Master class na téma: „Rozvoj imaginativního myšlení mladších studentů. Vývoj imaginativního myšlení mladších studentů v oboru umění a řemesel

Popis prezentace jednotlivých snímků:

1 snímek

Popis snímku:

"Figurativní myšlení mladších školáků" Master - třída Zkušenosti učitele - psychologa MBOU střední školy č. 1 S. S. Chrám

2 snímek

Popis snímku:

Anotace: Mistrovská třída „Kreativní myšlení žáků základních škol“ je praktická práce na vývoji imaginativního myšlení u žáků základních škol, která může být použita v nápravných a vývojových třídách, jakož i doplnění třídních a mimoškolních aktivit. Tento materiál může být užitečný jako návod pro pedagogy, psychology, učitele základních škol i pro rodiče (doma).

3 snímek

Popis snímku:

Relevance. Mladší školní věk se vyznačuje intenzivním intelektuálním rozvojem. Během tohoto období dochází k intelektualizaci všech mentálních procesů a vědomí dítěte o jeho vlastních změnách, ke kterým dochází během vzdělávacích aktivit. Vývoj myšlení se stává dominantní funkcí ve vývoji osobnosti mladších školáků, což určuje práci všech ostatních funkcí vědomí. Figurativní myšlení není dáno od narození. Stejně jako každý mentální proces je třeba jej rozvíjet a upravovat. Podle psychologických studií je struktura imaginativního myšlení průnikem pěti hlavních substruktur: topologického, projektivního, ordinálního, metrického, kompozičního. Uvedené podstruktury myšlení neexistují autonomně, ale protínají se. Proto existuje lákavá myšlenka rozvíjet imaginativní myšlení dětí, aby se „nerozbila“ její struktura, ale aby se co nejvíce využila v procesu učení. Neustálé spoléhání se na obraz dělá získané znalosti emocionálně bohatými, aktivuje kreativní stránky osobnosti, představivost. Figurativní vnímání světa je charakterizováno mobilitou, dynamikou a asociativitou. Čím více kanálů vnímání je zapojeno, tím více souvislostí a vztahů je zahrnuto v obsahu obrazu, čím je obraz úplnější, tím více příležitostí k jeho použití. Díky šíření imaginativního myšlení dochází k pokroku. Došlo také k vědeckým, technologickým a informačním revolucím.

4 snímek

Popis snímku:

5 snímek

Popis snímku:

Vývoj imaginativního myšlení může být dvojí proces. Nejprve to jsou přirozené procesy vzniku a progresivní změny imaginativního myšlení, které se odehrávají v běžných každodenních životních podmínkách. Může to být také umělý proces, který probíhá za podmínek speciálně organizovaného školení. K tomu dochází, když z nějakého důvodu není imaginativní myšlení formováno na správné úrovni. Jedním z důležitých znaků rozvoje imaginativního myšlení je to, do jaké míry se nový obraz liší od zdrojových dat, na nichž je postaven. Vývoj obrazové reflexe reality u mladších žáků probíhá hlavně ve dvou hlavních směrech: a) zlepšování a komplikování struktury jednotlivých obrazů, které poskytují obecnou reflexi objektů a jevů; b) vytvoření systému specifických představ o konkrétním tématu. Jednotlivé reprezentace obsažené v tomto systému jsou specifické povahy. Když se však tyto kombinace zkombinují do systému, umožní dítěti provést zevšeobecněný odraz okolních objektů a jevů.

6 snímek

Popis snímku:

Ruský psycholog N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnitřního plánu u dětí předškolního a základního školního věku prochází těmito etapami: Fáze 1: Vývoj inteligence spočívá nejprve v rozvoji připomínání toho, co slyšeli, cítili, udělali jimi, přenesením dříve nalezených řešení problému do nových podmínek a situací. . Fáze 2: Řeč je již součástí prohlášení o problému. Objevené řešení ve slovní podobě může dítě vyjádřit, takže v této fázi je důležité přimět ho, aby porozuměl slovnímu pokynu, formulaci a vysvětlení slov nalezeného řešení. Fáze 3: Úloha je již řešena ve vizuálně-obrazovém plánu manipulací se znázorněním reprezentací objektů. Dítě musí znát způsoby jednání zaměřené na řešení problému, jejich rozdělení na praktické - transformaci objektivní a teoretické - uvědomit si, jak je požadavek splněn. 4. fáze: Zde se vývoj inteligence omezuje na utváření schopnosti dítěte samostatně vyvinout řešení problému a vědomě ho sledovat.

7 snímek

Popis snímku:

Hry a cvičení pro rozvoj imaginativního myšlení. Cvičení č. 1. „Jak to vypadá?“ Úkol: pro každý obrázek musíme přijít s co největším počtem asociací. Samotný koncept imaginativního myšlení zahrnuje práci s obrazy, provádění různých operací (mentálních) založených na nápadech. Proto by se zde mělo úsilí zaměřit na utváření schopnosti dětí vytvářet v hlavě různé obrazy, tj. vizualizovat.

8 snímek

Popis snímku:

Cvičení číslo 2. Úkoly pro změnu postav, pro jejichž řešení je nutné odstranit určený počet tyčinek. "Vzhledem k číslu 6 čtverců. Je nutné odstranit 2 tyčinky, aby zůstaly 4 čtverce." "Vzhledem k postavě, která vypadá jako šíp. Musíte posunout 4 tyčinky, abyste získali 4 trojúhelníky."

9 snímek

Popis snímku:

10 snímek

Popis snímku:

11 snímek

Popis snímku:

Cvičení číslo 3. "Pokračujte ve vzorci." „Umělec maloval část obrázku, ale neměl druhou polovinu času. Kresbu dokončte. Pamatujte, že druhá polovina by měla být úplně stejná jako první.“ Cvičení sestává z úlohy reprodukovat obraz vzhledem k symetrické ose. Obtížnost při provádění je často neschopnost dítěte analyzovat vzorek (levá strana) a uvědomit si, že jeho druhá část by měla mít zrcadlový obraz. Proto, pokud je pro dítě obtížné, v prvních fázích můžete použít zrcadlo (připojte jej k ose a podívejte se, jaká by měla být pravá strana).

12 snímek

Popis snímku:

Cvičení číslo 4. "Kapesník". Toto cvičení je podobné předchozímu, je však obtížnější, protože zahrnuje reprodukci vzoru vzhledem ke dvěma osám - vertikální a horizontální. „Podívejte se opatrně na výkres. Tady je kapesník složený na polovinu (pokud je jedna osa symetrie) nebo čtyři (pokud jsou dvě osy symetrie). Co si myslíte, jak se kapesník rozloží, jaký je jeho vzhled?

13 snímek

Popis snímku:

Cvičení číslo 5. "Dvojčata." Toto cvičení je spojeno s takovým jevem ruského jazyka, jako je homonymie, tj. když slova mají různý význam, ale stejný pravopis. Které slovo označuje to samé jako slova: 1) pružina a to, co otevírá dveře; 2) dívčí vlasy a nástroj pro sekání trávy; 3) větev hroznů a nástroj, s nímž čerpají; 4) zeleninu, ze které pláčou, a zbraně pro střelbu šípy (pálení zeleniny a ručních palných zbraní); 5) část zbraně a část stromu; 6) z čeho čerpají a zelené na větvích; 7) zdvihací mechanismus pro staveniště a mechanismus, který musí být otevřen tak, aby tekla voda. Pojďte s takovými slovy, která mají stejný zvuk, ale mají jiný význam.

14 snímek

Rozvoj myšlení u dětí v základní škole zaujímá v psychologii zvláštní místo, protože toto období je pro mysl dětí zlomovým bodem. Přechod od vizuálně-obrazového myšlení dětí k verbálnímu, logickému a koncepčnímu není vždy snadný. Tento přechod znamená, že mladší studenti již rozumějí okolním fenoménům, ale ještě nevytvářejí logické uvažování.

Myšlení je schopnost člověka logicky uvažovat, pochopit skutečný svět kolem sebe v pojmech a soudech. Jeho vývoj u mladších studentů se provádí pomocí speciálních her a cvičení.

Když studenti provádějí cvičení na rozvoj myšlení, postupně se ponoří do systému vědeckých konceptů, v důsledku čehož duševní činnost přestává spoléhat pouze na praktickou činnost. Zvláštnosti dětského myšlenkového procesu spočívají v tom, že kluci analyzují úvahy a činy a také vypracovávají akční plán pro budoucnost.

