Zmeny po korekcii u dieťaťa s mentálnou retardáciou. Mentálna retardácia (MDD) - príčiny, príznaky, liečba v Izraeli. L.S. Vygotského o úlohe hry vo výchove detí predškolského veku. Pretrvávajúce afektívne bariéry, ktoré v živote dieťaťa vznikajú, je pre dieťa ťažké prekonať

Diagnózu je možné iba stanoviť špecialista - psychoneurológ. Žiadni učitelia a sociálni pracovníci, bez ohľadu na to, akú kvalifikáciu majú, nemôže urobiť „verdikt“. Ak však sami cítite, že vaše dieťa zaostáva vo vývoji, a ešte viac, ak ste dostali radu, aby ste sa poradili s odborníkom, mali by ste tak urobiť okamžite: čím skôr sa začne s liečbou a nápravou, tým ľahšie sa ho zbavíte. dieťa tohto problému.

Najjasnejší príznakom mentálnej retardácie volajú výskumníci nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry.

Inými slovami, pre takéto dieťa je veľmi ťažké vynaložiť na seba vôľové úsilie, prinútiť sa k niečomu. A odtiaľto sa nevyhnutne objavujú poruchy pozornosti: jeho nestabilita, znížená koncentrácia, zvýšená roztržitosť. Poruchy pozornosti môžu byť sprevádzané zvýšenou motorickou a rečovou aktivitou.

Takýto komplex odchýlok (nedostatok pozornosti + zvýšená motorická a rečová aktivita), nekomplikovaný žiadnymi inými prejavmi, sa v súčasnosti označuje ako „porucha pozornosti s hyperaktivitou“ ().

Porucha vnímania sa prejavuje v ťažkostiach pri vytváraní holistického obrazu. Pre dieťa môže byť napríklad ťažké rozpoznať známe predmety z neznámej perspektívy. Toto štruktúrované vnímanie je príčinou nedostatočných, obmedzených vedomostí o svete okolo nás. Tiež rýchlosť vnímania a orientácie v priestore trpí .

Ak hovoríme o pamäťové funkcie u detí s mentálnou retardáciou sa tu našiel jeden vzor: vizuálny (neverbálny) materiál si pamätajú oveľa lepšie ako verbálny materiál. Okrem toho sa zistilo, že po kurze špeciálneho tréningu rôznych techník memorovania sa výkon detí s mentálnou retardáciou zlepšil aj v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi.

ZPR je často sprevádzaná problémy s rečou , súvisí predovšetkým s tempom jeho rozvoja. U detí s mentálnou retardáciou existuje oneskorenie vo vývoji všetkých foriem myslenia; zisťuje sa predovšetkým pri riešení problémov verbálneho a logického myslenia. Späť na začiatok školstvo deti s mentálnou retardáciou úplne neovládajú všetky intelektuálne operácie potrebné na splnenie školských úloh (analýza, syntéza, zovšeobecnenie, porovnanie, abstrakcia).

Je veľmi dôležité začať s realizáciou nápravného programu čo najskôr - potom bude mať dieťa dostatok času ísť do školy pripravené a neniesť „pečať“ neúspechu z prvého ročníka. Medikamentózna podpora a korekčné hodiny by sa mali začať hneď, ako im psychoneurológ navrhne diagnózu, deti s mentálnou retardáciou alebo mentálnou retardáciou majú viacero kombinovaných porúch, ktoré sú na sebe závislé – takže problémy so sebakontrolou prirodzene vedú k problémom s pozornosťou, koncentráciou, tieto zase vedú k problémom všeobecného a intelektuálneho rozvoja.

V našom centre problematiku mentálnej retardácie a mentálnej retardácie riešia komplexne viacerí odborníci - logopéd, logopéd, neuropsychológ, pohybový terapeut.

Duševný vývoj dieťaťa je zložitý, geneticky daný proces postupného dozrievania vyšších mentálne funkcie, realizované pod vplyvom rôznych faktorov vonkajšie prostredie. Medzi hlavné mentálne funkcie patria: gnóza (rozoznávanie, vnímanie), prax (cieľavedomé činy), reč, pamäť, čítanie, písanie, počítanie, pozornosť, myslenie (analytická a syntetická činnosť, schopnosť porovnávať a klasifikovať, zovšeobecňovať), emócie, vôľa, správanie, sebaúcta atď.

V.V. Lebedinsky (2003) identifikuje šesť hlavných typov porúch duševného vývoja u detí:

Nezvratný duševný nedostatočný rozvoj (oligofrénia).
Oneskorený duševný vývoj (reverzibilný - úplne alebo čiastočne).
Poškodený duševný vývoj - demencia (prítomnosť predchádzajúceho obdobia normálneho duševného vývoja).
Nedostatočný vývoj (v podmienkach poškodenia zraku, sluchu, somatickej patológie).
Skreslený duševný vývoj (autizmus v ranom detstve).
Disharmonický duševný vývoj (psychopatia).

