Master class na téma "Rozvoj imaginativního myšlení u mladších školáků." Rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku - abstrakt

Abstrakt disertační práce na téma „Rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků ve vzdělávacím procesu při seznamování s přírodou“

Jako rukopis

BELKOVICH Viktorie Jurjevna

ROZVOJ VIZUÁLNĚ-FIGURAČNÍHO MYŠLENÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKŮ VE VZDĚLÁVACÍM PROCESU O PŘÍRODĚ

Specialita 13.00.01. - obecná pedagogika, dějiny pedagogiky a školství

disertační práce pro titul kandidáta pedagogických věd

Práce probíhaly na katedře pedagogiky a andragogiky státu vzdělávací instituce další odborné vzdělání(pokročilé školení) specialisté "Tjumen regionální státní institut pro rozvoj regionálního vzdělávání"

Vědecký školitel: doktor pedagogických věd, doktor chemických věd

vědeckých věd, profesor, ctěný vědec Ruské federace

Alexandr Alexandrovič Makarenya

Oficiální oponenti: doktor pedagogických věd, profesor

Viktor Alekseevič Dalinger

kandidátka pedagogických věd, docentka Irina Gennadievna Pchelintseva

Vedoucí organizace: Státní vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání „Tobolský stát

Pedagogický institut pojmenovaný po. DI. Mendělejev"

Obhajoba se bude konat dne 6. prosince 2005 v 15.00 na zasedání rady pro disertační práci D 212. 177.02 pro obhajobu disertačních prací pro titul doktora pedagogických věd na Omské státní pedagogické univerzitě na adrese: 644099, Omsk, emb. Tukhachevsky, 14 let, pokoj. 212.

Disertační práci lze nalézt v knihovně Státní pedagogické univerzity v Omsku.

vědecký tajemník dizertační rady, kandidát pedagogických věd,

Obecná charakteristika práce

Vizuálně-figurativní myšlení se významně podílí na intelektuálním rozvoji předškoláků a žáků prvního stupně základní školy. Spoléháním se na něj dostává předškolní dítě příležitost izolovat nejpodstatnější vlastnosti a vztahy mezi objekty okolní reality; Obrazy a představy, které vznikají v mysli, vyvolávají u předškolního dítěte emocionální reakci na události. Když jde do vyučování myšlení nabývá rysů zobecňování, mladší školák se učí myslet logicky. Tento věk je však citlivý na vizuální učení. Vizuálně-figurativní myšlení umožňuje mladšímu školákovi zvládnout myšlenky, které odrážejí základní vzorce jevů souvisejících s různými oblastmi reality. Takové nápady jsou důležitou akvizicí, která pomůže mladšímu studentovi přejít k masteringu vědecké znalosti. Rozhodující roli při utváření představ hrají unikátní modelové obrazy (symbolické prostředky). Schopnost používat modelové obrazy v myšlení je základem pro pochopení různých vztahů objektů, umožňuje vytvářet holistická díla se složitou strukturou, včetně několika objektů, které se vzájemně ovlivňují.

N.F. Vinogradová, J.I.E. Zhurova, B.C. Mukhina et al. zdůrazňují zvláštní význam kontinuity vizuálně-figurativního myšlení jako přechodného typu myšlení od praktického k teoretickému, který pomáhá mladšímu studentovi psychologicky se začlenit do samotného vzdělávací aktivity. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Stutterers naznačují, že prostřednictvím rozvoje obrazných představ u mladších školní věk dochází k optimalizaci dobrovolných kognitivních funkcí (vnímání, představivost, pozornost, paměť). To vede ke zvýšení úrovně intelektuálního rozvoje dítěte.

Na základě analýzy a zobecnění pedagogického výzkumu (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.B. Záporožec, N.H. Pod-dyakov, A.B. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D. .B. Elkonin) můžeme konstatovat, že vizuálně-figurativní myšlení mladších školáků se rozvíjí v procesu interakce mezi hrou a řečí, vzdělávacími a kognitivními činnostmi a také při seznamování se s přírodou.

Využití symbolických prostředků při seznamování s přírodou přispívá k přechodu od momentálního vnímání ke zpracování divákem.

>„»»<Г

ale-prostorový obraz, umožňuje mladšímu školákovi budovat si vlastní vědomosti, ovládat znakově-symbolické prostředky k osvojování reality, provádět samostatné jednání, zaujmout pozici, která mu umožňuje nahlížet na proces osvojování látky zvenčí, a stopovat cestu jeho vývoje.

Významná pro náš výzkum je problematika využití symbolických prostředků k podpoře rozvoje pozorovacích schopností u mladších školáků, kterou se zabýval I.E. Kulikovskaya, N.N. Nikolaeva a další, stejně jako rozvoj samostatnosti - kognitivní (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), kreativní (O.N. Somkova).

A.N. Aminov, S.V. Zajcev zdůrazňuje, že účinnost vzdělávacího a kognitivního procesu, včetně úrovně rozvoje samostatnosti vizuálního a obrazového myšlení žáků, je do značné míry určována postavením učitelů k decentní a dialogické komunikaci.

Pochopení těchto rozporů identifikovalo problém této studie: teoretické zdůvodnění a praktická realizace rozvoje vizuálně-imaginativního myšlení žáků základních škol při seznamování se s přírodou na základě využití komplexu symbolických prostředků, které určily téma disertační práce výzkum: „Vývoj vizuálního obrazu

myslí na mladší školáky v vzdělávací proces při poznávání přírody."

Při implementaci pedagogického systému budou využívány diagnostické nástroje k identifikaci dynamiky výsledků a úpravě procesu;

4. Zpracovat metodickou příručku pro učitele 1. stupně ZŠ k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení u mladších školáků. Metodický základ studie:

Metodika pedagogického výzkumu (IO.K. Babansky, V.I. Zagvjazinskij, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Sur-taeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldshtein, JI.A. Shipilina aj.);

Humanistický přístup (S.A. Amonashvili, V.A. Suchomlinsky, K.D. Ushinsky aj.);

Osobnostně orientovaný přístup (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya atd.).

Teoretický základ studia:

Koncept kulturně-historické podstaty vyšších duševních funkcí (JI.C. Vygotskij);

Koncepce rozvoje schopností (L.A. Wenger);

Koncepce rozvoje primárního vzdělávání a teorie vzdělávací činnosti (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, J1.B. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya aj.);

teorie operační struktury inteligence J. Piageta;

Teorie didaktiky a mechanismů (V.A. Dalinger, V.S. Ledněv, M.N. Skatkin aj.);

Výzkum mechanismů rozvíjejícího se konceptu (M. Berger, B.M. Kedrov aj.);

Princip vizuálních manipulací jako náhrad za akce s reálnými předměty (V.P. Zinchenko);

Psychologické a pedagogické problémy zlepšování profesních dovedností učitelů (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvjazinskij, N.V. Čekaleva).

Během výzkumu byly použity následující metody:

Teoretické: rozbor pedagogické, psychologické, sociologické literatury k tématu výzkumu; analýza balíčku státních dokumentů ruského školství; modelování a design;

Hlavní fáze studia:

Etapa P (2002-2004) - experimentální. Byl proveden zjišťovací experiment s cílem zjistit úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku, byla studována informovanost, byly identifikovány obtíže a dovednosti učitelů ve školách na jihu Ťumeňského regionu k problému, komplex symbolických prostředků vyvinuta ve výuce při seznamování s přírodou, její implementace a testování probíhalo formou formativního experimentu, během kterého byla odhalena její účinnost.

Základem této studie byly: školní areály „MŠ - základní škola“ č. 78, 84, 85, nestátní odborná umělecká škola „Aurora“ (Tjumen); školní areál „MŠ - Základní škola“, Městské vzdělávací zařízení Střední škola č. 1, 2 (Zavodoukovsk); Městský vzdělávací ústav střední škola p. Komsomolského, Městský vzdělávací ústav střední škola p.-Novája Zaimka (okres Zavodoukovskij); Městský vzdělávací ústav střední škola č. 9 (Tobolsk). Studie se zúčastnili studenti 1. a 2. ročníku (6-9 let) a učitelé základních škol. Námi provedeného pedagogického experimentu se zúčastnilo 87 učitelů základních škol a 367 žáků základních škol.

Byly identifikovány potřebné dovednosti učitelů pro úspěšný rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků. Teoretický význam výsledků výzkumu spočívá v

Teoretické poznatky pedagogiky o komplexu symbolických prostředků byly doplněny o stanovení vztahů mezi principy, úkoly, logikou technologických úkonů a metodickou podporou. Praktický význam studie spočívá v rozvoji:

praxi primárního vzdělávání a v systému zdokonalování učitelů pracujících se žáky základních škol.

K obhajobě se předkládají tato ustanovení: 1. Pedagogický systém zaměřený na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků ve vzdělávacím procesu při seznamování se s uč.

druhu, popisující komplex symbolických prostředků včetně logiky technologických úkonů, metodickou podporu a specifika organizace činnosti výchovných subjektů (učitel-žák).

Schválení a implementace výsledků výzkumu byly provedeny v procesu experimentální práce ve školním areálu "Mateřská škola - Základní škola" č. 78 (Tjumen), Městské vzdělávací zařízení Střední škola č. 1,2 (Zavodoukovsk), besedy v hod. setkání odborníků z regionálních odborů školství (2003-2004), praktická a přednášková setkání v rámci kurzů dalšího vzdělávání pro učitele základních škol na jihu Ťumeňského regionu; prezentace na téma výzkumu na vědeckých a praktických konferencích na různých úrovních: celoruská „Integrace metodické práce a systémů pro pokročilé vzdělávání personálu“ (Čeljabinsk, 2005), meziregionální „Specifika vzdělávání dospělých v podmínkách sociokulturního rozvoj regionů“, Ťumeň, 2004) , 6. meziregionální mezisektorová vědecká a praktická konference s účastí blízkého i vzdáleného zahraničí „Problémy pedagogické inovace na odborných školách“ (Petrohrad, 2005), regionální „Problémy pedagogické inovace. Socialita moderního vzdělávání“ (Tobolsk – Petrohrad, 2005).

Struktura disertační práce. Disertační práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru, bibliografie obsahující 160 pramenů, 11 příloh. Hlavní text disertační práce obsahuje 17 tabulek, 5 obrázků.

Úvod zdůvodňuje relevanci výzkumu, formuluje cíl a hypotézu, definuje objekt, předmět, úkoly, metody, odhaluje vědeckou novinku, teoretický a praktický význam práce, formuluje ustanovení předkládaná k obhajobě, charakterizuje informace o testování a realizace výsledků odvedené práce.

První kapitola „Teoretické studie vizuálně-figurativního myšlení v teorii pedagogiky“ představuje analýzu problému rozvoje vizuálně-figurativního myšlení u žáků základní školy, identifikuje podmínky a faktory, které přispívají k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení, odhaluje způsoby rozvoje vizuálně-figurativního myšlení a specifika jejich začleňování do edukačního procesu na základní škole, jsou zvažovány otázky kontinuity rozvoje vizuálně-figurativního myšlení ve fázi přechodu dětí z předškolního do základního vzdělávání.