Důležitost rozvoje myšlení mezi žáky je v tom, že jeho nedostatečný vývoj vede k tomu, že informace o světě kolem něj nejsou správně formovány, a proto se další proces učení stává neúčinným.

Zpravodajské funkce jsou nastaveny tak, že děti nejsou schopny shrnout materiál, který se naučily, nepamatují si text, nemohou izolovat hlavní význam od toho, co čtou. K tomu dochází, pokud přechod od jednoho typu myšlení k jinému není kontrolován dospělými a není doprovázen vývojovými cvičeními.

Stojí za zmínku, že formování mentálních procesů dětí je spojeno s vnímáním informací, takže pracujte také na tomto aspektu.

Charakteristiky dětského vnímání jsou, že mladší studenti rychle ztratí podstatu procesu. Jsou rozptylovány vnějšími faktory. Úkolem učitelů a rodičů je nasměrovat pozornost dětí na požadovaný proces, tj. Zajímat je.

Jean Piaget: koncept rozvoje řeči a myšlení dětí

Dnes je populární koncept rozvoje egocentrické řeči a myšlení dětí do 11 let, který vyvinul Jean Piaget.

Pohanské pojetí naznačuje, že egocentrická řeč je výrazem egocentrismu dětí. To znamená, že řeč ve vědomí dětí nemění nic, což se jednoduše nepřizpůsobuje řeči dospělého. Řeč nemá žádný vliv na chování dětí a na jejich světonázor, proto s vývojem dětí umírá.
Jean Piaget nazývá předškolní myšlení synkretické. Syncretismus, jak poznamenává piazhistický koncept, je univerzální strukturou, která zcela pokrývá myšlenkové procesy dětí.
Jean Piaget tomu věří: dětinský egocentrismus předpokládá, že předškolák není schopen analyzovat, ale místo toho má stejné postavení. Koncept Piaget definuje egocentrismus jako úplnou mentální strukturu, na které závisí světový názor a inteligence dětí.
Jean Piaget nepovažuje novorozence za společenskou bytost, předpokládá, že k socializaci dochází v procesu vývoje a výchovy, zároveň se dítě přizpůsobuje sociální struktuře společnosti a učí se myslet podle svých pravidel.
Koncept vyvinutý Jean Piagetem kontrastuje s myšlenkami dětí s dospělými, což vyvolává podobný kontrast mezi jednotlivcem, který je obsažen v dětské mysli, a společenstvím, které již bylo vyvinuto u dospělých. Z tohoto důvodu koncept vyvinutý Jean Piagetem naznačuje, že řeč a myšlení sestávají z činů jednotlivce, který je v izolovaném stavu.
Pohanské pojetí tvrdí, že pouze socializace jedince, jeho myšlení vede k logickému, důslednému myšlení a řeči. Toho lze dosáhnout překonáním egocentrismu, který je vlastní dětské povaze.

Jean Piaget se proto domnívá, že skutečný vývoj myšlení a řeči pochází pouze ze změny egocentrického pohledu na sociální a kurz školení tyto změny neovlivňuje.

Jean Piaget předložil teorii, která je populární, ale ne základní. Existuje mnoho názorů, které tvrdí, že Jean nezohlednil některé faktory. Dnes byly vyvinuty speciální hry a cvičení pro rozvoj myšlení dětí na základních školách.

Hry pro rozvoj myšlení dětí na základních školách

Rozvíjet myšlení dětí mohou nejen učitelé, ale i rodiče. Hrajte s nimi hry:

Nakreslete na rýsovací prkno plán oblasti. Například loděnice nebo dům, pokud má velkou plochu. Graficky označte orientační body, na které se může oddělení spolehnout. Dominantou mohou být stromy, altány, domy, obchody. Vyberte místo předem a skrýt odměnu v něm ve formě sladkostí nebo hraček. Pro dítě je těžké se v prvních fázích navigovat na mapě, takže je nakreslete velmi jednoduše.
Hry pro skupinu dětí. Rozdělte je na dva týmy. Dejte každému účastníkovi kartu s číslem. Přečtěte si aritmetické příklady (14 + 12; 12 + 11 atd.). Dvě děti vycházejí z týmu s kartami, čísla, na kterých se vytvoří správná odpověď (v prvním případě kluci s kartami 2 a 6 vyjdou, v druhém - 2 a 3).
Dejte skupině dětí logickou řadu slov, z nichž jedno nebude odpovídat logice. Děti hádají slovo. Například voláte: „pták, ryba, sklo“. V tomto případě další sklo.

Hry jsou užitečné, protože se zajímají o děti, které při hraní neztratí podstatu svého jednání.

Cvičení myšlení

Cvičení se liší od her v tom, že vyžadují větší vytrvalost a zaměření na proces učení. Učí dětem trpělivost a vytrvalost a zároveň rozvíjejí myšlení. Cvičení pro rozvoj myšlení u dětí:

Mluvte s dětmi 3 slova, která spolu nesouvisejí. Nechte je udělat větu těmito slovy.
Co je předmětem, akcí nebo jevem. Požádejte děti, aby si vzpomněly na analoga těchto konceptů. Například jste řekli „pták“. Každý si vzpomene na vrtulník, letadlo, motýl, protože létají. Pokud má spojení se zvířetem, pojmenuje ryby, kočky atd.
Pojmenujte položku, kterou děti znají. Požádejte je, aby uvedla, kde a kdy bude položka použita.
Přečtěte si povídku pro dítě, jehož část chybí. Nechte ho pracovat na jeho fantazii a vymyslet chybějící část příběhu.
Požádejte strážce, aby vypsal seznam předmětů, které jsou mu známy, v určité barvě.
Vyzvěte děti, aby si vzpomněly na slova, která začínají a končí písmenem, které jste nastavili.
Udělejte a hádejte hádanky pro děti, jako je toto: Katya je mladší než Andrei. Andrey je starší než Igor. Igor je starší než Katya. Distribuujte děti podle služebního věku.

Děti řeší taková cvičení se zájmem a časem se nedobrovolně učí vytrvalosti, logickému myšlení a správné řeči a přechod myšlenkových procesů bude hladký a vyvážený.

Vývoj myšlení u dětí s mentální retardací (ZPR)

U dětí se ZPR jsou mentální procesy vážně narušeny, a právě zde spočívají rysy jejich vývoje. Je to zpoždění ve vývoji myšlení, které odlišuje děti se ZPR od běžných dětí. Nesledují přechod k logické struktuře myšlení. Problémy, které vznikají při práci s takovými dětmi:

Nízký stupeň zájmu. Dítě často odmítá dokončit úkoly.
Neschopnost analyzovat informace.
Nerovnoměrný rozvoj typů myšlení.

Zvláštnosti mentálního vývoje dětí se ZPR spočívají v silném zpoždění v logickém myšlení, ale v normálním vývoji vizuálně-obrazového myšlení.

Rysy rozvoje myšlení dětí se ZPR jsou v následujících principech:

Zúčtování individuálních schopností osoby se ZPR.
Vytváření podmínek pro aktivní práci dětí.
Zúčtování věku.
Povinné rozhovory s psychologem.

Pravidelná práce s dětmi se ZPR zaručuje probuzení zájmu dětí o vnější svět, což se odráží ve skutečnosti, že dítě aktivně vykonává cvičení a hraje hry, které nabízí učitel.

S pomocí správného přístupu se děti se zdravotním postižením učí správně mluvit, budovat kompetentní řeč, vedle sebe mluvit slovy ve větách a hlasových myšlenkách.

Pokud se učitelům podařilo vzbudit zájem školáka o ZPR, pak je vývoj logiky otázkou času.

Hry pro rozvoj myšlení dětí se zdravotním postižením:

Před děti umístěte kresby zvířat a kresby potravin. Požádejte je, aby zápasili tím, že nakrmíte každé zvíře.
Jaká jsou některá jednoduchá slova? Požádejte svého oddělení, aby jim říkalo jeden koncept. Například: kočka, pes, křeček - zvířata.
Zobrazit tři obrázky, z nichž dva mají stejný obsah a jeden se výrazně liší. Požádejte strážce, aby si vybral další obrázek.

Děti se ZPR přemýšlejí na úrovni životní zkušenosti, je pro ně obtížné přemýšlet nad akcí, kterou dosud neprovedly. Proto před provedením cvičení jim jasně ukažte, co mají dělat.

Elena Strebeleva: utváření myšlení u dětí se zdravotním postižením

Profesionální pedagogové doporučují přečíst knihu Eleny Strebelevy, která popisuje rysy formování myšlení u dětí se zdravotním postižením. Strebeleva složila více než 200 her, cvičení a didaktických technik, aby osvobodila a zaujala děti s komplikacemi.