Oneskorenie duševného vývoja u detí a ich náprava sú naliehavým problémom v detskej psychoneurológii. Termín „mentálna retardácia“ navrhol G. E. Sukhareva už v roku 1959. Mentálna retardácia (MDD) sa chápe ako spomalenie normálnej rýchlosti mentálneho dozrievania v porovnaní s akceptovanými vekovými normami. ZPR začína skoro detstva bez predchádzajúceho obdobia normálneho vývinu, sú charakterizované stabilným priebehom (bez remisií a relapsov, na rozdiel od duševných porúch) a tendenciou k progresívnej nivelizácii s pribúdajúcim vekom dieťaťa. O mentálnej retardácii sa dá hovoriť až do veku základnej školy. Pretrvávajúce známky nedostatočného rozvoja mentálnych funkcií vo vyššom veku poukazujú na oligofréniu (mentálnu retardáciu).

Stavy klasifikované ako mentálna retardácia sú súčasťou širšieho konceptu „hraničného mentálneho postihnutia“ (Kovalev V.V., 1973). V anglo-americkej literatúre sa hraničné intelektuálne postihnutie čiastočne popisuje v rámci klinicky nediferencovaného syndrómu „minimal brain dysfunction“ (MMD).

Prevalencia oneskorenia duševného vývoja medzi detskou populáciou (ako nezávislou skupinou stavov) je 1 %, 2 % a 8 – 10 % v celkovej štruktúre duševná choroba(Kuznetsová L.M.). Oneskorenie duševného vývoja ako syndróm je prirodzene oveľa bežnejšie.

Patogenéza ZPR je málo pochopená. Podľa Pevsera (1966) je hlavným mechanizmom mentálnej retardácie narušenie dozrievania a funkčné zlyhanie mladších a zložitejších mozgových systémov, ktoré súvisia najmä s frontálnymi oblasťami mozgovej kôry, ktoré zabezpečujú realizáciu tvorivých aktov ľudského správania. a činnosť. V súčasnosti neexistujú jednotné formy systematicky hraničných foriem mentálneho postihnutia. Najpodrobnejšiu klasifikáciu hraničných stavov mentálneho postihnutia predstavil V. V. Kovalev (1973).

Existuje rozdelenie ZPR na primárne a sekundárne. V tomto prípade sa sekundárna mentálna retardácia vyskytuje na pozadí primárneho intaktného mozgu pri chronických somatických ochoreniach (srdcové chyby atď.) Sprevádzané cerebrálnou insuficienciou.

V prvých rokoch života v dôsledku nezrelosti nervový systém U detí sa častejšie pozoruje dysfunkcia dozrievania motorických a celkových psychických funkcií. Preto zvyčajne v ranom detstve hovoríme o celkovom oneskorení psychomotorického vývoja s väčšou závažnosťou oneskorenia mentálnych funkcií.

U detí starších ako tri roky je možné identifikovať viac definované psychoneurologické syndrómy. Hlavné klinické príznaky mentálnej retardácie (podľa M. Sh. Vrona) sú: oneskorený vývin základných psychofyzických funkcií (motorika, reč, sociálne správanie); emocionálna nezrelosť; nerovnomerný vývoj jednotlivých psychických funkcií; funkčný, reverzibilný charakter porúch.

Ak je predtým mentálne postihnutie školského veku sa maskuje poruchami reči, potom sa v školskom veku prejavuje zreteľne a prejavuje sa slabým prísunom informácií o prostredí, pomalým vytváraním predstáv o tvare a veľkosti predmetov, ťažkosťami pri počítaní, prerozprávaním prečítaného, neporozumením skrytý význam jednoduché príbehy. U takýchto detí prevláda konkrétno-figuratívne myslenie. Duševné procesy inertný. Vyjadruje sa vyčerpanie a sýtosť. Správanie je nezrelé. úroveň vizuálno-figuratívne myslenie dosť vysoká a abstraktno-logická úroveň myslenia, nerozlučne spojená s vnútornou rečou, sa ukazuje ako nedostatočná.

V. V. Kovalev rozlišuje mentálne postihnutie vyplývajúce z defektov v analyzátoroch a zmyslových orgánoch pri detskej mozgovej obrne a syndróme autizmu v ranom detstve ako samostatné formy mentálneho postihnutia.