Studium a rozbor psychologické a pedagogické literatury umožňuje dospět k závěru, že rozvoj vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol posuzují různí autoři z pohledu komplikování a zdokonalování prostředků a metod kognitivní činnosti: transformativní, zaměřený na schopnost rozlišovat mezi plánem skutečných objektů a plánem modelů (JT A. Wenger, N. N. Poddyakov); reprodukce, které odrážejí vztah mezi prováděnými a plánovanými akcemi (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); klasifikace související se vznikem operací diskriminace, zobecňování a utváření konceptů (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Na základě přidělených prostředků a metod jsou stanoveny specifické funkce vizuálně-figurativního myšlení v procesu duševního vývoje žáků základních škol:

Korelace vizuálního obrazu předmětu s vizuálně vnímanými rysy tohoto předmětu;

Identifikace tříd objektů na základě podobných znaků pro sestavení vhodné klasifikace a její použití k identifikaci konkrétních jevů;

Provádění primárního objednávání;

Schematické vymezení pojmů na základě vnějších znaků.

Typ vizuálně-figurativního myšlení je vizuální myšlení založené na vizuální představě, které přispívá k samostatnému pochopení významu toho, co dítě vidí.

Na základě analýzy teoretických pramenů jsme identifikovali podmínky a faktory, které přispívají k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení u žáků základních škol.

Podmínkami rozumíme subjektivní (utváření oborově-předmětových vztahů mezi učitelem a žáky; úroveň a individuální charakteristiky

důležitost pozice učitele) a objektivní (přítomnost speciálního obsahu výuky) požadavky a předpoklady, jejichž realizací učitel usiluje o rozvoj nesituační orientace, samostatnosti, rozvíjení individuálních představ a utváření znalostního systému při seznamování přírodní objekty u mladších školáků.

Jako faktory rozvoje vizuálně-figurativního myšlení zdůrazňujeme kvalitativní změny v duševním vývoji mladšího školáka, strukturálně psychologické nové formace, které se u dítěte objevují, když je zahrnuto do typů aktivit a komunikace organizovaných učitelem: úroveň utváření vnitřního plánu činnosti a mechanismu internalizace; schopnost vytvářet vizuální představu, operovat s ní a orientovat se v prostoru; dominance substruktur vizuálně-figurativního myšlení.

Analýza edukačního procesu z pohledu obsahového přístupu umožnila určit způsoby rozvoje vizuálně-figurativního myšlení a specifika jejich zařazení do edukačního procesu základní školy:

Vizuální prostorové modelování pomocí modelových akcí, na jejichž základě žák při řešení kognitivního problému transformuje podmínky problému, modeluje vztahy v grafické, věcné, písmenové podobě a sleduje provádění akcí;

Herní formy a herní situace zařazením systemizovaných souborů didaktických her, konvenční a zkrácené způsoby provádění herních akcí, zavádění nových rolí a nových situací, modelování akcí (překlad hry „uvnitř“);

Experimentální výzkumná činnost založená na organizaci transformativních mentálních a praktických experimentů, řečovém a znakově-symbolickém modelování způsobů řešení situací. Identifikované metody rozvoje vizuálně-figurativního myšlení zajišťují úspěšnou adaptaci dítěte na nový typ činnosti (výchovné).

Návaznost předškolního a základního vzdělávání je mnohostranným problémem. Při jejím studiu se pozornost badatelů zaměřuje na diskusi o připravenosti dítěte sedmého roku života ke studiu ve škole (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, B.S. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

Problémem, který spojuje úsilí učitelů předškolních zařízení a základních škol, je zajištění úrovně rozvoje intelektových funkcí u dítěte, které určuje možnosti rozvoje dítěte a úspěšnost ve vzdělávací činnosti. Obecný vzorec - utváření nových psychologických kvalit ne navzdory, ale na základě toho, čeho bylo dosaženo dříve, je třeba vzít v úvahu při seznamování dítěte se schopností důsledně uvažovat, což je ve škole nezbytné, dělat závěry z pozorovaných skutečností, tzn. k používání logických forem myšlení, ale zároveň musí učitelé popisovat

zaměřit se na obrázky, vizuální reprezentace a bohatství vlastních zkušeností studenta.

Ve starším předškolním věku, v procesu různých druhů činnosti, dítě identifikuje významné souvislosti mezi jevy a reflektuje je v obrazné podobě - podobě představ a elementárních pojmů. Pojmy a elementární pojmy formované na empirické úrovni, kdy je hlavní obsah znalostí prezentován ve formě obrazů dříve vnímaných předmětů a jevů, se mohou stát jádrem školního znalostního systému. Základ úrovně rozvoje vizuálně-figurativního myšlení položený v předškolním věku umožňuje mladšímu školákovi zvládnout systém vědeckých pojmů na vysoké teoretické úrovni (P.G. Samoruková).

Jedním z předpokladů kontinuity v rozvoji vizuálně-figurativního myšlení je rozvoj schopností jako způsobů samostatného řešení psychických, tvůrčích a jiných problémů, jako prostředků umožňujících budoucímu studentovi být úspěšný v různých typech činností, včetně akademických. Zvládnutí znaků a symbolické funkce je přitom jednou z oblastí duševního vývoje dítěte.

V.V. Brofman zdůrazňuje, že rozvoj schopnosti vizuálního modelování je předpokladem pro následné zvládnutí těch typů modelování, které působí jako vzdělávací aktivity. A to podle našeho názoru poskytuje vážné důvody pro vztah mezi myšlenkou rozvoje kognitivních schopností předškoláků a myšlenkami na rozvoj vzdělávacích aktivit mladších školáků.

Dotazníkové šetření rodičů - budoucích prvňáčků, provedené v předškolních zařízeních v Ťumeni (dotazováno 230 osob) ukázalo, že jednou z nejčastějších chyb je přeceňování verbální stránky vývoje rodičů v mentální výchově dětí předškolního věku. stáří. Většina rodičů (70 %) se domnívá, že čím více slov dítě zná, tím je vyvinutější.

Shodneme se, že určitý rozhled, zásoba konkrétních znalostí je pro případného školáka nezbytný jako základ, základ toho, co později ve škole zvládne. Je však chybou brát plynulost řeči, znalost mnoha básní zpaměti, schopnost číst a psát jako důkaz dobré připravenosti dítěte do školy. Rozvinuté dovednosti v psaní, čtení a počítání často skrývají nedostatek praktického seznámení se světem, neschopnost identifikovat zásadní centrální souvislosti jevů v určité oblasti reality a reflektovat je v obrazné podobě.

Úroveň formovaného vizuálně-figurativního myšlení se tak stává důležitým ukazatelem připravenosti dítěte na školu.

V druhé kapitole „Teorie a praxe využití symbolických prostředků v rozvoji vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol při seznamování se s přírodou. Výsledky pedagogického experimentu“ odhaluje a rozšiřuje možnosti symbolických prostředků v rozvoji vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku, představuje obsah

komplex symbolických prostředků zaměřených na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků a výsledky pedagogického experimentu na realizaci navrženého komplexu.

Díky začlenění symbolických prostředků do edukačního procesu se v aktivitách mladších školáků využívají různé formy modelování reality a prostorové modelování mezi nimi zaujímá významné místo. Schopnost vizuálního prostorového modelování je jednou ze zásadních specifických schopností člověka a její podstatou je, že při řešení různých typů psychických problémů student buduje a používá modelové reprezentace (vizuální modely), které odrážejí vztah mezi podmínkami problému, identifikuje v nich hlavní body, které slouží vodítkům během rozhodovacího procesu. Takové modelové reprezentace mohou zobrazovat nejen vizuální, viditelná spojení mezi věcmi, ale také významná, sémantická spojení, která nejsou přímo vnímána, ale mohou být symbolicky znázorněna ve vizuální podobě.

Studium výsledků výzkumu L.A. Wenger, B.C. Mukhina, stejně jako pracovní zkušenosti inovativních učitelů, nám umožnily dospět k závěru, že zavedení symbolických symbolů jako nástroje modelování i jako základu pro zobecnění implementuje funkci reprezentace a zajišťuje komplexní zahrnutí mentálních procesů. Hotové symboly, schémata a symboly jsou doprovázeny záměrem látce porozumět a ne se ji učit nazpaměť nebo zejména zapisovat, což studentům pomáhá při ústních odpovědích a podporuje psychickou emancipaci.

Podle našeho výzkumu se v současné situaci školní hodiny předmětu „Svět kolem nás“ učitelé (75 %) zaměřují především na kvantitativní zvýšení znalostí dětí o schopnostech různých živočichů a rostlin. Využívány jsou obrazy a malby, příběh dospělého i momentální pozorování přírodních jevů v bezprostředním okolí. Zároveň si všimneme, že děti mají útržkovité znalosti, neschopnost korelovat vizuální obraz přírodního předmětu s vizuálně vnímanými rysy tohoto předmětu a používat modelové obrazy, které zprostředkovávají vztahy mezi jevy a jejich prvky.

Abychom zvýšili úroveň zjištěných nízkých ukazatelů u mladších školáků, zdůrazňujeme posloupnost předvádění modelů při seznamování se s přírodou:

Model ekologicko-systematických skupin pro vnější reflexi přírodního objektu;

Schematické modely pro srovnávání přírodních objektů a hledání známek jejich rozdílů a podobností;

Předmětově-schematické modely pro schematizující definici pojmů na základě vnějších znaků;

Systematizační modely pro identifikaci objektů a jejich řazení a klasifikaci.

Tato posloupnost v používání modelů potvrzuje roli symbolických prostředků při utváření schopností žáků pracovat s obrazy a u mladších školáků rozvíjení schopnosti myšlenkově jednat.

Vyvinuli jsme pedagogický systém zaměřený na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení žáků základní školy, který zahrnuje komplex symbolických prostředků (obr. 1).

Vzdělávací složka „Svět kolem nás“

Vědecky obrazný obraz světa

Reprezentace. koncepty

Emocionálně-smyslová sféra

Zájem

Údiv

Radost, smutek

Vizuálně-figurativní myšlení

Komplex symbolických prostředků

zásady

technologické akce

metodická podpora

Výsledek

Rýže. 1. Fragment pedagogického systému zaměřený na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení žáků 1. stupně ZŠ

Možnosti symbolických prostředků jsme identifikovali na základě výzkumných aktivit o rozvoji pozorování a samostatnosti žáků základních škol. Z hlediska rozvoje pozorovacích dovedností byly použity grafické modely a organizace pozorování ptactva, z hlediska samostatnosti mladších školáků v pracovních činnostech námi vyvinutá metodika se zařazením předmětového modelu Byly použity „Květinové zahrady“. Díky symbolickému začlenění se u mladších školáků rozvíjely postoje k hledání skrytých vnitřních souvislostí a vztahů (zvyšování úrovně pozorování), rozvíjení tvůrčí samostatnosti, schopnosti modelování, vytváření individuálních obrazů parcel pro výzdobu záhonu (zvyšování úrovně samostatnosti) .