Na konci knihy najdete aplikace pro učitele, které pomohou pochopit vlastnosti vedení tříd pro děti s vývojovým postižením. Kromě her najdete v knize i příběhy a příběhy, které jsou doporučeny dětem se zdravotním postižením ke čtení.

Vývoj tvořivého myšlení u dětí

Moderní kurikulum je zaměřeno na formování počáteční úrovně logického myšlení dětí ve věku základní školy. Proto často dochází k nerozvinutému kreativnímu myšlení.

Hlavní věcí, kterou musíte vědět o vývoji kreativního myšlení, je to, že učí děti ze základních škol objevovat nové věci.

Úkoly pro rozvoj kreativního myšlení:

Ukažte svému dítěti několik obrázků, které ukazují lidi s různými emocemi. Zeptejte se, co se s těmito lidmi stalo.
Zvuk situace. Například: Katya se probudila dříve než obvykle. Nechte děti vysvětlit, proč se to stalo.
Nechte děti, aby řekly, co se stane, pokud dojde k některým událostem: pokud prší, když přijde maminka, když padá noc atd.

Úkoly pro rozvoj kreativního myšlení nenavrhují jednu, ale několik možných správných odpovědí.

Kritické myšlení

Technologie pro rozvoj kritického myšlení je jednou z nejnovějších metod vyvinutých pro rozvoj počáteční úrovně nezávislosti v životě, nikoli v učení. Úkoly pro rozvoj kritického myšlení učí děti učit se, analyzovat jejich činy a činy lidí kolem nich.

Úkoly pro rozvoj kritického myšlení:

Řekněte chlapcům tento jev. Například: prší, červené jablko, pomerančová švestka. Prohlášení musí být pravdivá i nepravdivá. Děti musí odpovědět, zda věří či ne tvým tvrzením.
Nechte děti střídat čtení malých pasáží textu. Když si každý přečte jeho pasáž, pozvěte ho, aby hovořil o sdruženích, která se objevila.
Chlapi čtou krátký text po dobu 15 minut. Během této doby si tužkou označí, co z textu vědí a co je pro ně nového.

Technologie pro rozvoj kritického myšlení není důležitá pro učení ve škole, ale pro sebevědomou procházku životem.

Vývoj prostorového myšlení u dětí

Technologie pro rozvoj prostorového myšlení byla vyvinuta odborníky po dlouhou dobu. Tento typ myšlení se u dětí rozvíjí ve třídách geometrie ve škole. Prostorové myšlení je schopnost řešit teoretické úkoly pomocí prostorových obrazů vytvořených nezávisle.

Pro rozvoj prostorového myšlení jsou tato cvičení vhodná:

Nechte děti ukázat své levé a pravé ruce, vezměte předmět levou nebo pravou rukou.
Požádejte dítě, aby šlo ke stolu a položilo například pero nalevo od knihy.
Požádejte dítě, aby se dotklo vaší pravé, levé ruky.
Vyzvěte děti, aby pomocí otisků prstů a otisků prstů identifikovaly pravou a levou část těla.

Technologie pro rozvoj procesu prostorového myšlení je jednoduchá, ale pomáhá zlepšit logické vnímání.

Jasné myšlení

Vizuálně efektivní myšlení je základ, který poskytuje směr pro rozvoj vizuálně-obrazového.

Jak rozvíjet vizuálně efektivní myšlení:

Nechte děti porovnat ptáka a motýla, včelu a čmeláka, jablko a hrušku atd. A pojmenujte rozdíly.
Jaká je první slabika slova: na, od, do atd., A požádejte děti, aby koncept dokončily. Soustřeďte se nikoli na správnost, ale na rychlost reakce.
Cvičení s dětmi sbírejte hádanky.

Vizuálně efektivní myšlení nevyžaduje počáteční období, protože v předškolním věku se tento typ myšlenkového procesu již rozvinul.

Prstové hry

Finger hry - příběh pohádek nebo příběhů prsty. Prstové hry jsou zaměřeny na rozvoj řečových a motorických dovedností.

Prstové hry pro rozvoj řeči jsou následující:

Požádejte dítě, aby položilo pravou dlaň na vaši levou dlaň. Pomalu posuňte prsty přes palec dítěte a vyslovte slovo „polykat“. Poté vyslovte stejná slova, ale přejeďte prstem po druhém prstu. Tento postup opakujte ještě několikrát. Dále, aniž byste změnili intonaci, vyslovte slovo „křepelka“ současně s hladením dětského prstu. Podstatou hry je, že dítě ve slově „křepelka“ rychle vytáhne ruku, aby ji nezachytil dospělý. Vyzvěte studenta, aby se stal lovcem křepelek.
Nechte děti držet ruce v pěst. Zároveň přitáhnou malý prst po levé ruce dolů a palec pravé ruky nahoru. Poté se palec zaťal v pěst a malý prst téže ruky se současně natáhl. Levá ruka zvedne palec nahoru.

Finger hry jsou pro děti velmi zajímavé, takže technologie jejich implementace by měla být známa všem dospělým.

Technologie rozvoje myšlení u dětí se tedy skládá z mnoha her, cvičení a technik. Je třeba rozvíjet myšlení, aby se zabránilo nevyváženému rozvoji budoucího člena společnosti. Nespoléhejte se na školní osnovy a učitele, věnujte čas pravidelným domácím úkolům.

Kognitivní sféra je sférou psychologie člověka související s jejími kognitivními procesy a vědomím, která zahrnuje poznání člověka o světě a o sobě.

Kognitivní procesy - soubor procesů, které zajišťují transformaci senzorických informací od okamžiku, kdy stimul působí na povrchy receptorů, aby obdržel odpověď ve formě znalostí.

Ve věku základní školy zažívá dítě mnoho pozitivních změn a transformací. Jedná se o citlivé období pro utváření kognitivního přístupu ke světu, dovedností vzdělávací činnosti, organizace a samoregulace.

Hlavním rysem rozvoje kognitivní sféry dětí základních škol je přechod mentálních kognitivních procesů dítěte na vyšší úroveň. To se primárně projevuje v libovolnější povaze průběhu většiny mentálních procesů (vnímání, pozornost, paměť, vnímání), jakož i ve vytváření abstraktních logických forem myšlení u dítěte a ve výuce jeho psaného jazyka.

Nejprve převládá vizuálně efektivní myšlení (stupeň 1.2), pak se vytváří abstraktní logické myšlení (stupeň 3.4).

Libovolná paměť se stává hlavním typem paměti u dítěte, mění se struktura mnemotechnických procesů.

Věk 7–11 let ve svém psychologickém obsahu je předěl v intelektuálním vývoji dítěte. Rozvíjí se logické myšlení. Duševní operace dítěte se stále více rozvíjejí - je již schopen vytvářet různé koncepty, včetně abstraktních.

V procesu vzdělávání se kvalitativně mění a obnovují všechny oblasti vývoje dítěte. Dominantní funkcí ve věku základní školy je myšlení. Konec přechodu od vizuálního - obrazového k verbálně-logickému myšlení, který začal v předškolním věku, se chýlí ke konci. Operace charakteristické pro věk základní školy, J. Piaget označil za specifické, protože je lze použít pouze na konkrétní vizuální materiál.

Vývoj imaginativního myšlení u studentů základních škol

Vývoj imaginativního myšlení znamená přechod člověka na vyšší úroveň intelektuálního vývoje ve srovnání s úrovní, na které byl předtím.

Jednou z nejznámějších teorií vývoje lidského myšlení je teorie vyvinutá J. Piagetem.

Pokud je dítě za svými vrstevníky v úrovni rozvoje imaginativního myšlení, je nutné jej konkrétně rozvíjet.

Existují různé typy vývojového učení. Jeden ze školicích systémů vyvinutých D. B. Elkoninem a V. V. Davydovem má významný vývojový efekt. Na základní škole získávají děti znalosti, které odrážejí pravidelné vztahy mezi objekty a jevy; schopnost samostatně získat takové znalosti a použít je při řešení řady specifických úkolů; dovednosti, projevující se širokým přenosem získané akce v různých praktických situacích. Výsledkem je, že vizuálně-obrazové myšlení, a tedy i verbálně-logické myšlení ve svých počátečních podobách, se formuje o rok dříve, než když se učí tradičními programy.