Syndróm ZPR je polyetiologický, hlavné dôvody sú:

Najdôležitejšie klinické charakteristiky Encephabol je jeho bezpečnosť, ktorá je obzvlášť dôležitá vzhľadom na špecifickosť populácie - hlavných konzumentov tohto lieku - pediatrie, kde problémy s bezpečnosťou nie sú menej dôležité ako hodnotenie účinnosti. Nežiaduce reakcie pri užívaní Encephabolu sa vyskytujú zriedkavo a zvyčajne súvisia s jeho celkovým stimulačným účinkom (nespavosť, zvýšená excitabilita, mierne formy závratov) alebo extrémne v ojedinelých prípadoch- s individuálnou neznášanlivosťou ( alergické reakcie, dyspeptické prejavy). Všetky vyššie uvedené príznaky sú takmer vždy prechodné a nie vždy vyžadujú vysadenie lieku.

Na ruskom farmaceutickom trhu je liek Encephabol prezentovaný vo forme perorálnej suspenzie 200 ml vo fľaši a 100 mg filmom obalených tabliet.

Dávkovanie Encephabolu je zvyčajne v závislosti od štádia patologického procesu a individuálnej reakcie:

pre dospelých - 1-2 tablety alebo 1-2 čajové lyžičky suspenzie 3 krát denne (300-600 mg);
pre novorodencov - od 3. dňa života 1 ml suspenzie denne ráno po dobu jedného mesiaca;
od 2. mesiaca života sa má dávka zvyšovať o 1 ml každý týždeň na 5 ml (1 čajová lyžička) denne;
pre deti od 1 roka do 7 rokov - 1/2-1 čajová lyžička suspenzie 1-3 krát denne;
pre deti od 7 rokov - 1/2-1 čajová lyžička suspenzie 1-3x denne alebo 1-2 tablety 1-3x denne.

Hoci prvé výsledky klinického účinku Encephabolu sa môžu objaviť po 2-4 týždňoch užívania lieku, optimálne výsledky sa zvyčajne dosiahnu pri trvaní 6-12 týždňov.

Literatúra

Amasyants R.A., Amasyants E.A. Klinika pre mentálne postihnutia. Učebnica. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2009. 320 s.
Skutočné problémy Diagnostika mentálnej retardácie u detí / Ed. K. S. Lebedinskaya. M., 1982.
Bazhenová O. V. Diagnostika duševného vývoja detí v prvom roku života. M., 1987.
Bruner J., Olver R., Greenfield P. Výskum rozvoja kognitívnej aktivity. M., 1971.
Burchinsky S.G. Moderné nootropiká // Časopis praktického lekára. 1996, č.5, s. 42-45.
Burchinsky S.G. Staroveký mozog a starodávna patológia: od farmakológie po farmakoterapiu // Bulletin farmakológie a farmácie. 2002, č. 1, s. 12-17.
Voronina T. A., Seredenin S. B. Nootropické lieky, úspechy a vyhliadky // Experimentálna a klinická farmakológia. 1998, č.4, s. 3-9.
Voronina T. A.Úloha synaptického prenosu v pamäťových procesoch, neurodegenerácia a mechanizmus účinku neurotropných liekov // Experimentálna a klinická farmakológia. 2003, č. 2, s. 10-14.
Dolce A. Prehľad experimentálnych štúdií o Encephabol (pyritinol). V knihe: Encephabol: aspekty klinická aplikácia. M., 2001, s. 43-48.
Zavadenko N. N. Nootropiká v praxi pediatrov a detských neurológov. M., 2003, 23 s.
Zozulya T. V., Gracheva T. V. Dynamika a prognóza chorobnosti mentálne poruchy starší ľudia // Časopis neuropatológie a psychiatrie. 2001, v. 101, č. 3, s. 37-41.
Kovalev G.V. Nootropické lieky. Volgograd, kniha Nizhne-Volzhskoye. vyd., 1990, 368 s.
Kryžanovský G. N. Patológia dysregulácie // Patológia dysregulácie. 2002, s. 18-78.
Lebedeva N.V. Encephabol a jeho analógy pri liečbe neurologických ochorení. V knihe: Encephabol: aspekty klinickej aplikácie. M., 2001, s. 27-31.
Lebedeva N.V., Kistenev V.A., Kozlová E.N. a iné.Encephabol in komplexná liečba pacientov s cerebrovaskulárnymi ochoreniami. V knihe: Encephabol: aspekty klinickej aplikácie. M., 2001, s. 14-18.
Lebedinský V.V. Poruchy duševného vývoja u detí. M., 1985.
Lebedinský V.V. Poruchy duševného vývoja v detskom veku: Proc. pomoc pre študentov psychol. fak. vyššie učebnica prevádzkarní. M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2003. 144 s.
Markova E. D., Insarov N. G., Gurskaya N. Z. a iné.Úloha Encephabolu v liečbe extrapyramídových a cerebelárnych syndrómov dedičnej etiológie. V knihe: Encephabol: aspekty klinickej aplikácie. M., 2001., s. 23-26.
Maslová O. I. Rehabilitačné taktiky pre deti s oneskorením neuropsychického vývoja. Ruský lekársky časopis. 2000, ročník 8, číslo 18, s. 746-748.
Maslova O. I., Studenikin V. M., Balkanskaya S. V. a iné.Kognitívna neurológia // Ruský pediatrický časopis. 2000, č. 5, s. 40-41.
Mnukhin S.S. O časových oneskoreniach, pomalom tempe duševného vývoja a mentálnom infantilizme u detí. L., 1968.
Notkina N. A. a kol. Hodnotenie fyzického a neuropsychického vývoja detí raného a predškolskom veku. Petrohrad: Detstvo-Press, 2008. 32 s.
Petelin L. S., Shtok V. N., Pigarov V. A. Encephabol na neurologickej klinike // Encephabol: aspekty klinickej aplikácie. M., 2001, s. 7-11.
Pshenniková M.G. Stres: regulačné systémy a odolnosť voči poškodeniu stresom // Patológia dysregulácie. 2002, s. 307-328.
Starnutie mozgu / Ed. V. V. Frolkis. L., Nauka, 1991, 277 s.
Amaducci L., Angst J., Bech O. a kol. Konsenzuálna konferencia o metodológii klinického skúšania „nootropík“ // Farmakopsychiatria. 1990, v. 23, str. 171-175.
Almquist & Wiksell. Vedecké štúdie o miernej mentálnej retardácii: Epidemiológia; a. prevencia: Proc. 2. Európy. symp. o vedeckých štúdiách v oblasti mentálnej retardácie, U Švédsko, 24. - 26. júna 1999. - 240 s.
Bartus R., Deen O., Beer T. Cholinergické hypotézy dysfunkcie pamäte // Veda. 1982, v. 217, s. 408-417.