Možnosti symbolických prostředků, jejich vývojové působení potvrzuje vhodnost zařazení kom-texu symbolických prostředků do vzdělávacího procesu základní školy, zaměřeného na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků.

Pojmem „komplex“ rozumíme soubor komponent, který zahrnuje principy, cíle, obsah vzdělávacího procesu, technologické úkony a metodickou podporu.

Navrhovaný komplex používá symboly související s funkcemi a akcemi, které s nimi významově souvisí. To umožňuje rozvíjet u mladších školáků schopnost pracovat s obrazy, představovat si skryté možné změny a proměny vlastností a souvislostí přírodních objektů.

Zavedení komplexu symbolických prostředků do edukačního procesu je základem pedagogického experimentu, který probíhal ve dvou etapách: zjišťovací a formativní-kontrolní.

Při zahájení studia problému rozvoje vizuálně-figurativního myšlení u žáků prvního stupně základní školy jsme identifikovali úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení a symbolickou funkci žáků základních škol; obtíže a schopnosti učitelů organizovat aktivity k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků ve vzdělávacím procesu; úroveň odborných dovedností učitelů při práci s dětmi k rozvoji zrakového a obrazného myšlení.

Analýza materiálů získaných ve zjišťovacím experimentu umožňuje hovořit o komplexní závislosti schopnosti pracovat se svými představami na obsahu, který dítě v procesu řešení identifikuje a zaznamenává, a také na řadě dalších dovedností a dovedností. schopnosti. Patří mezi ně dovednosti jako zobecňování obrazů, aktualizace obrazů a jejich myšlenková transformace v souladu s modelovací činností. Byl objeven rozpor mezi schopností navazovat vztahy mezi přírodními objekty a procesem konstrukce modelu: 28 % studentů má potíže související s korelací modelových (symbolických) a reálných plánů, 34 % studentů vykazovalo nízkou úroveň modelování jednání a neschopnost představit si skryté proměny situace.

Zjišťovací experiment odhalil specifičnost obrazů nezbytných pro úspěšné fungování vizuálně-figurativního myšlení. Pro plné fungování vizuálně-figurativního myšlení je nezbytný určitý poměr a interakce:

1) myšlenky, které odrážejí skutečnou stránku přírodního jevu (stabilita obrazu);

2) představy, které odrážejí skryté možnosti přírodního jevu (obměna obrazu).

Zároveň jsme studovali úroveň dovedností učitelů při organizování vzdělávacích a kognitivních aktivit zaměřených na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení u mladších školáků.

Z výsledků dotazníkového šetření vyplynulo, že v současné fázi u 85 % učitelů při organizování vzdělávacích a kognitivních aktivit dominuje informační metoda výuky, která plně nestimuluje rozvoj vizuálně-figurativního myšlení a kognitivních schopností mladších žáků. školní děti. Při volbě prostředků pro rozvoj kognitivní činnosti se 72 % učitelů omezuje na sdělení a předvádění látky. Tento přístup zajišťuje, že žáci základních škol dosahují okamžitých výsledků – osvojování konkrétních znalostí a dovedností. Pouze 11 % učitelů má možnost a schopnost používat techniky a prostředky zaměřené na rozvoj znakově-symbolické funkce a schopnosti operovat vědomosti u mladších školáků.

V podmínkách rozvojového vzdělávání je účinnost vzdělávací a kognitivní činnosti určena nejen obsahem vzdělávacího materiálu (materiál musí být srozumitelný a zajímavý), ale také tím, jak učitel dosahuje vzájemného porozumění a vzájemného respektu s dětmi. Proto vytvořit úroveň vizuálně-figurativního myšlení neznamená pouze připravit obsah vzdělávacího materiálu, ale také přímo komunikovat se studenty. Z tohoto pohledu jsme identifikovali schopnosti učitelů pro decentní a didaktickou komunikaci a získali jsme tyto výsledky: 56 % učitelů projevuje sebestředné chování (zaměřování založené na identifikaci), 62 % učitelů preferuje neefektivní metody povzbuzování (sklon k „kontrolní“ komunikační styl).

Výsledky průzkumu mezi učiteli ukázaly, že ve vzdělávacím procesu se úroveň dovedností učitelů v organizování vzdělávacích a kognitivních činností stává důležitou podmínkou pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol.

Analýza výsledků zjišťovacího experimentu potvrdila potřebu organizovat ve výchovně vzdělávacím procesu aktivity zaměřené na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků, hledání a vypracovávání mechanismů pro realizaci rozvinutého komplexu symbolických prostředků během pedagogického experimentu a prokázala význam a relevanci výzkumu.

Na druhé - formativní-kontrolní - etapě pedagogického experimentu byla realizována realizace a testování účinnosti námi navrženého komplexu symbolických prostředků při seznamování žáků základních škol s přírodou. Ve fázi formování probíhala práce ve dvou směrech.

Prvním směrem je experimentální trénink mladších školáků založený na zavedení komplexu symbolických prostředků. Školení probíhalo formou skupinových kurzů. Na základě specifik obrazů, které potřebujeme vytvořit, byly dětem z experimentální skupiny nabídnuty tři typy úloh.

Úlohy typu 1 jsou zobecněné-schematické úlohy pro uvědomění si symbolických vzorců. V procesu pozorování přírodních objektů se v průběhu hravých forem děti seznamovaly a samostatně vytvářely ikonické situace: symbol povětrnostního jevu, grafický odraz přirozené závislosti, odrazy zvuku atd.; naučili se analyzovat symbolické prostředky podle formy: grafika, gesta, slova, zvuky, označovat stejné předměty různými způsoby.

Úkoly typu 2 jsou obrazné a popisné, aby vytvořily obraz, který lze aktualizovat v produktivní, kreativní činnosti dítěte. Za tímto účelem vznikaly problematické situace a soutěžní akce (vizionářské soutěže, o nejsmutnější (zábavný) dopis atd.) k vymýšlení příběhů o přírodních předmětech a jejich vztahu k člověku.

Úkoly 3. typu - obměňující se za účelem navázání souvislostí a vzájemných závislostí živé a neživé přírody pomocí různých typů modelů: grafické (přírodní kalendáře, předmětové (zeměkoule, teploměr), předmětově-schematické (model ekologicko-systematických skupin předmětů živé a neživé přírody) Za tímto účelem byly provedeny speciálně organizované práce:

Fenologická pozorování přírodních objektů, vyplňování fenologického kalendáře;

Zimní krmení ptáků a vedení kalendáře ptačích pozorování;

Organizace pracovních činností při navrhování květinových záhonů pomocí předmětového modelu.

V kontrolní skupině byly představeny jednotlivé prvky (možnosti úkolů) vyvíjeného komplexu.

Díky úlohám zobecněného schematického typu jsme byli schopni identifikovat ukazatele úspěšnosti plnění úloh dětmi v experimentální skupině: za prvé přehlednost a stálost vytvořených obrázků a za druhé schopnost jednat ve smyslu myšlenek. . Studenti byli schopni označovat obrázky pomocí gest, zvuků a symbolů vlastní tvorby a pracovat s nimi bez vizuálního objektu. Rozborem symbolických prostředků si žáci prvního stupně osvojili způsoby označení téhož předmětu.

Prostřednictvím různých typů modelování a odpovídající organizace vzdělávací a poznávací činnosti pomocí úloh proměnlivého typu si studenti osvojili volný přechod od modelů, které si zachovávají určitou vnější podobnost s modelovanými předměty, k modelům, které představují symboly vztahů. V průběhu výcviku byli studenti schopni sestavit modely závislosti růstu rostlin na faktorech neživé přírody, pomocí modelu popsat nový objekt, prokázat samostatnost v pracovních činnostech a v procesu pozorování. To ukazuje, jak se u dětí u experimentální skupiny rozvíjejí dovednosti jednat podle myšlenek.

Při plnění úkolů obrazně-popisného a proměnlivého typu jsme zaznamenali nárůst počtu dětí, které uměly operovat v rovině zrakové a verbálně-mentální. Popisy přírodních objektů, hádanky a příběhy vlastní kompozice se vyznačovaly jednotlivými obrazy a jejich hloubkou, což se projevilo zvýšením celkového počtu obrazů, výskytem sekundárních obrazů a podrobnými popisy předmětů.

Efektivita rozvoje vizuálně-figurativního myšlení u mladších školáků byla hodnocena podle následujících kritérií: 1) internalizace modelovacích akcí, 2) flexibilita obrazů, 3) plynulost obrazů, 4) hloubka obrazů.

Studovali jsme změny ve vývoji vizuálně-figurativního myšlení metodou pozorování vzdělávacích a mimoškolních aktivit studentů, studiem produktů pedagogické činnosti a metodami L.A. Vengera, A.R. Luria, R.S.Nemov, I.V.Tsvetkova, jakož i způsob znaleckého posouzení.

Během experimentálního tréninku byly zaznamenány následující pozitivní změny: 1) úroveň formované™ in-

teritorializace modelových akcí; 2) o 46,2 % - úroveň flexibility obrázků; 3) 65,6 % - úroveň plynulosti obrazu; 4) o 63,5 % - úroveň hloubky snímků (tabulka 1).

stůl 1

Dynamika rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku (%)

Kritéria Kontrolní skupina Experimentální skupina

Fáze 1 Fáze Význam rozdílů Fáze 1 Fáze Význam rozdílů

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Poznámka: Tabulka odráží změny ve vybraných kritériích pro indikátory

vysoká úroveň

Vysoká úroveň indikátorů v experimentální skupině naznačuje, že rozvinutý komplex symbolických prostředků umožňuje zajistit efektivitu rozvoje vizuálně-figurativního myšlení u mladších školáků.

Porovnání výsledků (průměrné skóre) zjišťovacího a kontrolního experimentu umožnilo identifikovat pozitivní změny v úrovni rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku (tab. 2). Použití Studentova b-testu potvrdilo jejich statistickou významnost.

tabulka 2

Srovnávací data ze zjišťování a kontrolních experimentů v experimentální a kontrolní skupině (průměrné skóre)

Metodologická skupina

Piktogram Raven's Matrix Verbal Fantasy

Experimentální skupina před tréninkem 6,8 2,6 4,9

Experimentální skupina po tréninku 8,5 4,6 6,5

Kontrolní skupina před tréninkem 7,3 2,6 4,8

Kontrolní skupina po tréninku 7,9 2,9 5,0

r-Studentův t-test 2.04 2.08 2.01

Druhým směrem je příprava učitelů na využívání komplexu symbolických prostředků ve vzdělávacím procesu. Školení probíhalo podle speciálního kurzu „Využití symbolických prostředků ve vzdělávacím procesu na 1. stupni základní školy“. Během experimentu bylo pokryto 320 posluchačů.

