dětství a dospívání jsou podle koncepce F. Aries spojeny se školou a třídní organizací školy jako speciální struktury vytvářené společností s cílem připravit děti na společenský život a profesní činnost.

Spolu s analýzou uměleckých děl, folkloristikou a lingvistickým výzkumem poskytuje etnografický materiál důležité údaje o historii vývoje dětství.

Dětství je tedy historický fenomén (jeho obsah a trvání se v průběhu staletí měnily). Dětství v primitivní společnosti bylo krátké, ve středověku trvalo déle; Dětství moderního dítěte se v čase ještě více prodloužilo a je naplněno složitými činnostmi – děti ve svých hrách kopírují vztahy dospělých, rodinných i profesionálních a ovládají základy vědy. Specifika dětství jsou dána úrovní socioekonomického a kulturního rozvoje společnosti, ve které dítě žije, je vychováváno a vzděláváno.

Otázka historického původu období dětství, souvislost mezi dějinami dětství a dějinami společnosti a dějinami dětství jako celku, bez jejichž vyřešení nelze formulovat smysluplný pojem dětství, byla tedy pózoval v dětské psychologii na konci 20. let. XX století a rozvíjí se dodnes. Podle názorů domácích psychologů studium dětského vývoje historicky znamená studium přechodu dítěte z jedné věkové fáze do druhé, studium změny jeho osobnosti v každém věkovém období, ke kterému dochází v konkrétních historických podmínkách. A přestože dějiny dětství nejsou dosud dostatečně prozkoumány, důležitá je samotná formulace této otázky v psychologii dvacátého století.