A. P. Skoromets 1, 2, 3, Doktor lekárskych vied, profesor
I. L. Semichová 4
I. A. Kryukova 1, 2, 3, Kandidát lekárskych vied
T. V. Fomina 6
M. V. Shumilina 3, 5

1 SPbMAPO, 2 SPbGPMA, 3 Detská mestská nemocnica č. 1, 4 SPbGC "Detská psychiatria",
5 SPbSMU, Saint Petersburg
6 MSCh 71 FMBA RF,Čeľabinsk

Špecifickosť korekcie mentálnej retardácie spočíva v priorite intelektuálnej korekcie. Existujú dva hlavné smery korekcie.

1. Organizovanie pozornosti a kontroly, aktualizácia motívov činnosti. Prostriedkom na vyriešenie tohto problému je v prvom rade posilnenie kontroly reči. Zavádza sa počítanie reči, ktoré predchádza implementácii motorického programu alebo výslovnosti naprogramovanej akcie (test „päsť-rebro-dlaň“). Zavádza sa oneskorená reprodukcia, t.j. od dieťaťa sa vyžaduje, aby nereagovalo impulzívne, ale aby udržalo pauzu. Používajú sa herné situácie, pretože tieto deti nie sú zahrnuté do vzdelávacích aktivít a prostredníctvom hry sa vytvárajú potrebné nové formácie vzdelávacie aktivity. Veľký význam vzhľadom na emocionálnu stimuláciu je emocionálny postoj veľmi dôležitý - dieťa je pripravené urobiť veľa, aby si zaslúžilo povzbudenie učiteľa.

2. Náprava jednotlivých ťažkostí prostredníctvom rozdelenia programu do samostatných sémantických celkov. Na tento účel sa objem a rýchlosť dokončenia úlohy znižuje vývojom rečového vzorca programu a jeho následnou kombináciou s objektívnymi aktivitami. Oneskorenie vo funkcii programovania a riadenia je spojené s nedostatočným rozvojom reči, t.j. je potrebná korekcia vývin reči– programovacie a regulačné funkcie reči. Nápravné práce psychológ by sa mal vykonávať súbežne s prácou logopéda.

Korekcia emocionálneho a osobnostného rozvoja pri mentálnej retardácii je zameraná na odstránenie mentálneho infantilizmu, napomáha pri formovaní veku primeraných prejavov správania dieťaťa, behaviorálnych zručností a foriem emocionálnej reakcie.

Okrem toho sa používa neuropsychologická korekcia, metódy terapie hrou, psychogymnastika a arteterapia. Dôležitá podmienkaúčinnosť práce s mentálnou retardáciou v cerebrálno-organickom pôvode a v kombinácii s encefalopatickými poruchami (prejavy asténie, adynamie, disinhibície) - korekcia liekov pod vedením neurológov a psychoterapeutov.