Praktické úkoly jsou rozlišeny úrovní odborné přípravy (1-reprodukční, P-kreativně konstruktivní, W-výzkumná) a způsobem realizace (skupinová, individuální). Tato diferenciace vzdělávacích úkolů umožnila provádět závěrečné monitorování v procesu výuky učitelů.

Závěrečná kontrola ukázala, že na konci školení byli učitelé schopni plnit skupinové i individuální úkoly na tvůrčí, konstruktivní a badatelské úrovni. Úspěšnost vzdělávání učitelů byla hodnocena podle následujících kritérií a ukazatelů:

1. Dovednosti učitelů v organizaci práce zaměřené na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení u mladších školáků:

Předvídat výsledek rozvoje žáka základní školy ve vzdělávacích a kognitivních činnostech (vývoj ukazatelů úspěšnosti);

Vybírat a používat techniky a prostředky, které stimulují vizuální a obrazné myšlení.

2. Úroveň učitelské pozice:

Schopnost didaktické komunikace (zaměření na dítě v procesu výchovné a kognitivní činnosti);

Schopnost slušnosti (schopnost transformovat pedagogickou situaci).

Při hodnocení úrovně dovedností učitelů v procesu učení se tedy zjistilo, že 208 učitelů (65 %) prokázalo dovednosti v organizaci práce k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků, 1 [ 2 učitelé (35 %) to považují za obtížné samostatně vybudovat technologii pro použití symbolických prostředků, ale zároveň prokázat úspěch při modelování možností úloh založených na navržené technologii.

Podrobný praktický nácvik dovedností učitelů byl realizován na základě metodických platforem Městského vzdělávacího zařízení Střední škola č. 1 (Zavodoukovsk), Městské vzdělávací zařízení Střední škola v obci Novaja Zaimka (okres Zavodoukovsky) a v činnosti hl. účastníky tvůrčí skupiny. Efektivitu této práce dokládají údaje o změnách v postavení (centrování, didaktická komunikace) učitelů při interakci s mladšími školáky (tab. 3).

Tabulka 3

Změny v pedagogickém postavení učitelů v procesu pedagogického experimentu (%)

Centrování didaktické komunikace

identifikace odcizení skutečná decentrace „podporující styl“ „styl kontroly“

Před exp. Po experimentu Před exp. Po experimentu Před exp. Po experimentu Před exp. Po experimentu Před exp. Po experimentu

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

rozdíly jsou významné rozdíly jsou významné rozdíly jsou významné rozdíly jsou významné rozdíly jsou významné

Studie a získané výsledky nám umožnily vyvodit následující závěry:

4. V procesu práce se symboly narůstá počet zobecněných obrazů, což svědčí o výrazném rozšíření spojení mezi slovem a obrazem.

5. Školení učitelů o začleňování symbolických prostředků do vzdělávacího procesu při seznamování se s přírodou přispívá k utváření dovedností učitelů ve výběru a používání technik a metod stimulujících rozvoj vizuálně-figurativního myšlení u dětí na prvním stupni základní školy.

niks, zaměřit se na dítě v procesu výchovné a kognitivní činnosti (schopnost didaktické komunikace), transformovat pedagogickou situaci (schopnost decentrace).

Pozitivní dynamika ukazatelů rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku, zaznamenaná během experimentální práce, potvrzuje platnost předložené hypotézy a dává důvod se domnívat, že zadané úkoly byly splněny.

Hlavní ustanovení disertační rešerše se odrážejí v následujících publikacích autora: ,

1. Belkovich V.Yu. Rozvíjejte a vzdělávejte se s přírodou // P.F. Kapterev a moderní vzdělávání. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 0,2 p.l.

2. Belkovich V.Yu. Možnosti rozvoje vizuálně-figurativního myšlení starších předškoláků a změna pozice učitele při organizování kognitivní činnosti // Teorie a metodologie moderního vědeckého výzkumu Ťumeňského regionu: Sborník článků postgraduálních studentů a uchazečů. Tyumen: TOGIRRO, 2003.0.3 s.

3. Belkovich V.Yu. Kontinuita v rozvoji vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků v systému „MŠ - ZŠ“ // Specifika vzdělávání dospělých v podmínkách sociokulturního rozvoje regionů: Materiály mezikrajské vědecké a praktické konference (27.11. 2004, Tyumen). Sekce 3. Tyumen: TOGIRRO, 2004. 0,4 s.

4. Belkovich V.Yu. Vzdělávací-herní model jako způsob rozvoje nápaditého myšlení mladších školáků // Materiály IX. krajské vědecké a praktické konference „Problémy pedagogických inovací. Socialita moderního vzdělávání.“ - Tobolsk: TGPI pojmenované po. DI. Mendělejev; Petrohrad: IOV RAO, 2005. 0,3 p.l.

5. Belkovich V.Yu. Příprava učitele na vytvoření plánu nápadů pro mladší školáky při seznamování se s přírodou // Materiály VI všeruské vědecké a praktické konference „Integrace metodické (vědecké a metodické) práce a systémů rozvoje personálu. Část 5. Čeljabinsk: Nakladatelství školství, 2005. 0,3 s.

6. Belkovich V.Yu. Role symbolických prostředků v rozvoji vizuálně-figurativního myšlení a utváření pojmů u žáků základních škol // Materiály 6. meziregionální vědecko-praktické konference za účasti blízkého i vzdáleného zahraničí „Problémy pedagogické inovace na odborných školách“. Petrohrad: IOV RAO, 2005. 0,2 p.l.

7. Belkovich V.Yu. Modelová činnost při seznamování se s přírodou jako prostředek rozvoje pozorovacích schopností u mladších školáků // Psychologický a pedagogický výzkum ve vzdělávacím systému: Materiály 3. všeruské vědecko-praktické konference. Část 3. Moskva - Čeljabinsk: Nakladatelství školství, 2005. 0,4 s.

8. Belkovich V.Yu. K problematice samostatnosti dětského myšlení a pedagogické decentrace // Novinka v pedagogickém výzkumu. Vědecký

Škola profesora A.A. Macareni. Tobolsk: TGPI pojmenované po D.I. Mendělejevovi, 2005.0.4 pl.

9. Rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků při seznamování s přírodou. Toolkit. Tyumen: TOGIRRO, 2005.1.5 pl.

Podepsáno k publikaci 31. října 2005

Svazek 1 p.l. Náklad 100 výtisků.

Ťumeňský krajský státní ústav pro rozvoj regionálního školství

Ruský fond RNB

Obsah disertační práce autor vědeckého článku: kandidát pedagogických věd, Belkovich, Victoria Yuryevna, 2005

ÚVOD

KAPITOLA I. Teoretické studie vizuálně-figurativního myšlení v teorii pedagogiky.

1.1 Analýza problematiky rozvoje vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků v psychologické a pedagogické literatuře.

1.2 Podmínky a faktory přispívající k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení.

1.3 Metody rozvoje vizuálně-figurativního myšlení a specifika jejich zařazení do výchovně vzdělávacího procesu na 1. stupni základní školy.

1.4 Kontinuita v rozvoji vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků ve fázi přechodu z předškolního do základního vzdělávání.

ZÁVĚRY K PRVNÍ KAPITOLE.

KAPITOLA II. Teorie a praxe využití symbolických prostředků v rozvoji vizuálně-figurativního myšlení žáků 1. stupně základní školy při seznamování se s přírodou. Výsledky pedagogického experimentu.

2.1 Možnosti symbolických prostředků v rozvoji vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol.

2.2 Vývoj a teoretické zdůvodnění komplexu symbolických prostředků zaměřených na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol při seznamování s přírodou.

2.3 Plánování pedagogického experimentu. Výsledky zjišťovací fáze experimentu.

2.3.1. Kriteriálně-diagnostické nástroje pro zjišťování vyspělosti úrovně rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků základní školy.

2.3.2. Výsledky zjišťovací fáze pedagogického experimentu.

2.4 Analýza výsledků formativní-kontrolní etapy pedagogického experimentu.

2.4.1. Dynamika změn studia ve vývoji vizuálně-figurativního myšlení žáků základní školy.

2.4.2. Výsledky přípravy učitelů k využívání komplexu symbolických prostředků ve výchovně vzdělávacím procesu.

ZÁVĚRY K KAPITOLE DRUHÉ.

Úvod disertační práce v pedagogice na téma „Rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků ve výchovně vzdělávacím procesu při seznamování se s přírodou“

Relevance výzkumu. S počátkem systematické školní docházky se výchovná činnost stává vůdčí činností dítěte. Stojí před úkolem osvojovat si vědecké myšlenky a pojmy, studovat zákonitosti vývoje přírody a společnosti. Úspěch žáka je do značné míry dán úrovní rozvoje myšlení a je základem pro posouzení vývojové stránky učení.

Vizuálně-figurativní myšlení se významně podílí na intelektuálním rozvoji předškoláků a žáků prvního stupně základní školy. Spoléháním se na něj dostává předškolní dítě příležitost izolovat nejpodstatnější vlastnosti a vztahy mezi objekty okolní reality; Obrazy a představy, které vznikají v mysli, vyvolávají u předškolního dítěte emocionální reakci na události. Při přechodu do školního vzdělávání nabývá myšlení rysy zobecňování, mladší žák se učí myslet logicky. Tento věk je však citlivý na vizuální učení. Vizuálně-figurativní myšlení umožňuje mladšímu školákovi zvládnout myšlenky, které odrážejí základní vzorce jevů souvisejících s různými oblastmi reality. Takové myšlenky jsou důležitou akvizicí, která pomůže mladšímu studentovi posunout se k osvojení vědeckých poznatků. Rozhodující roli při utváření představ hrají unikátní modelové obrazy (symbolické prostředky). Schopnost používat modelové obrazy v myšlení je základem pro pochopení různých vztahů objektů, umožňuje vytvářet holistická díla se složitou strukturou, včetně několika objektů, které se vzájemně ovlivňují.

N.F. Vinogradová, JT.E. Zhurova, B.C. Mukhina et al zdůrazňují zvláštní význam kontinuity vizuálně-figurativního myšlení jako přechodného typu myšlení od praktického k teoretickému, který pomáhá mladšímu studentovi psychologicky se zapojit do samotné vzdělávací činnosti. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Stutterers uvádějí, že prostřednictvím rozvoje obrazných představ ve věku primární školy se optimalizují dobrovolné kognitivní funkce (vnímání, představivost, pozornost, paměť). To vede ke zvýšení úrovně intelektuálního rozvoje dítěte.

Na základě analýzy a zobecnění pedagogického výzkumu (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.B. Záporožec, H.H. Podďakov, A.B. Ponomarev, C.JI. Rubinstein, D.B. Elkonin) lze konstatovat, že vizuálně-figurativní myšlení žáků základních škol se rozvíjí v procesu interakce mezi hrou a řečí, vzdělávacími a kognitivními činnostmi a také při seznamování s přírodou.