Speciální studie G.I. Minsky ukázal, že zkušenosti, které dítě získalo při řešení vizuálních a efektivních úkolů (formování orientačních mechanismů v kontextu problému a aktivace řečových forem komunikace), mohou mít rozhodující vliv na přechod k vizuálnímu obrazovému a verbálnímu myšlení. Jinými slovy, pro rozvoj myšlení dítěte je důležitá organizace pozornosti, formace řeči atd.

Slavný psycholog J. Piaget identifikuje čtyři fáze vývoje intelektu dítěte. Ve fázi senzimotorického nebo praktického myšlení (od narození do 2 let) se dítě učí svět kolem sebe v důsledku svých činů, pohybů, manipulací s objekty (vizuální a efektivní myšlení). S příchodem řeči začíná fáze předoperačního myšlení (trvající od 2 do 7 let), během kterého se rozvíjí řeč, je utvářena schopnost mentálně (interně) představovat vnější objektivní akce (vizuální obrazové a verbálně-logické myšlení).

Největší zájem je pro nás fáze předoperačního myšlení, konkrétně vizuálně-obrazového myšlení.

Jedním z důležitých znaků rozvoje vizuálně-obrazového myšlení je to, do jaké míry se nový obraz liší od počátečních údajů, na jejichž základě je postaven.

Stupeň rozdílu mezi nově vytvořeným obrazem a původními obrazy odrážejícími podmínky problému charakterizuje hloubku a radikalitu mentálních transformací těchto počátečních obrazů.

Vývoj figurativní reflexe reality u mladších žáků probíhá hlavně ve dvou hlavních směrech: a) zlepšování a komplikování struktury jednotlivých obrazů, poskytování obecné reflexe objektů a jevů; b) vytvoření systému specifických představ o konkrétním tématu. Jednotlivé reprezentace obsažené v tomto systému jsou specifické povahy. Když se však tyto kombinace zkombinují do systému, umožní dítěti provést zevšeobecněný odraz okolních objektů a jevů.

Hlavní linií vývoje vizuálně-obrazového myšlení je utváření schopnosti pracovat s obrazy předmětů nebo jejich částí. Základem takové operace je schopnost dětí náhodně aktualizovat tyto obrazy. Tyto dovednosti vznikají u dětí při asimilaci dvou úzce propojených systémů jednání. Nejprve se vytvoří systém analýz akcí, během kterého se dítě naučí sekvenčně identifikovat hlavní, a potom odvozené části subjektu, to znamená, že jsou vyškoleni, aby šli od obecného ke konkrétnímu.

Poté se v produktivní činnosti vytvoří systém reprodukčních akcí, během kterého se dítě naučí znovu vytvářet hlavní části objektů a poté deriváty. Logika reprodukce odpovídá logice analýzy subjektu a odvíjí se od obecného ke konkrétnímu.

Během takového tréninku si děti rozvinou schopnost náhodně aktualizovat myšlenku vnímaného subjektu a poté tuto myšlenku převést do designu nebo kresby.

Nezbytným bodem ve vývoji vizuálně-obrazového myšlení je utváření určité techniky operačních obrazů u dětí. Základem takové operace je použití speciální skupiny prostředků duševní činnosti dětmi, pomocí kterých se provádějí různé druhy mentálních pohybů objektů v prostoru.

Naše analýza domácích i zahraničních studií ukazuje, že vývoj vizuálně-obrazového myšlení je složitý a zdlouhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnitřního plánu u dětí předškolního a základního školního věku probíhá v následujících fázích:

1. etapa. Dítě ještě nemůže jednat v mysli, ale už je schopen vizuálně manipulovat s věcmi, transformovat objektovou situaci přímo jím vnímanou praktickými činy. V této fázi spočívá rozvoj myšlení v tom, že nejprve je dána dítěti jasně, ve všech základních znakech, a poté jsou některé z nich vyloučeny a důraz je kladen na paměť dítěte. Zpočátku vývoj inteligence prochází vývojem vzpomínání na to, co viděli dříve, co cítí, co udělali, prostřednictvím přenosu dříve nalezených řešení do nových podmínek a situací.

2. fáze. Zde je řeč již součástí prohlášení o problému. Samotný úkol může dítě vyřešit pouze ve vnější rovině, přímou manipulací s hmotnými předměty nebo pokusem a omylem. Některá modifikace dříve nalezeného řešení je povolena, když je přenesena do nových podmínek a situací. Objevené řešení ve slovní podobě může dítě vyjádřit, takže v této fázi je důležité přimět ho, aby porozuměl slovnímu pokynu, formulaci a vysvětlení slov nalezeného řešení.

3. fáze. Tento problém je již vyřešen vizuálně-obrazovým způsobem manipulací se znázorněním reprezentací objektů. Dítě musí znát způsoby jednání zaměřené na řešení problému, jejich rozdělení na praktické - transformaci objektivní a teoretické - uvědomit si, jak je požadavek splněn.

4. fáze. Toto je poslední fáze, ve které je úkol, po jeho zřejmém, účinném a imaginativním řešení, reprodukován a implementován do interně prezentovaného plánu. Zde se vývoj inteligence omezuje na utváření schopnosti dítěte samostatně vyvinout řešení problému a vědomě ho sledovat. Díky tomuto učení dochází k přechodu z vnějšího na vnitřní akční plán.

Primární význam v poznání okolního světa mladšími žáky tedy získává vizuální figurativní myšlení. Dává dítěti příležitost absorbovat zobecněné znalosti o objektech a jevech reality a stát se zdrojem dětské kreativity.

Aby bylo možné zjistit, jak dobře se rozvíjí vizuální obrazové myšlení mezi mladšími žáky, je třeba provést průzkum, tj. Diagnostikovat, aby byla v případě potřeby poskytnuta včasná pomoc.

Zvláštní význam má vývoj myšlení v základní škole.

V době vstupu do školy mělo mít dítě ve věku 6-7 let již vizuálně efektivní myšlení, které je nezbytným základním vzděláním pro rozvoj vizuálně-obrazového myšlení, které je základem úspěšného vzdělávání na základní škole. Kromě toho by děti tohoto věku měly mít prvky logického myšlení. V této věkové fázi dítě rozvíjí různé typy myšlení, které přispívají k úspěšnému zvládnutí kurikula.

Na začátku tréninku se myšlení posouvá do středu mentálního vývoje dítěte a stává se rozhodujícím v systému dalších mentálních funkcí, které jsou pod jeho vlivem intelektualizovány a získávají libovolný charakter.

Myšlení dítěte ve věku základní školy je v kritickém stadiu vývoje. Během tohoto období dochází k přechodu z vizuálně-obrazového na verbálně-logické, koncepční myšlení, které dává duševní aktivitě dítěte dvojí charakter: konkrétní myšlení spojené se skutečnou realitou a přímé pozorování již podléhá logickým principům, ale abstraktní formální logické uvažování stále existuje není k dispozici.

Charakteristiky mentální aktivity žáka základní školy v prvních dvou letech školní docházky jsou do značné míry podobné rysům předškolního věku. Mladší školák má výrazný konkrétní tvar myšlení. Při řešení mentálních problémů se děti spoléhají na skutečné objekty nebo jejich image. Závěry, zobecnění jsou učiněny na základě určitých skutečností. To vše se projevuje v asimilaci vzdělávacích materiálů.

Dojde-li k některým problémům, dítě se je snaží řešit, opravdu se snaží a snaží, ale on už může problémy vyřešit, jak se říká, ve své mysli. Představuje si skutečnou situaci a podle toho v jeho představách jedná. Takové myšlení, ve kterém k řešení problému dochází v důsledku vnitřních akcí s obrázky, se nazývá vizuální-figurativní. Figurativní myšlení je hlavním typem myšlení ve věku základní školy. Mladší student si samozřejmě může logicky myslet, ale je třeba si uvědomit, že tento věk je citlivý na učení založené na viditelnosti.

Myšlení dítěte na začátku školní docházky se vyznačuje egocentrismem, zvláštním mentálním postavením kvůli nedostatku znalostí potřebných pro správné řešení určitých problémových situací. Samotné dítě tedy ve své osobní zkušenosti neobjevuje znalosti o zachování takových vlastností předmětů, jako je délka, objem, hmotnost atd. Nedostatek systematických znalostí, nedostatečný vývoj konceptů vede k tomu, že v myšlení dítěte dominuje logika vnímání. Například pro dítě je obtížné vyhodnotit stejné množství vody, písku, plastelíny atd. jako stejné (stejné), když jeho oči změní svou konfiguraci v souladu s tvarem nádoby, kde jsou umístěny. Dítě se stává závislým na tom, co vidí v každém novém okamžiku změny v objektech. V základních stupních však může dítě mentálně propojit jednotlivá fakta, zkombinovat je do uceleného obrazu a dokonce si pro sebe vytvořit abstraktní znalosti, které jsou vzdálené od přímých zdrojů.