Vo väčšine prípadov je zdrojom mentálnej retardácie nepriaznivá sociálna situácia. Psychogénna genéza ochorenia môže byť spôsobená nesprávnou výchovou. Meškanie vedie k neúspechu v škole, zatiaľ čo postavenie dieťaťa v skupine je Základná škola závisí od jeho úspechu a prístupu učiteľa. Slabý študijný prospech automaticky zaraďuje dieťa do skupiny outsiderov a to komplikuje sociálnu situáciu vývinu, najmä ak má učiteľ negatívny postoj k žiakovi. Zároveň klesá sebaúcta dieťaťa a úroveň ašpirácií. V správaní môžu dominovať hyperkompenzačné reakcie (fixácia na hru, postavenie vodcu na dvore). Oneskorený duševný vývoj môže viesť k abnormálnemu formovaniu osobnosti dieťaťa.

Pri náprave rodinnej situácie je v prvom rade potrebné zistiť, čo robia rodičia zle, aký typ výchovy v rodine dominuje. Výber korekcie závisí od výsledkov diagnostiky. V situácii zanedbávania nie je vždy efektívny rozhovor s rodičmi, vyžaduje sa vytvorenie nového prostredia (športové oddiely a pod.), formovanie športových zručností a pozornosť na rozvoj osobnosti. Pri nadmernej ochrane sa koriguje typ interakcie dieťa – rodič, liečba dieťaťa musí byť primeraná veku. Niekedy nadmerná ochrana skrýva emocionálne odmietnutie dieťaťa rodičmi.

V školskej situácii je objektom nápravy učiteľ. K dieťaťu je potrebné vypestovať si pozitívny alebo aspoň neutrálny vzťah. Dieťa sa na hodine správa nevhodne, aby nenahnevalo učiteľa, a nie preto, že by bolo zle vychované, ale preto, že má zdravotné problémy.

Pri náprave polohy dieťaťa v triede sa pracuje s detským kolektívom (kolektívna psychoterapia). Je potrebné pomôcť spolužiakom nájsť niektoré pozitívne vlastnosti dieťaťa pomocou prvkov obchodných hier, kde sa tomuto dieťaťu podarí zažiariť, ako aj sociometrických techník. Organizácia záštity vedúceho skupiny nad týmto dieťaťom je veľmi efektívna, pretože priateľstvo vedúceho s outsiderom zvyšuje status outsidera.

V ZSSR boli vytvorené špeciálne školy na korekciu mentálnej retardácie, kde vyučovacia hodina bola 35–40 minút (4–5 hodín denne), veľkosť triedy bola 10–15 ľudí. Počas tréningu boli deti pod lekárskym dohľadom. Trvanie takéhoto tréningového programu je dlhšie, ale pomáha zmierniť vyčerpanie, únavu a dezinhibíciu. Neurologický stav je normalizovaný a učenie je tiež normalizované. Na „vychovanie“ dieťaťa k normálnemu vývinu je potrebný interval 1 až 3 roky, v najťažších prípadoch aj celý priebeh školskej dochádzky. Vyžaduje sa kariérové poradenstvo a pracovná aktivita.

Teraz existujú nápravné triedy, ktoré vám umožňujú nevytrhnúť dieťa z jeho obvyklého sociálneho prostredia. Nápravné triedy sú však dnes „odpadkovým košom“, učia sa tam deti, ktoré si pri absencii diagnózy nevybudovali vzťah s učiteľom. S nápravnou triedou pracujú rovnakí učitelia ako s bežnou triedou. Deti, ktoré nemajú možnosť vrátiť sa do verejnej školy, sú preradené do domáceho vzdelávania, školu môžu navštevovať slobodne, ale nedostáva sa im kvalitného vzdelania a náprava sa nevykonáva. Týmto trendom klesá všeobecná intelektuálna úroveň spoločnosti, spoločnosť degraduje.

Individuálny program psychická podpora dieťa s mentálnou retardáciou (nápravná zložka)

Vysvetľujúca poznámka

Program individuálnej psychologickej podpory bol vypracovaný a zostavený na základe výsledkov diagnostiky kognitívnej a emocionálno-vôľovej sféry žiaka, v súlade s psychologickým záverom a odporúčaniami TMPK.

F.I. študuje v triede č individuálne zo zdravotných dôvodov doma v súlade so záverom TPMPC: „Meškanie duševného vývinu. Čiastočná nezrelosť mentálnych funkcií. Emocionálno-vôľové poruchy. Dysgrafia, dyslexia."

Pri zostavovaní programu individuálnej psychologickej podpory sa brali do úvahy individuálne psychologické a vekové charakteristiky dieťaťa na základe jeho zóny proximálneho vývoja.

Psychologická a pedagogická charakteristika školákov s mentálnou retardáciou

Deti tejto kategórie majú veľkú perzistenciu a závažnosť porúch v emocionálno-vôľovej aj kognitívnej činnosti, čo má negatívny vplyv na školskú a sociálnu adaptáciu dieťaťa.