Využití symbolických prostředků při seznamování se s přírodou přispívá k přechodu od momentálního vjemu ke zpracování vizuálně-prostorového obrazu, umožňuje mladšímu žákovi budovat si vlastní vědomosti, ovládat znakově-symbolické prostředky k osvojování reality, provádět samostatné jednání , zaujměte pozici, která mu umožní podívat se na proces asimilace materiálu zvenčí, vysledovat cestu vašeho vývoje.

Významná pro náš výzkum je problematika využití symbolických prostředků k podpoře rozvoje pozorovacích schopností u mladších školáků, kterou se zabýval I.E. Kulikovskaya, N.H. Nikolaeva a další, stejně jako rozvoj samostatnosti - kognitivní (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), kreativní (O.N. Somkova).

Ve stávajících podmínkách vzdělávacího procesu základní školy by se učení nemělo redukovat na předávání znalostí dětem, které se stává samoúčelným. Podle výsledků výzkumu I.V.Dubroviny však znalosti často nepůsobí jako předmět asimilace a hledání prostředků, ale jako povinný programový požadavek a jsou doprovázeny přísnými formami kontroly. Intuitivní znalosti získané dětmi, které by se mohly stát zdrojem kognitivních zájmů, jsou někdy prezentovány v hotové podobě. Možnosti seberozvoje a sebepohybu dětského myšlení jsou v těchto případech ignorovány a míra vzniku a rozvoje nových, nejasných představ a předpokladů se ukazuje jako nepodstatná a nezodpovězená. Návaznost na rigidní verbální formulace metod vyvinutých studenty pro řešení problémů N.G. Salmina to považuje za defekty ve znakově-symbolickém (sémiotickém) vývoji.

A.N. Aminov, S.B. Zajcev zdůrazňuje, že účinnost vzdělávacího a kognitivního procesu, včetně úrovně rozvoje samostatnosti vizuálního a obrazového myšlení žáků, je do značné míry určována postavením učitelů k decentní a dialogické komunikaci.

Studium praxe rozvoje vizuálně-figurativního myšlení ve vzdělávacím procesu základní školy ukazuje na aktualizaci rozporů:

Mezi potřebou rozvíjet vizuálně-figurativní myšlení mladších školáků jako podmínku úspěšné vzdělávací činnosti a nedostatkem systematické práce na jeho utváření;

Mezi potřebou v průběhu vývojového vzdělávání podporovat u mladších školáků formování dobrovolné kontroly fungování jejich myšlenek na základě znalostí, které odrážejí obecné podstatné souvislosti a vlastnosti přírodních objektů, a neschopností učitelů volit způsoby a prostředky k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení a vědomě je začleňovat do vzdělávacího procesu.

Pochopení těchto rozporů identifikovalo problém této studie: teoretické zdůvodnění a praktická realizace rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol při seznamování se s přírodou na základě využití komplexu symbolických prostředků, které určily téma disertační práce výzkum: „Rozvoj vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol ve vzdělávacím procesu poznávání přírody.“

Účelem studia je teoreticky zdůvodnit a rozvinout pedagogický systém zaměřený na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol při seznamování s přírodou.

Předmět studia: výchovně vzdělávací proces na základní škole. Předmět výzkumu: systém, který podporuje rozvoj vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol při poznávání přírody.

V souladu s uvedeným cílem byla vyslovena výzkumná hypotéza: zvýšení úrovně rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol můžeme očekávat, pokud:

Výchovný proces bude uskutečňován na základě vypracovaného pedagogického systému včetně symbolických prostředků a využití metodických doporučení k zajištění tohoto procesu;

Uvědomit si možnosti komplexu symbolických prostředků při seznamování s přírodou;

Učitelé budou rozvíjet dovednosti používat komplex symbolických prostředků k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků.

V souladu se stanoveným účelem a hypotézou studie byly stanoveny následující výzkumné cíle:

1. Zdůvodnit možnosti využití komplexu symbolických prostředků pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení žáků 1. stupně ZŠ.

2. Vypracovat pedagogický systém, který zahrnuje symbolické prostředky.

3. Vyvinout diagnostické nástroje a studovat dynamiku rozvoje vizuálně-figurativního myšlení u mladších školáků.

4. Zpracovat metodickou příručku pro učitele 1. stupně ZŠ k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení u mladších školáků.

Metodologický základ studia: metodologie pedagogického výzkumu (Yu.K. Babansky, V.I. Zag-vjazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O O. I. Feldshtein atd. A. Shipilina, J. ; -humanistický přístup (Sh.A. Amonashvili, V.A. Suchomlinsky, K.D. Ushinsky atd.);

Osobnostně orientovaný přístup (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya atd.). Teoretický základ studia: koncept kulturně historické podstaty vyšších psychických funkcí (JI.C. Vygotsky); koncepce rozvoje schopností (JI.A. Wenger); koncepce rozvoje primárního vzdělávání a teorie vzdělávací činnosti (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.B. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya aj.); teorie operační struktury inteligence J. Piageta; teorie didaktiky a mechanismů (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin a další); výzkum mechanismů rozvíjejícího se konceptu (M. Berger, B.M. Kedrov aj.); princip vizuálních manipulací jako náhrad za akce s reálnými předměty (V.P. Zinchenko); psychologické a pedagogické problémy zlepšování profesních dovedností učitelů (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvjazinskij, N.V. Čekaleva).

Ve výzkumném procesu byly použity následující metody: - teoretické: analýza pedagogické, psychologické, sociologické literatury k výzkumnému tématu; analýza balíčku státních dokumentů ruského školství; modelování a design;

Empirické: pedagogický experiment, metoda expertního hodnocení, metody průzkumu (dotazník, rozhovor), analýza produktů činnosti výchovných subjektů; metody statistické analýzy významnosti rozdílů.

Hlavní fáze studia:

I. etapa (2001 - 2002) - průzkumná. Byl studován současný stav problematiky v teorii a praxi primárního vzdělávání, byly identifikovány teoretické a praktické předpoklady pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení v procesu výchovně vzdělávací činnosti žáků základních škol, předmět, cíle a hypotéza studie. byly upřesněny, stanovena jeho teoretická a metodologická východiska a zdůvodněna metodika provádění experimentálních prací.

Etapa II (2002-2004) - experimentální. Byl proveden zjišťovací experiment s cílem zjistit úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku, byla studována informovanost, byly identifikovány obtíže a dovednosti učitelů ve školách na jihu Ťumeňského regionu k problému, komplex symbolických prostředků vyvinuta ve výuce při seznamování s přírodou, její implementace a testování probíhalo formou formativního experimentu, během kterého byla odhalena její účinnost.

Etapa III (2004-2005) - zobecnění. Byla provedena analýza a teoretické zobecnění experimentálních dat, další širší praktické testování výsledků experimentu a implementace ve formě vědecky podložených doporučení pro učitele základních škol o efektivním využití komplexu symbolických symbolů pro úspěšné rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků.

Podkladem pro tuto studii byly: školní areály „MŠ - Základní škola“ č. 78, 84, 85, nestátní odborná umělecká škola „Aurora“ (Tjumen); školní areál "Mateřská škola - základní škola", městský vzdělávací ústav střední škola č. 1, 2 (Zavodoukovsk); Městský vzdělávací ústav střední škola v obci Komsomolsky, Městský vzdělávací ústav střední školy v obci Novaja Zaimka (okres Zavodoukovsky); Městský vzdělávací ústav střední škola č. 9 (Tobolsk). Studie se zúčastnili studenti 1. a 2. ročníku (6-9 let) a učitelé základních škol. Námi provedeného pedagogického experimentu se zúčastnilo 87 učitelů základních škol a 367 žáků základních škol.

Spolehlivost získaných výsledků a závěrů z nich vycházejících je zajištěna využitím moderní vědecké metodologie, psychologickým a pedagogickým rozborem úspěchů studentů, využitím souboru metod na teoretické a empirické úrovni výzkumu odpovídajících cíl, objekt, předmět, úkoly a logika práce, kombinace kvalitativní a kvantitativní analýzy dat.

Vědecká novinka studie spočívá v tom, že:

Je vytvořen pedagogický systém zaměřený na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků ve výchovně vzdělávacím procesu při seznamování se s přírodou;

Odhalují se možnosti komplexu symbolických prostředků;

Byly identifikovány potřebné dovednosti učitelů pro úspěšný rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků. Teoretický význam výsledků výzkumu je, že:

Myšlenky teorie pedagogiky byly rozšířeny s ohledem na možnosti komplexu symbolických prostředků z hlediska rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků základní školy;

Teoretické poznatky pedagogiky o komplexu symbolických prostředků byly doplněny o stanovení vztahů mezi principy, úkoly, logikou technologických úkonů a metodickou podporou.

Praktický význam studie spočívá v rozvoji:

Speciální kurzy „Využití symbolických prostředků ve výchovně vzdělávacím procesu na 1. stupni ZŠ“ zaměřené na zvýšení kompetence učitelů v rozvoji vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků;

Diagnostické nástroje, které umožňují studovat dynamiku rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol;

Navržené materiály lze využít v pedagogické praxi primárního vzdělávání a v systému zdokonalování učitelů pracujících se žáky základních škol.

K obhajobě se předkládají tato ustanovení:

1. Pedagogický systém zaměřený na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků ve výchovně-vzdělávacím procesu při seznamování se s přírodou, popisování komplexu symbolických prostředků včetně logiky technologických úkonů, metodické podpory a specifik organizace výchovných aktivit. předmětů (učitel-žák).

2. Schopnosti komplexu symbolických prostředků jsou realizovány zapojením žáků mladšího školního věku do procesu činností k rozvoji schopností pro rozvoj vizuálně-prostorového modelování, pozorování a samostatnosti v pracovních činnostech.

3. Diagnostické nástroje, včetně adaptovaných metod, jakož i kritéria a indikátory pro zjišťování úrovně rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků základní školy: interiorizace modelování akcí (schopnost sestavit model závislostí přírodních objektů; navázat vztahy „model-originál“, flexibilita obrázků (transformační obrázky při plnění úkolů různého typu; práce s obrázky bez použití vizuálních pomůcek), plynulost obrázků (počet obrázků v rámci jedné metody řešení; míra nezávislosti při vytváření obrázků ), hloubka obrazů (propracování a rozmanitost detailů charakteristik souvisejících s centrálním obrazem; přítomnost sekundárních obrazů) .

4. Formování dovedností učitelů v rozvoji vizuálně-figurativního myšlení zahrnuje rozvoj schopností decentrace, pedagogické komunikace, výběr a tvorbu komplexu symbolických prostředků, organizaci činnosti mladších školáků ve výchovně vzdělávacím procesu při seznamování se Příroda.