Ve třetí třídě přechází myšlení do kvalitativně nové fáze, která vyžaduje, aby učitel prokázal souvislosti, které existují mezi jednotlivými prvky získaných informací. Ve 3. ročníku děti ovládají obecné vztahy mezi jednotlivými znaky pojmů, tj. klasifikace, vytvoří se analyticko-syntetický typ aktivity, zvládne se činnost modelování. To znamená, že formální logické myšlení se začíná formovat.

V důsledku studia ve škole, v podmínkách, kdy je nutné pravidelně plnit úkoly bez selhání, se děti učí ovládat své myšlení, přemýšlet, kdy potřebují

Vytváření takového svévolného, \u200b\u200bkontrolovaného myšlení je v mnoha ohledech usnadněno instrukcemi učitele v lekci a povzbuzuje děti k přemýšlení.

Při komunikaci na základní škole se u dětí formuje vědomé kritické myšlení. Důvodem je skutečnost, že se diskutuje o třídních řešeních problémů, zvažuje se různá řešení, učitel neustále vyžaduje, aby studenti zdůvodnili, řekli, prokázali správnost svého úsudku, tj. vyžaduje, aby děti řešily problémy samy.

Schopnost plánovat své činnosti se také aktivně formuje u studentů základních škol v procesu vzdělávání, studium povzbuzuje děti, aby nejprve sledovaly plán řešení problému a teprve poté pokračovaly k jeho praktickému řešení.

Mladší žáci se pravidelně a bez selhání stávají součástí systému, když musí uvažovat, porovnávat různé úsudky a provádět závěry.

Proto se ve věku základní školy začíná třetí typ myšlení intenzivně rozvíjet: verbálně logické abstraktní myšlení, na rozdíl od jasně - efektivního a jasně - figurativního myšlení předškolních dětí.

Vývoj myšlení do značné míry závisí na úrovni rozvoje myšlenkových procesů. Analýza začíná jako částečná a postupně se stává složitou a systémovou. Syntéza se vyvíjí od jednoduchých, souhrnných, k širším a komplexnějším. Analýza pro mladší studenty je jednodušší proces a vyvíjí se rychleji než syntéza, ačkoli oba procesy spolu úzce souvisejí (čím hlouběji je analýza, tím úplnější je syntéza). Srovnání věku základních škol jde od nesystematických, orientovaných k vnějším znakům, k plánovaným, systematickým. Při porovnávání známých objektů si děti snadněji všimnou podobností a při porovnání nových objektů rozdíly.

Úvod

Studium mechanismů formování figurativního myšlení v ontogenezi má velký význam pro věkovou a pedagogickou psychologii, v níž je myšlenka, že k rozvoji myšlení dochází, jako druh změny ve svých formách, jako vysídlení nižších forem během přechodu k pokročilejšímu (od jasně efektivního k vizuální-figurativní a od něj k abstraktnímu, teoretickému myšlení). Takový pohled, který se v psychologii dlouhodobě zachovává, určoval do jisté míry přístup k rozvoji problémů figurativního myšlení, protože ten byl často identifikován pouze se smyslovými formami reflexe reality, popsanými jako „empirický“, „konkrétní“, „kontemplativní“ a kontrastující s teoretickým, abstraktním , vědecké myšlení.

Například ve škole dochází pod vlivem zvládnutí znalostí, kruhové práce na zájmech k intenzivní tvorbě figurativního myšlení studentů. Charakteristiky jejího vývoje, ukazatele, podmínky formování jsou však stanoveny na základě obsahu každého akademického subjektu (druh činnosti). Škola dosud nemá vědecky podložená doporučení pro budování společné logiky pro rozvoj obrazového myšlení studentů od ročníků I do XI, popis věkových standardů a individuálních charakteristik jejího fungování, což samozřejmě komplikuje harmonický rozvoj osobnosti studenta.

Figurativní myšlení není dáno od narození. Stejně jako každý mentální proces je třeba jej rozvíjet a upravovat. Podle psychologických studií je struktura imaginativního myšlení průnikem pěti hlavních substruktur: topologického, projektivního, ordinálního, metrického, kompozičního. Uvedené podstruktury myšlení neexistují autonomně, ale protínají se. Proto existuje lákavá myšlenka rozvíjet imaginativní myšlení dětí, aby se „nerozbila“ její struktura, ale aby se co nejvíce využila v procesu učení a učinila je humanizovanou.

Relevance tématu je nepopiratelná, protože vizuální figurativní myšlení je základem konceptuálního (verbálně-logického) myšlení a další kognitivní vývoj člověka a vývoj osobnosti jako celku závisí na jejím vývoji.

Předmět: vlastnosti kognitivní sféry studentů základních škol.

Předmět: imaginativní myšlení.

Cílem naší práce je tedy studovat vývoj imaginativního myšlení u žáků.

analýza a zobecnění psychologických a pedagogických zdrojů problému;

studovat pojmy: typy myšlení, image a imaginativní myšlení;

vybrat metody studia vývoje imaginativního myšlení;

provést studii ke studiu vývoje imaginativního myšlení;

analýza výsledků.

Hypotéza - studenti první třídy mají úroveň rozvoje imaginativního myšlení, které je průměrné a nadprůměrné.

Kapitola 1. Myšlení jako psychologický proces

1 Hlavní typy a vlastnosti myšlení

Naše znalost okolní reality začíná pocity a vnímání a přechází k myšlení. Úkolem myšlení je rozšířit hranice poznání tím, že překročí hranice smyslového vnímání. Myšlení umožňuje použít závěr k odhalení toho, co není dáno přímo ve vnímání.

Úkolem myšlení je odhalení vztahů mezi objekty, identifikace vztahů a jejich oddělení od náhodných náhod. Myšlení pracuje s koncepty a přebírá funkce zobecnění a plánování.

Myšlení je nejobecnější a nepřímá forma mentální reflexe, která navazuje spojení a vztahy mezi rozpoznatelnými objekty.

S rozvojem společnosti se myšlení vyvíjí a stále více přechází na obecnou teoretickou úroveň k pojmům. Objevují se a rozvíjejí se abstrakce čísla, prostoru a času. Stejně jako vývoj technického potenciálu společnosti vede k fungování fyzických jevů, které naše smysly nemohou vnímat, a myšlení jde k fungování konceptů, které mají nejen smyslové, ale obecně žádné myšlenky. Dobrým příkladem je mnoho konceptů moderní jaderné fyziky.

Existuje několik klasifikací typů myšlení. Nejběžnější klasifikace charakterizuje myšlení z hlediska použití náhrad za realitu, stavebního materiálu pro konkrétní typ myšlení. Tato klasifikace proto představuje tři typy myšlení. První je objektivně efektivní (vizuálně efektivní), jehož nástrojem je objekt, druhý - vizuálně-obrazový (někdy nazývaný jen obrazné myšlení), pracuje s obrazy skutečného světa a poslední je slovně-logický (koncepční), ve kterém slovo používáme ( koncept).

Tyto typy myšlení v historii lidstva (fylogeneze) lze analyzovat jako formy poznávání rozvíjejících se na sobě. Pro ontogenetický vývoj každé osobnosti je tento přístup použitelný pouze obecně. Například, figurativní myšlení u konkrétní osoby není nahrazeno slovně-logickým druhem myšlení, ale je intenzivně rozvíjeno, což vám později umožňuje úspěšně implementovat takové typy profesních činností, jako jsou technické, grafické, grafické, umělecké atd.

Figurativní myšlení (vizuální-figurativní). Vizuálně-obrazové myšlení bylo druhým typem v historii vývoje po objektivní aktivitě. Umožňovalo (a umožňuje) poznat skutečný svět bez účasti praktických akcí, lze jej provádět pouze v ideální rovině. Figurativní myšlení „zachycuje“ vizuální situaci současně (současně), často intuitivně, tj. Bez rozsáhlé analýzy a zdůvodnění. Navíc má schopnost zobrazovat smyslnou formou pohybu, interakci několika objektů najednou.