Ťažkosti, s ktorými sa tieto deti stretávajú v procese učenia, môžu byť spôsobené jednak nedostatkom pozornosti, emocionálno-vôľovou reguláciou, sebakontrolou, nízkou úrovňou vzdelávacej motivácie a celkovou kognitívnou pasivitou (slabosť regulačných zložiek výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti) a jednak. poruchy motoriky v podobe nedostatočných koordinačných pohybov, motorickej disinhibície, obmedzenej zásoby vedomostí a predstáv o svete okolo nás, nesformovaných operačných zložiek edukačnej a kognitívnej činnosti.

Deti majú zle vytvorené priestorové predstavy,

Zvláštnosti pozornosť deti s mentálnou retardáciou sa prejavujú v jeho nestabilite; zvýšená roztržitosť; ťažkosti s prepínaním; slabá koncentrácia na objekt. Prítomnosť cudzích podnetov spôsobuje výrazné spomalenie činností vykonávaných deťmi a zvyšuje počet chýb.

Vývojový nedostatok Pamäť sa prejavuje: poklesom produktivity zapamätávania a jeho nestabilitou, nízkou rýchlosťou zapamätania; prevaha mechanického memorovania nad verbálno-logickým;

Predstavivosť deti s mentálnou retardáciou sú nedostatočne vyvinuté.

Zvláštnosti myslenie prejavujú sa výrazným oneskorením a originalitou vo vývoji kognitívnej aktivity, nedostatočnosťou vizuálno-figuratívneho myslenia;

Analyticko-syntetická činnosť vo všetkých typoch myslenia je nedostatočne rozvinutá.

Deti s mentálnou retardáciou majú relatívne vysoký potenciál pre reprodukčné myslenie, čo zabezpečuje asimiláciu vedomostí prezentovaných v „pripravenej“ forme na základe podrobnej pomoci.

Psychologická charakteristika študenta F.I. (č. trieda)

Na základe psychologického vyšetrenia bolo u študentky zistené:

Úroveň všeobecného povedomia- znížený

Motorická obratnosť – nízky level tvorenie

Charakteristika činnosti:

motivácia: prevláda sociálna – schvaľovacia motivácia;

Kriticita: znížený;

Výkon: nízka;

Tempo činnosti: znížená v dôsledku zvýšenej únavy;

Vlastnosti pozornosti: nízka úroveň koncentrácie a stability; slabá prepínateľnosť.

Vlastnosti pamäte: krátkodobá pamäť prevažuje nad dlhodobou pamäťou;

Intelektuálny rozvoj: tvorenie mentálne operácie porovnávanie, zovšeobecňovanie - blízke vekovej norme;

analýza, syntéza, klasifikácia - pod vekovou normou;

Časové a priestorové vzťahy: nedostatočne formované.

Emocionálno-vôľová sféra: Nízka úroveň rozvoja vôle a sebaovládania, motorická disinhibícia; V situácii zlyhania je zaznamenaná osobná úzkosť.

Psychologická správa:Úroveň skutočného rozvoja sa znížila. Odhalila sa nedostatočná úroveň rozvoja kognitívnej sféry a slabosť emocionálno-vôľovej sféry.

Pri zostavovaní individuálneho psychologického programu

sprevádzané učebnými pomôckami a didaktickými materiálmi:

1.Program na vytváranie nápravno-vývojového prostredia vo vzdelávacích inštitúciách, vyd. S.G. Ševčenko,

2. „Problémové deti: základy diagnostickej a nápravnej práce psychológa,“ vyd. Semago N.Ya. Semago M.M.,

3. Kalyagin V.A. „Organizácia psychologickej podpory v vzdelávacia inštitúcia».

Účel programu– zvyšovanie úrovne všeobecného rozvoja žiaka nápravno-vývojovou prácou na rozvoji kognitívnej a emocionálno-vôľovej sféry s cieľom pripraviť sa na vnímanie nových vecí vzdelávací materiál na strednej úrovni.

Ciele programu:

1. Rozvoj vyšších psychických funkcií kognitívnej sféry (vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie, predstavivosť, reč).

2. Rozvoj osobných zložiek kognitívnej činnosti (kognitívna činnosť, vôľa, sebakontrola).

3. Rozširovanie predstáv o životnom prostredí a obohacovanie slovnej zásoby.

4.Bezpečnosť a posilňovanie psychické zdravie: prevencia psychofyzického preťaženia, stabilizácia emocionálnej sféry, vytváranie klímy psychickej pohody pri učení.

Program je založený na nasledujúcich princípoch:

konzistencia; zložitosť; činnosťový prístup; ontogenetické;

všeobecné didaktické zásady (názornosť, prístupnosť, individuálny prístup, vedomie).