Schválení a implementace výsledků výzkumu byly provedeny v procesu experimentálních prací ve školním areálu „MŠ - Základní škola“ č. 78 (Tjumen), Městské vzdělávací zařízení Střední škola č. 1, 2 (Zavodoukovsk), besedy v hod. setkání odborníků z regionálních odborů školství (2003-2004), praktická a přednášková setkání v rámci kurzů dalšího vzdělávání pro učitele základních škol na jihu Ťumeňského regionu; prezentace na téma výzkumu na vědeckých a praktických konferencích na různých úrovních: celoruská „Integrace metodické práce a systému dalšího vzdělávání personálu“ (Čeljabinsk, 2005), meziregionální „Specifika vzdělávání dospělých v podmínkách socio- kulturní rozvoj regionů“ Ťumeň, 2004. ), 6. meziregionální mezisektorová vědecká a praktická konference s účastí blízkého i vzdáleného zahraničí „Problémy pedagogické inovace na odborných školách“ (Petrohrad, 2005), regionální „Problémy pedagogické inovace. Socialita moderního vzdělávání“ (Tobolsk – Petrohrad, 2005).

Závěr disertační práce vědecký článek na téma "Obecná pedagogika, dějiny pedagogiky a školství"

Závěry ke druhé kapitole

1. Symbolická funkce jako kvalitativně nový výdobytek v duševním vývoji dítěte označuje vznik a vývoj vnitřní roviny myšlení. Symbolické prostředky (modely, schémata) přispívají k utváření zvláštního typu obrazu - schematizovaného obrazu, který odráží ne všechny, ale nejpodstatnější vlastnosti a souvislosti předmětů. Schematizovaný obraz, na rozdíl od konkrétního, je obrazem vyššího řádu, blízkým konceptuální reflexi reality.

Pomocí ikonické symboliky, jak modelovacího nástroje, tak i jako základu pro zobecnění, dochází k kognitivní vizualizaci vzdělávacího materiálu, která přispívá ke komplexnímu začlenění mentálních procesů. Využití vizuálních modelů (modelových reprezentací) při řešení psychických problémů umožňuje mladšímu žákovi zobrazit nejen vizuální, viditelné souvislosti mezi věcmi, ale také významná, sémantická spojení, která nejsou přímo vnímána, ale lze je symbolicky znázornit ve vizuální podobě.

2. Modelování při seznamování s přírodou mění přístup žáků k analýze jevů a předmětů kolem sebe: vytváří se postoj k hledání skrytých vnitřních souvislostí a vztahů; zkoumání vnějších vlastností a vazeb objektů je restrukturalizováno; analýza se provádí z hlediska systému, ve kterém subjekt existuje; Úroveň rozvoje pozorovacích schopností u mladších školáků výrazně stoupá.

Předmětové modely pomáhají žákům základních škol upevnit znalosti o konkrétním pracovním procesu, utvořit si porozumění vztahu mezi jeho složkami a děti je snadno poznají jako plán příběhu nebo nadcházející práce. S pomocí názorných pomůcek získávají žáci mladšího školního věku cenné dovednosti v samostatném plánování, důsledném provádění činností, kontrole a vyhodnocování výsledků.

3. Využití komplexu symbolických prostředků ve vzdělávacím procesu základní školy při seznamování se s přírodou přispívá k utváření oborových znalostí u mladších školáků určitou logikou a metodami činnosti i symbolickou organizací. Znalost symbolizovaných znaků s hlubokým významem mladšímu školákovi umožňuje rozšířit integritu obrazu světa v mysli dítěte díky jeho univerzální symbolické složce. Převažující práce s obsahem, využívání materiálových a grafických modelů pojmů a vztahů mezi nimi umožňuje realizovat principy konstruování vývojového učení - smyslový přístup a neustálé experimentování s pojmovými modely. Tento přístup umožňuje učiteli vybudovat kvalitativně odlišný systém výběru obsahu pro úspěšnou adaptaci předškoláka na školní vzdělávání.

4. Experimentální práce na výzkumném tématu byly provedeny s cílem implementovat komplex symbolických prostředků zaměřených na rozvoj dobrovolné kontroly fungování jejich představ u mladších školáků na základě znalostí odrážejících obecné podstatné vlastnosti a souvislosti přírodních objektů.

Při sledování úrovně rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol byla použita tato kritéria:

Interiorizace modelovacích akcí;

Flexibilita obrázků;

Plynulost obrázků;

Hloubka obrázků.

5. V průběhu pedagogického experimentu byl zaznamenán nárůst úrovně utváření internalizace modelovacích akcí u mladších školáků, neboť její úroveň se ukázala být významně vyšší v experimentální skupině ve srovnání s kontrolní skupinou. Na konci pedagogického experimentu si většina studentů osvojila: volný přechod od modelů, které mají ikonický (přírodně podobný) charakter, k modelům, které jsou konvenčními obrazy vztahů přírodních objektů; budovat modely postupně: podle aktuální situace a podle vlastního plánu.

6. Při použití komplexu symbolických prostředků v experimentální skupině se zvýšila míra flexibility a plynulosti obrázků. Rozborem symbolických prostředků si děti osvojily způsoby označení téhož předmětu. Bylo dosaženo utváření jasných a stabilních obrazů u studentů, vytvořených tvůrčí činností (eseje, kresba, modelování). Nárůst samostatně vytvořených obrázků byl na konci tréninku doprovázen výskytem metaforických jmen.

7. V procesu tematických lekcí se při seznamování s přírodou měnila úroveň utváření hloubky obrazů: od mírného detailu až po vzhled sekundárních obrazů. Přítomnost živých obrazů v hádankách-popisech, příbězích o přírodních objektech naznačuje formování schopnosti nesituační orientace a volného verbálního projevu.

8. V důsledku školení učitelů 1. stupně ZŠ v rámci speciálního kurzu „Využití symbolických prostředků ve výchovně-vzdělávacím procesu 1. stupně ZŠ“ byla dosažena úroveň odborných dovedností učitelů při organizování vzdělávacích aktivit zaměřených na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších žáků. školáků přibývalo. Po školení došlo ke změně pedagogického postavení učitelů: formování schopnosti skutečné decentrace v procesu vzdělávací a kognitivní činnosti a „podpůrný styl“ didaktické komunikace.

9. Průzkum mezi učiteli základních škol ukázal, že naprostá většina respondentů považuje zavedení souboru symbolických prostředků při seznamování se s přírodou a na ní založeném systému výuky za vhodné. Při výuce je třeba, aby učitelé vzali v úvahu, že pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků je důležité využívat komplex symbolických prostředků a osvojit si metody rozvoje znakově-symbolické funkce.

Závěr

V současné době je v podmínkách vývojového vzdělávání úkolem rozvíjet takový obsah výuky a její metody, které by zajistily formování plnohodnotného procesu myšlení u žáků základní školy, kdy každý akt duševní činnosti zajišťuje růst určitých jasných znalostí a při zároveň vede ke vzniku nových, vzniká se zvláštní naléhavostí.nejasné obrazy – domněnky.

Primární vzdělávání využívá formu myšlení, která vzniká v předškolním věku. Pokrok mladšího školáka na cestě poznání světa kolem něj nastává díky smyslově vnímanému materiálu.

V tomto ohledu je zvláště důležitý rozvoj vizuálně-figurativního myšlení na začátku školní docházky, protože toto období je díky flexibilitě a plasticitě mentálních procesů nejpříznivější pro rozvoj představivosti a smyslových sfér dítěte.

Nedostatečné zaměření na rozvoj emocionální, smyslové a obrazové sféry (důraz na rozvoj verbálního a logického myšlení) způsobuje žákům prvního stupně základní školy potíže s pochopením smyslu toho, co vidí, což vede k utváření roztříštěného, nesourodého vnímání. realita, propast mezi smyslovým a pojmovým materiálem.

Vizuálně-figurativní myšlení se uskutečňuje na základě transformací obrazů vjemů v obrazy reprezentace. V obraze - vize předmětu z několika úhlů pohledu. Díky rozvoji vizuálně-figurativního myšlení a jeho pestrosti - vizuálního myšlení se u žáka základní školy rozvíjí schopnost operovat s obrazy, představovat si skryté změny a proměny vlastností a vazeb předmětů.

Analýza teoretických studií věnovaných rozvoji vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol umožnila dospět k závěru, že díky rozvinutému vizuálně-figurativnímu myšlení student vnímá výsledek učení prostřednictvím symbolického označení a formuje jej do zobecňujícího obrazu, postoje, konceptu. . Potvrzuje se tak nutnost zavádět znaky a symboly do vzdělávacího procesu.

Podle I.E. Kulikovskaya, potřeba existence symbolů je spojena s materializací obrazů, pocitů, myšlenek, které působí jako jakési „nosiče významu“.

Při seznamování s okolním světem a přírodou poskytují symboly žákovi základní školy cílevědomou činnost, mění povahu duševní činnosti, způsoby vnímání a chápání světa.

Jak ukázal náš výzkum, myšlenku rozvoje vizuálně-figurativního myšlení, znakově-symbolické funkce ve věku základní školy lze realizovat v procesu seznamování se s přírodou v rámci předmětu „Svět kolem nás“ .

V průběhu našeho výzkumu byly doplněny možnosti symbolických prostředků využívaných ve výchovně vzdělávacím procesu základní školy z hlediska rozvoje pozorování (byly použity grafické modely) a samostatnosti mladších školáků v pracovních činnostech (zařazení předmětový model „Květinové záhony“).V důsledku toho se u mladších školáků vyvinul přístup k hledání skrytých vnitřních souvislostí a vztahů (úroveň pozorování) a rozvoj tvůrčí samostatnosti, schopnosti modelovat, vytvářet jednotlivé obrazy parcel pro zdobení květiny zahrada (úroveň nezávislosti).

Pro dosažení efektivity vzdělávacího procesu jsme vyvinuli pedagogický systém zaměřený na rozvoj zrakového a obrazového myšlení žáků základních škol, který zahrnuje obsah, metody, formy, prostředky vzdělávací složky „Svět kolem nás“, jakož i komplex symbolických prostředků při seznamování žáků základních škol s přírodou.

Komplex symbolických prostředků, který jsme vyvinuli, přispívá k utváření představ u mladších školáků, které jsou budovány působením vizuálních znaků a smyslových předmětů.

Rozvinutý komplex je založen na postupném přechodu dětí od hry k vzdělávacím činnostem se zaměřením jejich pozornosti na kognitivní obsah materiálu. Převažující práce s obsahem, zařazení symbolických prostředků umožňuje realizovat principy konstruování vývojového vzdělávání - smyslová zkušenost a neustálé experimentování s modely pojmů. Stejně se řeší city a intelekt dítěte. Fantazie je zapojena na maximum, studenti jsou spolu s učitelem plnohodnotnými „tvůrci“ lekce: jejich zajímavé nápady a návrhy mohou změnit formu a dokonce i průběh společných aktivit. Tento přístup umožňuje učiteli vybudovat kvalitativně odlišný systém výběru obsahu pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení u mladších školáků.