Není-li požadována ústní odpověď, nejsou závěry vyjádřeny ústně. Obecně je slovo ve imaginativním myšlení pouze prostředkem vyjádření, interpretace transformací provedených v obrazech. Proces imaginativního myšlení, prováděný ve formě obrázků, probíhá rychle, celkem minimalizovaný. Rozhodnutí přichází, jako by náhle ve formě vhledu, jakési mentální prostorové představy. Proto k rozlišovacím prvkům imaginativního myšlení musíte kromě simultánnosti (simultánnosti) přidat impulsivitu a syntetiku. Specifičností imaginativního myšlení je naplnění jeho výsledků osobním obsahem a významem.

Obrazy jsou mnohem blíže než slovo spojené s smyslným postojem člověka ke světu kolem něj, k jeho zážitkům. Obraz představuje nejen percepční znaky a vlastnosti objektu, ale také emocionálně-osobní přístup k nim, který často nelze při práci s koncepty nalézt.

Vizuální figurativní myšlení - myšlení, které je založeno na modelování a řešení problémové situace z hlediska myšlenek. Tento typ myšlení, který je další fází vývoje inteligence po vizuálně efektivním myšlení, je založen na použití určitých předvídavých standardů, na jejichž základě je možné otevírání vnímavě neviditelných spojení objektů. V reprezentacích, které pracují s vizuálně-obrazovým myšlením, jsou tedy vyjádřeny nejen situační vztahy, ale také hlubší skryté základní vlastnosti, které nejsou ve vizuální situaci zastoupeny. Základem fungování vizuálně-obrazového myšlení je převedení percepční struktury problémové situace do systému sémantických atributů, které tvoří určité významy, díky nimž se pro modelovací schopnosti dosáhne dostatečně velké šířky.

V pojmech, zejména vědeckých, se zaznamenává sociální a kmenová zkušenost člověka. A v tomto smyslu jsou neosobní. Tento rozdíl mezi konceptem a obrazem je jedním z faktorů, které určují velké obtíže při primární asimilaci konceptů a preferenci použití příkladů při studiu nového vzdělávacího materiálu. Současně obrazy, které nabízíme ostatním lidem, ne vždy přispívají k pochopení pravdy a někdy tento proces komplikují.

Existuje několik důvodů. Zaprvé jde o chudobu produktivního obrazu. Ve skutečnosti existuje mnoho situací, kdy je obraz v efektivním vyjádření (kresba, návrh objektu, schematický obrázek, slovní popis atd.) Mnohem chudší, než tomu bylo v době jeho vytvoření a s ním pracuje. Tento jev je způsoben skutečností, že osoba nedisponuje dostatečně přesnými prostředky k vyjádření obsahu svého obrazu. Proto musí existovat zásoba vytvořených obrázků. Čím více z nich a čím bohatší jsou, tím více příležitostí má osoba pro jejich úpravu, transformaci, to znamená, úspěšné zacházení s nimi.

Za druhé, porozumění prezentovanému obrazu je významně ovlivněno blízkostí osobních významů, které jsou vyplněny odpovídajícími obrazy vysílače a přijímače informací.

Za třetí, lidé se liší ve své schopnosti vytvářet a provozovat obrázky. Pro některé stačí jen nápady, které snadno a volně vytvářejí obrázky a pracují na nich. Tato schopnost je spojena s vývojem libovolnosti všech mentálních procesů u dospělých. Existují však lidé, kteří podle svých individuálních vlastností vyžadují vizuální základ pro snadnost a svobodu vytváření obrazu.

Vizuální figurativní myšlení je základem konceptuálního (verbálně-logického) myšlení. Již položila základy logické analýzy, ale pouze počáteční.

2 Teoretické základy studia imaginativního myšlení

V psychologii jsou varianty figurativního myšlení málo studovány, které se formují pod vlivem různých znalostních systémů, kognitivních metod, podmínek pro vývoj figurativního myšlení, role figurativního myšlení ve formování konceptů.

Konkrétně se obrazové myšlení chápe jako proces myšlení s vnějšími a vnitřními systémy člověka, který pracuje s mentálními, dynamickými znaky, modely, obrazy a vytváří nové (znaky, modely, obrazy) určené sobě i ostatním s cílem interakce a postupné změny vnějšího světa. stejně jako lidské změny.

LB, Itelson poznamenává, že mechanismy figurativního myšlení mají povahu tří vazeb:

) specifický stimul-stimul (vnější, interní, symbolický);

) reintegrace (aktivace celého systému excitací s ním spojeného v minulosti);

) izolace, dezintegrace. Celý řetězec vznikajících asociativních obrazů se řídí určitým principem.

Mladší školní věk se vyznačuje intenzivním intelektuálním rozvojem. Během tohoto období dochází k intelektualizaci všech mentálních procesů a vědomí dítěte o jeho vlastních změnách, ke kterým dochází během vzdělávacích aktivit. K nejvýznamnějším změnám dochází jako L.S. Vygotsky, v oblasti myšlení. Vývoj myšlení se stává dominantní funkcí ve vývoji osobnosti mladších školáků, což určuje práci všech ostatních funkcí vědomí.

V důsledku toho jsou funkce „servisního myšlení“ intelektualizovány a stávají se libovolnými. Myšlení mladšího studenta je charakterizováno aktivním hledáním souvislostí a vztahů mezi různými událostmi, jevy, věcmi, předměty. Výrazně se liší od myšlení předškoláků. Předškoláci se vyznačují spontánností, nízkou ovladatelností, často přemýšlejí o to, o co mají zájem.

A mladší studenti, kteří potřebují pravidelně dokončovat úkoly v důsledku studia ve škole, mají příležitost naučit se ovládat své myšlení, přemýšlet, kdy to potřebují, a ne, když chtějí. Při učení na základní škole děti vytvářejí povědomí, kritické myšlení. Důvodem je skutečnost, že třída diskutuje o způsobech řešení problémů, zvažuje řešení, děti se učí ospravedlňovat, dokazovat, vyjadřovat své názory.

Existují takové děti, pro které je těžké myslet prakticky a pracovat s obrazy a rozumem, a ti, kteří to všechno snadno zvládnou. Rozdíly v myšlení dětí vyžadují individualizaci výběru úkolů, cvičení prováděných v procesu kognitivní činnosti, s přihlédnutím k jejich specifičnosti a zaměření na rozvoj konkrétní funkce myšlení.

Ve skutečném procesu myšlení (asimilace znalostí) jsou současně přítomny jako<образная>ano<понятийная> logika, a nejedná se o dvě nezávislé logiky, ale o jedinou logiku průběhu myšlenkového procesu. Samotný mentální obraz, s nímž funguje myšlení, je svou povahou pružný, mobilní, odráží část reality ve formě prostorového obrazu.

Existují různé způsoby vytváření obrazů předmětů podle výkresů, diagramů. Někteří studenti se spoléhají na vizualizaci a hledají v ní nějakou smyslovou podporu. Jiní jednají snadno a volně v mysli. Někteří studenti rychle vytvářejí obrázky založené na vizualizaci, uchovávají je v paměti po dlouhou dobu, ale ztratí se, když je třeba obrázek upravit, protože za těchto podmínek se obrázek rozšiřuje a mizí. Jiní jsou dobří při manipulaci s obrázky.

Byl nalezen následující vzorec: kde původně vytvořené obrázky jsou méně zřejmé, jasné a stabilní, jejich transformace, jejich zpracování je úspěšnější; ve stejných případech, kdy je obraz objektivizovaný, zatížený různými detaily, je obtížné s ním manipulovat.

Hlavní funkcí imaginativního myšlení je vytváření obrazů a jejich provozování v procesu řešení problémů. Implementace této funkce je zajištěna zvláštním mechanismem prezentace zaměřeným na modifikaci, transformaci stávajících obrázků a vytváření nových obrázků, které se liší od původních.

Vytváření obrazu podle reprezentace se provádí v nepřítomnosti předmětu vnímání a je zajištěno jeho mentální úpravou. Výsledkem je vytvoření obrazu, který se liší od vizuálního materiálu, na kterém původně vznikl. Činnost zastupování na jakékoli úrovni, která se provádí, tedy zajišťuje vytvoření nového ve vztahu k originálu, tj. Je produktivní. Rozdělení obrázků na reprodukční a kreativní (produktivní) proto není správné.

Prostorové myšlení je také druh obrazového obrazu.

Kapitola 2. Psychologické charakteristiky žáka základní školy

1 Kognitivní sféra žáka základní školy

Kognitivní sféra je sférou psychologie člověka související s jejími kognitivními procesy a vědomím, která zahrnuje poznání člověka o světě a o sobě.