Metódy a techniky práce s porucha duševného zdravia dieťaťa:

V nápravnej a vývojovej práci sa používajú tieto techniky a metódy: použitie dávkovaného pedagogická pomoc(vyučovanie, stimulovanie, organizovanie, vedenie); postupná prezentácia materiálu, využitie úloh vizuálne efektívnym a vizuálne obrazným spôsobom, výslovnosť reči akcie v každej fáze učenia, berúc do úvahy individuálne psychologické a vekové charakteristiky, emocionálne nabitá prezentácia materiálu.

Nápravná práca sa vykonáva v rámci holistického prístupu k výchove a vývinu dieťaťa v súlade so všeobecným plánom psychologickej a pedagogickej podpory v rámci interdisciplinárnej interakcie odborníkov z LFUK.

Štruktúra programu

Program je rozdelený do štyroch etáp (podľa akademických štvrtí:

1. Rozvoj kognitívnej sféry: pozornosť (9 hod.)

2. Rozvoj kognitívnej sféry: pamäť (7 hodín)

3. Rozvoj kognitívnej sféry: myslenie (10 hod.)

4. Rozvoj emocionálno-vôľovej sféry: formovanie pozitívneho „ja-konceptu“, sebapoznanie vlastných zdrojov, minimalizácia osobnej úzkosti (8 hodín)

Program pozostáva z 34 lekcií. Trvanie lekcií je 30-35 minút.

TEMATICKÝ PLÁN

nápravno-vývojové triedy so študentskou triedou č F.I.

№ p/p	Mesiace	Témy, sekcie	hodiny	Ciele a ciele	Názov foriem práce a cvičení	termíny

	september október (1 štvrťrok)	Kognitívna sféra. Pozornosť		Rozvoj svojvôle a vlastností pozornosti pomocou psychotechnických, neuropsychologických techník a kineziologických cvičení	1. Diagnostika vlastností pozornosti. Psychotechnika, súbor cvičení na rozvoj jemných motorických zručností („prsteň, prstová gymnastika“). 2. Súbor cvičení na rozvoj objemu a rozloženia pozornosti prostredníctvom psycho-gymnastických cvičení („prstenec“, „päsť-rebro-dlaň“). 3. Súbor cvičení na rozvoj stability pozornosti prostredníctvom rozvoja psychogymnastických cvičení („krúžok“, „päsť-rebro-dlaň“, „lezginka“, „ušno-nos“). 4. Súbor cvikov na rozvoj koncentrácie („prstenec“, „päsť-rebro-dlaň“, „lezginka“, „ucho-nos“, „žaba“). 5. Súbor cvičení na rozvoj prepínania pozornosti („päsť-rebro-dlaň“, „lezginka“, „ucho-nos“, „žaba“, „zámok“). 6. Súbor cvičení na rozvoj pozorovacích schopností (hra „Návšteva Sherlocka Holmesa“). 7. Záverečná lekcia o rozvíjaní vlastností pozornosti. Hra "Skauti".
	(2. štvrťrok)	Kognitívna sféra. Pamäť		Rozvoj pamäti pomocou psychotechnických techník. Výučba racionálnej organizácie memorovania.	1.Identifikácia hlavného typu pamäte pomocou diagnostiky vlastností pamäte. 2. Psychogymnastika. Cvičenie na rozvoj jemnej motoriky (kineziologické cvičenia). 3. Cvičenia na rozvoj zrakovej pamäte (práca na modeli, obnovovanie mentálnych predstáv). 4. Psychogymnastika (kineziologické cvičenia na rozvoj sluchového a motoricko-sluchového). 5. Cvičenia na rozvoj asociatívnej a logickej pamäte (zoskupovanie podľa významu, asociácie, hľadanie vzorov). 6. Psychogymnastika, kineziologické cvičenia na rozvoj jemnej motoriky a rozvoj nepriameho dobrovoľného dlhodobého zapamätania (sémantické celky, tajomné slová). 7. Záverečná lekcia o rozvoji všetkých typov pamäti. Zloženie rozprávky „V krajine pamäti“.
	(3. štvrťrok)	Kognitívna sféra. Myslenie		Zvyšovanie duševnej výkonnosti pomocou techník psychotechnického rozvoja myšlienkové pochody(vizuálne efektné, vizuálno-obrazové, verbálno-logické). Formovanie pozitívnej motivácie pre kognitívnu činnosť u školákov.	1. Diagnostika stupňa formovania myšlienkových procesov (identifikácia podstatných znakov, porovnávanie a zovšeobecňovanie pojmov, analýza a syntéza, špecifikácia predmetov). 2. Cvičenia na rozvoj a upevnenie zložiek vizuálneho a efektívneho myslenia prostredníctvom konštrukcie. Psychogymnastika. 3. Súbor cvičení na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia. Psychogymnastika, kineziologické cvičenia. 4. Súbor cvičení na rozvoj verbálno-logického myslenia prostredníctvom konštrukcie na základe vizuálnych a verbálnych modelov, hľadanie analógií, analýza a syntéza. 5. Zopakovanie a zovšeobecnenie poučky o rozvoji myšlienkových procesov
	(4. štvrťrok)	rozvoj emocionálne silná vôľa, osobná sféra		Odstránenie negatívnej energie zo školáka Zvýšenie motivácie k učeniu prostredníctvom prenosu pozitívnych emócií. Rozvoj komunikačných schopností, formovanie adaptívnych foriem správania. Sebapoznanie seba ako osoby.	1. Diagnostika osobnej sféry (sebaúcta, miera úzkosti, akcentácia osobnosti). 2. Rozvoj komunikačných zručností pomocou psychotechniky a arteterapeutických techník. 3. Formovanie emocionálnej stability, uvedomovanie si emócií. 4. Nácvik techník na zmiernenie agresívnych a negatívnych emócií a úzkosti. 5. Súbor cvičení na rozvoj adekvátneho postoja k sebe. 6. Upevnenie adekvátnej emocionálnej reakcie na rôzne situácie prostredníctvom hrania rolových hier (využívanie arteterapeutických techník).