Posloupnost tematických úkolů je zaměřena na utváření oborových znalostí prostřednictvím určité logiky a metod činnosti, jakož i prostřednictvím symbolické organizace.

Teoretická analýza a experimentální práce umožnily podložit výzkumnou hypotézu, že lze očekávat zvýšení úrovně rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol, pokud:

Výchovný proces bude uskutečňován na základě vypracovaného pedagogického systému včetně symbolických prostředků a metodických doporučení zajišťujících tento proces;

Při implementaci pedagogického systému budou využívány diagnostické nástroje k identifikaci dynamiky výsledků a úpravě procesu;

Uvědomit si možnosti komplexu symbolických prostředků při seznamování s přírodou;

Učitelé budou rozvíjet dovednosti používat komplex symbolických prostředků k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků.

Získané výsledky teoretického výzkumu a experimentálních prací dávají důvod se domnívat, že stanovené cíle práce byly splněny a umožňují vyvodit následující závěry:

1. Analýza stavu problematiky rozvoje vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku v teorii a praxi základní školy potvrdila relevanci a aktuálnost nastolení otázky rozvoje pedagogického systému, který podporuje rozvoj vizuálně-figurativního myšlení. myslet na mladší školáky při seznamování se s přírodou.

2. K úspěšnému rozvoji vizuálně-figurativního myšlení v hodinách okolního světa při seznamování se s přírodou dochází na základě implementace pedagogického systému zahrnujícího komplex symbolických prostředků zaměřených na rozvoj oborových znalostí u mladších školáků prostřednictvím určitého logiky a metod činnosti, jakož i prostřednictvím symbolické organizace.

3. Utváření představ u mladších školáků, které odrážejí vztah „model-originál“, má pozitivní vliv na rozvoj schopnosti představit si změny polohy skrytých částí předmětu na základě vnímání viditelných částí objektu. tento objekt; Dochází k přechodu od vnějších znaků přírodních objektů k funkčním nevizuálním.

4. Při implementaci komplexu symbolických prostředků na základě vyvinutých diagnostických nástrojů byla odhalena pozitivní dynamika v rozvoji vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol.

5. Utváření představ u mladších školáků odrážejících vztah „model-originál“ má pozitivní vliv na rozvoj schopnosti představit si změny polohy skrytých částí předmětu na základě vnímání viditelných částí objektu. tento objekt; Dochází k přechodu od vnějších znaků přírodních objektů k funkčním nevizuálním.

6. V procesu práce se symboly narůstá počet zobecněných obrazů, což svědčí o výrazném rozšíření spojení mezi slovem a obrazem.

7. Školení učitelů o zařazování symbolických prostředků do výchovně vzdělávacího procesu při seznamování se s přírodou přispívá k utváření dovedností učitelů ve výběru a používání technik a metod stimulujících rozvoj vizuálně-figurativního myšlení mladších školáků se zaměřením na na dítě v procesu výchovné a kognitivní činnosti (schopnost didaktické komunikace), transformovat pedagogickou situaci (schopnost slušnosti).

Bibliografie disertační práce autor vědecké práce: kandidát pedagogických věd, Belkovich, Victoria Yuryevna, Tyumen

1. Azarov Yu.P. Radost z učení a učení. M.: Politizdat, 1989. 335 s.

2. Alekseev N.A. Osobnostně zaměřené učení: problémy teorie a praxe: Monografie. Tyumen: Nakladatelství TSU, 1996. 216 s.

3. Aminov N.A. Diagnostika pedagogických schopností. M.: Nakladatelství "Institut praktické psychologie", Voroněž: NPO "MO-DEK", 1997. 80 s.

4. Amonashvili Sh.A. Výchovná a výchovná funkce hodnocení učení školáků: Experimentální a pedagogický výzkum. M.: Pedagogika, 1984. 296 s.

5. Antsyferová L.I. Metodologické problémy vývojové psychologie // Pedagogická výchova a věda. 1999. č. 2. str. 13-18.

6. Arnheim R. Vizuální myšlení // Vizuální obrazy: fenomenologie a experiment. Dušanbe: Taj Publishing House. Stát Univ., 1971, část 1. 282s.

7. Babanský Yu.K. Vybrané pedagogické práce. M.: Pedagogika, 1989. 560 s.

8. Baranov S.P. Smyslová zkušenost dítěte v primárním vzdělávání. M.: Vzdělávání, 1963. 167 s.

9. Baranová E.F. Profesní postavení učitele v systému výchovně vzdělávacího procesu. Směrnice. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 17 s.

10. Bezrukikh M.M. Kroky do školy: Kniha. pro učitele a rodiče.-2.vyd., stereotyp. M.: Drop, 2001. 256 s.

11. Belavina I.G., Naydenskaya N.A. Planeta je náš domov. - M.: Laida, 1995. 286 s.

12. Beloshistaya A.N. Předškolní věk: formování a rozvoj matematických schopností. // Předškolní vzdělávání.2000. č. 2. S.69-79.

13. Z. Berger M.A. K informačně-energetickým charakteristikám úrovní zobecnění myšlení // Otázky psychologie. 1975. č. 6. S. 16-22.

14. Rozhovory s učitelem. Vyučovací metody: První stupeň základní čtyřleté školy / Ed. L.E. Zhurova. 2. vyd. - M.: Ventana-Graff, 2001. 384 s.

15. Božovič L.I. Etapy utváření osobnosti v ontogenezi. //Otázky psychologie. 1979. č. 2. S.47-53.

16. Božovič L.I. Osobnost a její formování v dětství. M.: Vzdělávání, 1968. 464 s.

17. Bordovský G.A. Zkušenosti s distančním audiovizuálním vzděláváním na školách v severozápadním regionu. // Vzdělávání a kultura severozápadního Ruska. Číslo 1. Petrohrad, 1996. s. 128 -139.

18. Brodovská Z.V. Učíme děti odhalovat tajemství přírody // Základní vzdělávání. 2005. č. 2. S.42-44.

19. Brofman V.V. O nepřímém řešení kognitivních problémů. // Otázky psychologie. 1993. č. 5. S. 30-38.

20. Bruner J. Psychologie poznání. / Obecné vydání od A.R. Luria M.: „Progress“, 1977. 413 pp.

21. Wekker L.M. Duševní procesy. T.2. Myšlení a inteligence. Nakladatelství Leningradské univerzity. 1974. 344 s.

22. Wenger L.A. Rozvoj schopnosti vizuálního prostorového modelování // Předškolní výchova. 1982. č. 3. S.46-52.

23. Wenger L.A., Wenger A.L. Myšlení domácí školy. M.: Poznání, 1984. 80 s.

24. Wenger L.A. Zvládnutí zprostředkovaného řešení kognitivních problémů a rozvoj schopností dítěte // Otázky psychologie. 1983. č. 2. S.45-53.

25. Wenger L.A. Naučte se být učiteli //Předškolní vzdělávání. 1991. č. 3. S.43-48.

26. Wenger L.A. Martsinkovskaya T.D. , Wenger A.L. je vaše dítě připravené do školy? M.: Znanie, 1994. 192 s.

27. Vinogradova N.F., Zhurova L.E. Rozhovory s učitelkou: První třída čtyřleté základní školy. Vydání 1 -M.: Ventana Graff, 2000. 48 s.

28. Vinogradova N.F. Svět kolem nás: Vyučovací metody: 1.–4. ročník. M.: Ventana-Graf, 2005. 240 s.

29. Vinogradova N.F. Svět kolem nás: Učebnice pro 1. stupeň čtyřleté školy. 2. vyd., - M.: Ventana - Graf, 2001. 128 s.

30. Volkov B.S. Psychologie mladších školáků: Učebnice. 3. vyd. M.: Pedagogická společnost Ruska, 2002. 128 s.

31. Výchova předškoláků k nezávislosti: Sborník článků / Ruská státní pedagogická univerzita pojmenovaná po. I.A. Herzen Petrohrad: DĚTSTVÍ - PRESS, 2000. 192 str.

32. Vygotsky L.S. Sebraná díla: V 6 svazcích T.2. Problémy obecné psychologie / Ed. V. V. Davydová.- M.: Pedagogika, 1982. 504 s.

33. Vygotsky L.S. Sebraná díla: V 6 svazcích.T.Z. Problémy duševního vývoje / Ed. A.M. Matyushkina. M.: Pedagogika, 1983. 368 s.

34. Vygotsky L.S. Přednášky z psychologie. SPb.: SOYUZ, 1997. 144 s.

35. Galperin P.Ya. Úvod do psychologie: Učebnice pro vysoké školy. -M.: “Knihový dům “Univerzita”, 1999. 332 s.

36. Garbuzov V.I. Praktická psychoterapie aneb jak vrátit dítěti a dospívajícímu sebevědomí, skutečnou důstojnost a zdraví. -Petrohrad. JSC "Sfera", 1994. 160 s.

37. Ginetsinsky V.I. Základy teoretické pedagogiky. M.: Vzdělávání-1992. 191p.

38. Gornostaeva Z.Ya. Pěstování pozorovacích dovedností u školáků během procesu učení / ed. Profesor P.V. Gornostaev a docent L.I. Balašová. Kolomná -1996. 54 str.

39. Gurová L.L. Psychologická analýza řešení problémů. Voroněž: Nakladatelství Voroněžské univerzity, 1976. 98 s.

40. Gonobolin N.F. Psychologie. /Ed. N.F. Dobrynina. M.: „Osvícení“, 1973. 240 s.

41. Připraven do školy. Průvodce pro praktického psychologa / Ed. I.V. Dubrovina. M.: „Věda. Akademie", 1995. 126 s.

42. Grineva E.A. Diagnostika výsledků učení podle vzdělávací složky „Svět kolem nás“ // Pedagogická diagnostika. 2004. č. 3. S.153-157.

43. Davydov V.V. Problémy vývojového vzdělávání. M.: Pedagogika, 1986. 240 s.

44. Davydov V.V. Teorie vývojového učení. M.: Intor, 1996. 544 s.

45. Davydov V.V. Činnosti dítěte by měly být žádoucí a radostné. // Předškolní vzdělávání. 1998. č. 5. S.84-87.

46. Děmidová I.F. Pedagogická psychologie: Učebnice. Rostov na Donu: „Phoenix“, 2003. 224 s.

47. Deryabo S.D., Levin V.A. Ekologická pedagogika a psychologie. -Rostov na Donu: Phoenix, 1996. 480 s.

48. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. My a svět kolem nás: Učebnice pro 1. stupeň (1-IV). Část 1. Vydání 2, rev. a doplňkové Samara: Fedorov Corporation, 2001. 60 s.

49. Djačenko V.K. Rozvojové vzdělávání a nejnovější pedagogické technologie. Krasnojarsk: JSC Computer Technologies, 1998. 438 s.