Kognitivní procesy - soubor procesů, které zajišťují transformaci senzorických informací od okamžiku, kdy stimul působí na povrchy receptorů, aby obdržel odpověď ve formě znalostí.

Nejprve převládá vizuálně efektivní myšlení (stupeň 1.2), pak se vytváří abstraktní logické myšlení (stupeň 3.4).

Libovolná paměť se stává hlavním typem paměti u dítěte, mění se struktura mnemotechnických procesů.

Věk 7-11 let je svým psychologickým obsahem zlomem v intelektuálním vývoji dítěte. Rozvíjí se logické myšlení. Duševní operace dítěte se stále více rozvíjejí - je již schopen vytvářet různé koncepty, včetně abstraktních.

2 Vývoj imaginativního myšlení u studentů základních škol

Vývoj imaginativního myšlení znamená přechod člověka na vyšší úroveň intelektuálního vývoje ve srovnání s úrovní, na které byl předtím.

Jednou z nejznámějších teorií vývoje lidského myšlení je teorie vyvinutá J. Piagetem.

Pokud je dítě za svými vrstevníky v úrovni rozvoje imaginativního myšlení, je nutné jej konkrétně rozvíjet.

Největší zájem je pro nás fáze předoperačního myšlení, konkrétně vizuálně-obrazového myšlení.

Jedním z důležitých znaků rozvoje vizuálně-obrazového myšlení je to, do jaké míry se nový obraz liší od počátečních údajů, na jejichž základě je postaven.

Během takového tréninku si děti rozvinou schopnost náhodně aktualizovat myšlenku vnímaného subjektu a poté tuto myšlenku převést do designu nebo kresby.

Th fáze. Dítě ještě nemůže jednat v mysli, ale už je schopen vizuálně manipulovat s věcmi, transformovat objektovou situaci přímo jím vnímanou praktickými činy. V této fázi spočívá rozvoj myšlení v tom, že nejprve je dána dítěti jasně, ve všech základních znakech, a poté jsou některé z nich vyloučeny a důraz je kladen na paměť dítěte. Zpočátku vývoj inteligence prochází vývojem vzpomínání na to, co viděli dříve, co cítí, co udělali, prostřednictvím přenosu dříve nalezených řešení do nových podmínek a situací.

Th fáze. Zde je řeč již součástí prohlášení o problému. Samotný úkol může dítě vyřešit pouze ve vnější rovině, přímou manipulací s hmotnými předměty nebo pokusem a omylem. Některá modifikace dříve nalezeného řešení je povolena, když je přenesena do nových podmínek a situací. Objevené řešení ve slovní podobě může dítě vyjádřit, takže v této fázi je důležité přimět ho, aby porozuměl slovnímu pokynu, formulaci a vysvětlení slov nalezeného řešení.

Th fáze. Tento problém je již vyřešen vizuálně-obrazovým způsobem manipulací se znázorněním reprezentací objektů. Dítě musí znát způsoby jednání zaměřené na řešení problému, jejich rozdělení na praktické - transformaci objektivní a teoretické - uvědomit si, jak je požadavek splněn.

Th fáze. Toto je poslední fáze, ve které je úkol, po jeho zřejmém, účinném a imaginativním řešení, reprodukován a implementován do interně prezentovaného plánu. Zde se vývoj inteligence omezuje na utváření schopnosti dítěte samostatně vyvinout řešení problému a vědomě ho sledovat. Díky tomuto učení dochází k přechodu z vnějšího na vnitřní akční plán.

Kapitola 3. Praktická část

Uvádějící experiment je experiment, který prokazuje přítomnost nějakého nesporného faktu nebo jevu. Experiment zjišťuje, zda výzkumný pracovník stanoví úkol identifikace současného stavu a úrovně utváření určité zkoumané vlastnosti nebo parametru, jinými slovy je určena skutečná úroveň vývoje zkoumané vlastnosti u subjektu nebo skupiny subjektů.

Výzkumný proces probíhal v několika fázích:

výběr výzkumných metod;

plánování a provádění výzkumu;

analýza výsledků studie.

Organizace, na jejímž základě bylo studium provedeno, je obecní komplexní internátní škola „střední internátní škola středního (úplného) všeobecného vzdělávání č. 17„ Mladí záchranáři Ministerstva pro mimořádné události “. Děti z prvního až jedenáctého stupně, chlapci i dívky, studují na této vzdělávací instituci. .

Vybrali jsme následující metody:

„Nesmysl“, zaměřený na studium vizuálně-obrazového myšlení a elementárních imaginativních zobrazení dítěte o světě;

„Série spikleneckých obrázků“, což nám umožnilo přímo posoudit úroveň vývoje vizuálně-obrazového myšlení;

Studie byla vedena individuálně.

Ke studiu tvorby elementárních obrazových reprezentací světa kolem nás jsme použili diagnostiku „absurdit“ (viz Příloha č. 1). Studie byla prováděna individuálně s každým dítětem. Dětem byly nabídnuty obrázky zvířat v směšných situacích (kočka sedí na stromě, husa na řetízku atd.). Dítě pracovalo podle pokynů 3 minuty. Během této doby by si dítě mělo všimnout co nejvíce směšných situací a vysvětlit, co je špatně, proč ne a jak by to mělo být. V době přiřazení dítěte jsme zaznamenali dobu provedení, počet správně označených absurdit a správnost jejich vysvětlení.

Výsledky jsme vyhodnotili podle desetibodového systému a korelovali se standardy:

Bodové ukazatele Vývojová úroveň 10 bodů Dítě ve vyhrazeném čase (3 minuty) si všimlo všech absurdit na obrázku, dokázalo uspokojivě vysvětlit, co se stalo, a navíc říci, jak by to mělo být. Velmi vysoké 8-9 bodů , ale 1-3 z nich se jim nepodařilo plně vysvětlit nebo říci, jak by to mělo být. Vysokých 6-7 bodů Dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity, ale 3-4 z nich neměly čas plně vysvětlit a říci, jak Průměr za 4-5 bodů Dítě za všechny absurdity byly přítomny, ale 5-7 z nich se jim nepodařilo vysvětlit a říci, jak by to skutečně mělo být v přiděleném čase do konce. Průměrné 2-3 body Za přidělený čas si dítě nevšimlo 1-4 ze 7 absurdit na obrázku a Nedosáhlo to vysvětlení. Nízký 0-1 bod V přiděleném čase se dítěti podařilo odhalit méně než 4 ze 7 absurdit. Velmi nízká

Závěry týkající se úrovně rozvoje:

body - velmi vysoké

9 bodů - vysoké

7 bodů - průměr

3 body - nízké

1 bod - velmi nízký

V další fázi našeho studia vizuálně-obrazového myšlení byly dětem nabídnuty techniky „série obrazů spiknutí“ (viz příloha č. 2).

Před dítětem rozložili obrázky spiknutí a nabídli je, aby je zvážili a seřazili je: „Rozložte, co bylo první, co potom a jak to skončilo. Teď mi řekněte, co je tam vymalované.“ Dospělý nezasahuje do procesu rozložení obrázků. Dítě může opravit své chyby.

skóre - nerozumí úkolu, chová nedostatečně instrukce velmi nízko).

bod - úkol chápe, vytyčuje obrázky, aniž by zohlednil sled událostí zobrazených na obrázku, vnímá každý obrázek jako samostatnou akci, nikoli je kombinuje do jednoho spiknutí (nízká úroveň).

bod - přijímá úkol, stanoví obrázky, matoucí akce, ale nakonec je stanoví postupně, nemůže však sestavit ucelený příběh o této události (střední úroveň).

point - vezme úkol, rozloží obrázky v určité sekvenci, spojí je do jedné události a může o tom vytvořit příběh (na vysoké úrovni).

Studie proběhla v 1. ročníku, studuje v ní 25 lidí. Vybrali jsme přesně 1 třídu, protože je to první na základní škole a jedná se o přechod od zlobného myšlení k verbální logice. V tomto věku je nejpřesnější možné vysledovat úspěch formování vizuálně-obrazového myšlení.

Na základě analýzy výsledků získaných metodou „Absurdity“ byly získány tyto výsledky:

velmi vysoká úroveň - 8% (2 lidé);

vysoká úroveň - 32% (8 osob);

průměrná úroveň je 48% (12 osob);

nízká úroveň - 12% (3 lidé).

Na základě těchto údajů byl sestaven diagram, ve kterém jsou diagnostické výsledky graficky znázorněny:

Na základě analýzy výsledků získaných metodou „A série plot plots“ byly získány následující výsledky:

vysoká úroveň - 72% (18 osob);

průměrná úroveň je 16% (4 lidé);

nízká úroveň - 12% (3 lidé).