Ovládanie programu

Aby bolo možné sledovať výsledky práce, študenti sú komplexná diagnostika formovanie kognitívnych a emocionálno-vôľových sfér. Diagnostika pozostáva z 3 etáp – primárna, stredná, konečná. Výsledky výskumu sú zaznamenané v „individuálnom preukaze študenta“ (príloha 1) a v Psychologicko-pedagogickom stave študenta (príloha 2)

Učiteľ-psychológ analyzuje produktivitu spoločnej práce s dieťaťom a vypracuje ďalší algoritmus pre nápravné a rozvojové aktivity, berúc do úvahy závery a odporúčania vykonanej práce, ako aj za účelom kontinuity psychologickej podpory pre dieťa.

Špecifickosť korekcie mentálnej retardácie spočíva v priorite intelektuálnej korekcie. Existujú dva hlavné smery korekcie.

1. Organizovanie pozornosti a kontroly, aktualizácia motívov činnosti. Prostriedkom na vyriešenie tohto problému je v prvom rade posilnenie kontroly reči. Zavádza sa počítanie reči, ktoré predchádza implementácii motorického programu alebo výslovnosti naprogramovanej akcie (test „päsť-rebro-dlaň“). Zavádza sa oneskorená reprodukcia, t.j. od dieťaťa sa vyžaduje, aby nereagovalo impulzívne, ale aby udržalo pauzu. Využívajú sa herné situácie, keďže tieto deti nie sú zaradené do vzdelávacích aktivít a prostredníctvom hry sa vytvárajú nové formácie potrebné pre vzdelávacie aktivity. Veľký význam sa prikladá emocionálnej stimulácii, emocionálny postoj je veľmi dôležitý - dieťa je pripravené urobiť veľa, aby si zaslúžilo povzbudenie učiteľa.

2. Náprava jednotlivých ťažkostí prostredníctvom rozdelenia programu do samostatných sémantických celkov. Na tento účel sa objem a rýchlosť dokončenia úlohy znižuje vývojom rečového vzorca programu a jeho následnou kombináciou s objektívnymi aktivitami. Oneskorenie v programovacích a riadiacich funkciách je spojené s nedostatočným rozvojom reči, t.j. je potrebné korigovať vývoj reči - programovacie a regulačné funkcie reči. Nápravná práca psychológa by sa mala vykonávať súbežne s prácou logopéda.

Okrem toho sa používa neuropsychologická korekcia, metódy terapie hrou, psychogymnastika a arteterapia. Dôležitou podmienkou efektívnosti práce s mentálnou retardáciou v mozgovo-organickom pôvode a v kombinácii s encefalopatickými poruchami (prejavy asténie, adynamie, disinhibície) je medikamentózna korekcia pod vedením neurológov a psychoterapeutov.

Vo väčšine prípadov je zdrojom mentálnej retardácie nepriaznivá sociálna situácia. Psychogénna genéza ochorenia môže byť spôsobená nesprávnou výchovou. Oneskorenie vedie k neúspechu v škole, kým postavenie dieťaťa v kolektíve na základnej škole závisí od jeho úspechu a prístupu učiteľa. Slabý študijný prospech automaticky zaraďuje dieťa do skupiny outsiderov a to komplikuje sociálnu situáciu vývinu, najmä ak má učiteľ negatívny postoj k žiakovi. Zároveň klesá sebaúcta dieťaťa a úroveň ašpirácií. V správaní môžu dominovať hyperkompenzačné reakcie (fixácia na hru, postavenie vodcu na dvore). Oneskorený duševný vývoj môže viesť k abnormálnemu formovaniu osobnosti dieťaťa.