Podle výsledků studie tedy můžeme provést srovnávací analýzu.

Ze všech studentů v 1. ročníku můžeme rozlišit 22 lidí s vysokou a střední úrovní rozvoje imaginativního myšlení, což potvrzuje naši hypotézu.

Byli také identifikováni 3 lidé s nízkou úrovní imaginativního myšlení. V důsledku toho se verbálně-logické myšlení u těchto dětí vyvine mnohem horší než u ostatních studentů této třídy. Tito studenti potřebují speciální třídy zaměřené na rozvoj imaginativního myšlení.

Závěr

Domácí i zahraniční studie ukazují, že vývoj vizuálně-obrazového myšlení je složitý a zdlouhavý proces. Při analýze názorů zástupců různých přístupů a škol na dynamiku myšlení ve věku základní školy zaznamenáváme významné změny související s věkem v této nejdůležitější systémové funkci, která zajišťuje přizpůsobení dítěte podmínkám života v předmětovém a sociálním prostředí. Hlavní změnou v procesu myšlení v základní škole je přechod od vizuálně-obrazového myšlení k verbálně-logickému. Vizuální obrazové myšlení mladšího školáka by tedy mělo být dobře rozvinuté.

V procesu vzdělávání se kvalitativně mění a obnovují všechny oblasti vývoje dítěte. Dominantní funkcí ve věku základní školy je myšlení. Přechod z vizuálního - obrazového na verbálně-logické myšlení, který se objevuje v předškolním věku, končí.

V této práci se po analýze různých literatur o vývojové psychologii a pedagogice uvažovalo o konceptu myšlení jako mentálního procesu, vizuálně-figurativního myšlení a vývoji figurativního myšlení u mladších žáků.

Provedený teoretický a praktický výzkum dává důvod k závěru, že obrazové myšlení není dáno od narození. Stejně jako každý mentální proces je třeba jej rozvíjet a upravovat.

V praktické části práce jsou prezentovány výsledky studie, které zase potvrdily naši hypotézu, že v první třídě by se mělo rozvíjet imaginativní myšlení ne nižší než průměrná úroveň.

Na základě výsledků jsme vypracovali doporučení pro rodiče o vývoji vizuálně-obrazového myšlení u mladších studentů.

Doporučení jsou zaměřena na rozvoj schopnosti dětí mentálně přeskupit prvky předmětu; navigovat v jednoduchém prostoru; schopnost navigace ve schématickém obrazu předmětu a schopnost navrhovat; schopnost mentálně transformovat předmět, „číst“ a vytvářet jednoduché schematické obrázky různých objektů; naplánujte své akce v mysli.

vizuální figurativní myšlení školáka

Bibliografie

1. Vygotsky L. S. Problematika dětské psychologie. - SPb., 2006.

2. Halperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Aktuální problémy vývojové psychologie. M., 2007.

Dubrovina I.V. Sešit školní psychologa. - M., 2003.

Ilyasova I.I., Liaudis V. Ya. Čtená kniha o vývojové a vzdělávací psychologii. Práce sovětských psychologů v období 1946 - 1980. - M., 2008.

Kulagina I. Yu. Psychologie věku. M., 2005

Luskanova N.G. Způsoby psychologické korekce anomálií osobnostního rozvoje. In: Zdraví, rozvoj, osobnost. M.: Medicine, 2000.

Mukhina B. C. Age Psychology - M., 2003

Nemov R. S. Psychologie: Odkaz na slovník: za 2 hodiny - M., 2005.

Nemov R. S. Psychologie. Svazek 2. - M., 2001.

Ovcharova R.V. Příručka školního psychologa. - M., 2006.

Pavlova Yu. A. Psychologické a pedagogické podmínky pro formování dovedností. M., 2008.

Rogov E.I. Příručka praktického psychologa ve vzdělávání. - M., 2001.

Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Psychologický průvodce učitele. Minsk, 2001.

Kharlamov I.F. "Pedagogika", Minsk, 2003.

Čtenář obecné psychologie. Psychologie myšlení // Ed. Yu.B. Hippenreiter - M., 2004

Elkonin D. B. Vybraný psychol. funguje. Irkutsk 2002

Yakimanskaya I. S. Hlavní směry výzkumu v figurativním myšlení. - Minsk, 2004.

App

Pomocí této techniky jsou vyhodnoceny elementární obrazové reprezentace dítěte o světě a logické souvislosti a vztahy, které existují mezi některými objekty tohoto světa: zvířata, jejich životní styl, příroda. Stejnou metodikou je určována schopnost dítěte logicky a gramaticky správně vyjadřovat své myšlení. Postup provádění této techniky je následující. Nejprve je dítěti zobrazen obrázek níže. Se zvířaty v něm je několik poměrně směšných situací. Při prohlížení obrázku dítě dostává pokyny podobné následujícím: „Pečlivě se podívejte na tento obrázek a řekněte, zda je vše zde na svém místě a správně nakreslené. Pokud se vám něco zdá špatné, ne na místě nebo nesprávně nakreslené, pak přejděte na vysvětlete to a proč tomu tak není. Dále budete muset říci, jak by to mělo být. “

Poznámka: Obě části instrukce jsou prováděny postupně. Nejprve dítě jednoduše zavolá všechny absurdity a ukáže je na obrázek a poté vysvětlí, jak by to mělo být.

Doba expozice obrázku a úkolu je omezena na tři minuty. Během této doby by si dítě mělo všimnout co nejvíce směšných situací a vysvětlit, co je špatně, proč ne a jak by to mělo být.

Vyhodnocení výsledků

body - takové hodnocení je dáno dítěti, pokud si ve vyhrazeném čase (3 minuty) všiml všech 7 absurdit na obrázku, dokázal uspokojivě vysvětlit, co se stalo, a navíc říci, jak by to mělo být.

9 bodů - dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity, které existovaly, ale od jedné do tří z nich nedokázal plně vysvětlit ani říci, jak by to mělo být.

7 bodů - dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity, ale tři nebo čtyři z nich neměly čas plně vysvětlit a říci, jak by to mělo být.

5 bodů - dítě si všimlo všech absurdit, které existují, ale 5-7 z nich nemělo čas vysvětlit a říci, jak by to mělo být ve stanoveném čase do konce.

3 body - po stanovenou dobu nemělo dítě čas na oznámení 1-4 ze 7 absurdit na obrázku, ale nedostalo se k vysvětlení.

1 bod - v určeném čase se dítěti podařilo odhalit méně než čtyři ze sedmi dostupných absurdit.

Poznámka. Dítě může v této úloze získat skóre 4 a více, pouze pokud ve stanoveném čase zcela dokončilo první část úkolu, která je určena instrukcí, tj. objevili všech 7 absurdit na obrázku, ale nedokázali je pojmenovat ani vysvětlit, jak by to mělo být.

Technika „Série obrázků spiknutí“

Účel: identifikovat úroveň utváření vizuálně - obrazového myšlení dětí ve věku 5-7 let.

Stimulus material: plot plots zobrazující sled událostí.

Provádění průzkumu: dějové příběhy jsou smíšené před dítětem a jsou nabízeny ke zkoumání a uspořádání: „Rozvrhněte, co se poprvé stalo, pak co to skončilo a nyní mi řekněte, co je tam vymalováno.“ Dospělý nezasahuje do procesu rozložení obrázků. Dítě může opravit své chyby.

Instrukce pro zpracování: přijetí a porozumění úkolu, schopnost dítěte pochopit, že jedna událost je zobrazena na všech obrázcích, jakož i skutečnost, že událost má určitou časovou posloupnost, schopnost dítěte vytvořit soudržný logický příběh.

bod - nerozumí úkolu, jedná nevhodně podle pokynů.

bod - úkol chápe, vytyčuje obrázky, aniž by zohlednil sled událostí zobrazených na obrázku, vnímá každý obrázek jako samostatnou akci, nikoli je kombinuje do jednoho spiknutí.

bod - přijímá úkol, stanoví obrázky, matoucí akce, ale nakonec je stanoví postupně, nemůže však sestavit ucelený příběh o této události.

point - vezme úkol, rozloží obrázky v určité sekvenci, spojí je do jedné události a může o tom vytvořit příběh.

Doučování

Potřebujete pomoci s učením tématu?

Naši odborníci vám poradí nebo poskytnou doučovací služby k tématům, která vás zajímají.
Pošlete požadavek s uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti získat radu.