50. Zaika E.V. Hry pro rozvoj vnitřního akčního plánu školáků. // Otázky psychologie. 1994. č. 5. S. 60-64.

51. Záporoží A.B. K otázce geneze, funkce a struktury emočních procesů u dítěte. Vybrané psychologické práce. M., 1986.

52. Učitelské studium rozvoje žáka. Metodická doporučení pro učitele 1. stupně ZŠ. / M.V.Zvereva, I.I. Arginskaya a další M.: MSU, 1998. 156 s.

53. Iljenkov E.V. K historii otázky předmětu logiky jako vědy // Otázky filozofie. 1966. č. 1. S.31 -41.

54. Kazimirskaya T.A., Kazimirskaya N.A. Kouzelný kruh: Fenologická pozorování. Směrnice. Kamensk-Uralsky: Kalan, 1998. 32 s.

55. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.Yu. Pedagogická tvořivost. M.: Pedagogika, 1990. 142 s.

56. Kaplunovich I.Ya. Struktura a hlavní etapy rozvoje imaginativního myšlení v předškolním dětství. // Otázky psychologie. 2004. č. 5. S.47 -55.

57. Kedrov B.M. Zobecnění jako logická operace // Otázky filozofie. 1965. č. 12. S.46-57.

58. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Učiteli o psychologii šestiletých dětí - M.: Výchova, 1988. 190 s.

59. Koljagin Yu.M. Naučte se řešit problémy. M.: „Osvícení“, 1979. 146 s.

60. Koncepce modernizace ruského školství do roku 2010 //Základní škola. 2002. č. 4. S. 4-19.

61. Kulikovskaya I.E. Pedagogické podmínky pro utváření holistického obrazu u předškoláků. M.: Pedagogická společnost Ruska, 2002. 224 s.

62. Lyublinskaya A.A. Učiteli o psychologii mladšího školáka. M., „Osvícení“, 1977. 244 s.

63. Makarenya A.A. Vybraná díla. T.III. Pedagogika. Pedagogická kulturologie. Pedagogická antropoekologie. andragogika. Tyumen: TOGIRRO, 2000. 316 s.

64. Matveeva T.A. Organizační a pedagogické základy rozvoje vzdělávacího komplexu „Mateřská škola“ ve venkovských podmínkách: Abstrakt práce. diss. Ph.D. ped. Sci. - Moskva, 2000, 22 s.

65. Mamardashvili M.K. Forma a obsah myšlení. M: „Osvícení“, 1968. 278 s.

66. Martsinkovskaya T.D. Diagnostika duševního vývoje dětí. Manuál praktické psychologie. M.: LINKA - PRESS, 1997. 176 s.

67. Menchinskaya N.A. Psychologie výuky aritmetiky. M.: „Pedagogika“, 1955. 432 s.

68. Milovanová N.G., Prudaeva V.N. Modernizace ruského školství v otázkách a odpovědích. Tyumen, 2002. 32 s.

69. Minskin E.M. Od hry k poznání. M.: „Osvícení“, 1982. 192 s.

70. Mladší školák: rozvoj kognitivních schopností: Manuál pro učitele / I.V. Dubrovina, A.A. Andreeva atd.; Ed. I.V. Dubrovina. M.: Vzdělávání, 2003. 208 s.

71. Molodtsova N.G. Rozvoj schopnosti mladších školáků chápat význam vizuálního obrazu // Základní škola. 2004. č. 2. S.87-89.

72. Mukhina B.S. Šestileté dítě ve škole. M.: „Osvícení“, 1986. 144 s.

73. Vědecká organizace vzdělávacího procesu: Sborník vědeckých prací. Číslo 39 / Výzkumný ústav vysokých škol / Zod. Ed. N. N. Kochaev - Novosibirsk, 1978 156 str.

74. Náš svět: Učebnice pro 1. třídu / G. V. Trafimová, S. A. Trafimov, O. N. Fedotová. M.: Nakladatelství LLC "Akademkniga / učebnice", 2002. 80 s.

75. Náš svět v otázkách a úkolech. Notebook pro samostatnou práci. 1 třída. M.: Nakladatelství LLC "Akademkniga / učebnice", 2002. 48 s.

76. Nemov R.S. Psychology: Učebnice pro studenty vyšších pedagogických institucí: V knize. -4. vyd. M.: Humanitární nakladatelství VLADOS, 2000. - Kniha 2: Psychologie výchovy. 608 stran.

77. Nikolaeva S.N. Komunikace s přírodou začíná již od dětství. Perm, 1992,216 s.

78. Osmolovská I.M. Organizace diferencovaného vzdělávání na moderní střední škole. M.: Nakladatelství "Ústav praktické psychologie". Voroněž: Nakladatelství NPO "MODEK", 1998,160 s.

79. Pedagogický slovník encyklopedický. M.: Vědecké nakladatelství „Velká ruská encyklopedie“, 2002. 528 s.

80. Pedagogická diagnostika podle programu „Rozvoj“ (skupina autorů) / Ed. O.M.Djačenko. M.: International Educational and Psychological College, 1997. 82 s.

81. Petrovský A.B., Yaroshevsky M.G. Historie a teorie psychologie. -Rostov-on-Don: Phoenix Publishing House, 1996. Svazek 2. 416 s.

82. Piaget J. Vybrané psychologické práce. Psychologie inteligence. Geneze čísla u dítěte. Logika a psychologie. M. "Osvícení". 1969. 659 s.

83. Poddyakov N.H. K výročí.// Předškolní výchova. 2000.č.2.str.83-85.

84. Poddyakov N.H. Předškolák myšlení. M: „Osvícení“, 1977. 271 s.

85. Kognitivní procesy a schopnosti v učení: Proc. Manuál pro studenty pedagogiky. ústavy /V.D.Shadrikov. N. P. Anisimova a další; upravil V.D. Shadriková. M.: Vzdělávání, 1990. 142 s.

86. Workshop z obecné, experimentální a aplikované psychologie: Učebnice. příspěvek / V.D. Balin, V.K. Gaida, V.K. Gerbačovskij a další // Pod generální redakcí. A.A. Krylová. Petrohrad: Peter Publishing House, 2000. 560 s.

87. Praktická psychologie výchovy: Učebnice pro vysoké školy / I.V.Dubrina, A.D.Andreeva, N.I.Gutkina a další; Ed. I.V. Dubrovina. M.: Vzdělávání, 2003. 480 s.

88. Proces učení: kontrola. Diagnostika, korekce, posouzení. / Ed. E.D. Bozhovich / Učebnice. Moskevský psychologický a sociální institut, 1999.224 s.

89. Psychologie. Slovník / Obecný Ed. A.B. Petrovský, M.GLroshevsky. -2. vyd., rev. a doplňkové M.: Politizdat, 1990. 494 s.

90. Psychologie mladších školáků. Ed. E.I. Ignatieva. Nakladatelství Akademie pedagogických věd RSFSR M, 1960. 204 s.

91. Rozvoj myšlení a duševní výchova předškoláka / Ed. N. N. Podďakova, A. F. Govorková. M.: Pedagogika. 1985. 200 s.

92. Raschetina S.A. Metodologické problémy sociální pedagogiky // Bulletin Severozápadní pobočky Ruské akademie vzdělávání. Číslo 1. Vzdělávání a kultura severozápadního Ruska. Z Petrohradu. 1996. s. 57-61.

93. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Sociálně pedagogická psychologie. Petrohrad: Nakladatelství ZAO „Petr“, 1999. 416 s.

94. Rubinshtein S.L. Základy obecné psychologie. Ve 2 svazcích. M.: Pedagogika, 1989.-T. 1,448 pp.

95. Ruská lidová poetická tvořivost / Ed. prof. A.M.Noviková, prof. A. V. Kokořevová. M.: „Vysoká škola“ -1969. 520 str.

96. Ryzhova N.Ya. Já a příroda: Výchovně-metodický soubor pro environmentální výchovu dětí předškolního věku. M.: Linka-Press, 1996. 56 s.

97. Saleeva L.P. K obsahu environmentální výchovy na ZŠ // Základní škola. 1993. č. 9. S.4-6.

98. Salmina N.G. Koncept L.S. Vygotského a problém rozvoje symbolické funkce // Otázky psychologie. 1994. č. 5. S. 69-78.

99. Samoruková P.G. Systematizace znalostí dětí o přírodě. // Předškolní vzdělávání. 1973. č. 4. s. 76-81.

100. Šimonová L.P. Jak učit ekologii na základní škole. Manuál pro učitele. M.: “Tobol”, 1999. 88 s.

101. Slovo a obraz při řešení kognitivních problémů u předškoláků: ed. L. A. Wenger. M.:INTOR, 1996. 128 s.

102. Moderní slovník pedagogický / komp. Rapatsevič E.S. Mn.: „Moderní slovo“, 2001. 928 s.

103. Schopnosti a sklony: Komplexní studie / ed. E.A. Golubeva. M.: Pedagogika, 1989. 200 s.

104. Štěpánová O.A. Vědecké a metodické přístupy k využití her v pedagogické práci se žáky prvního stupně základní školy // Základní škola plus: před a po. 2003. č. 8. S. 39-49.

105. Štěpánová O.A., Rydze O.A. Didaktické hry ve výuce na 1. stupni ZŠ: Metodická příručka. M.: TC Sfera, 2003. 96 s.

106. Surtaeva N.H. Netradiční pedagogické technologie. -Moskva -Omsk, 1997. 25 s.

107. Suchomlinsky V.A. Jak vychovat skutečného člověka: Tipy pro pedagogy. Minsk: Narodnaja Asveta, 1978. 288 s.

109. Torokhova E.R. Cesty ke zvýšení efektivity environmentální výchovy u žáků // Základní škola. 2004. č. 12. S. 104-106.

110. Tikhomirov O.K. Psychologie myšlení: Učebnice. M.: Nakladatelství Mosk. Univ., 1984. 272 s.

111. Trafimová G.V., Trafimov S.A., Fedotová O.N. Pojďme se seznámit, světe! Kniha ke čtení. 1 třída. M.: Nakladatelství "Akademkniga / Učebnice". 2002. 80 s.

112. Tulviste P. Kulturně historický vývoj verbálního myšlení. Tallinn: Valgus. 1987. 171 s.

113. Ushinsky K.D. Člověk jako předmět výchovy // Sbírka. Op. T.8.679 p.

114. Ushinsky K.D. Tři prvky školy // Souborná díla: v 11 svazcích. M.: 1948-1952. T.2. 728 str.

115. Fedotová T.N., Trafimová G.V., Trafimov S.A. Náš svět. Metodická příručka k učebnici / T. N. Fedotová, G. V. Trafimová., S. A. Trafimov. M.: Akademikniga / Učebnice, 2002. 96 s.

116. Filosofický slovník / Ed. I.G.Frolová. M.: Politizdat, 1991. 560 s.

117. Fokeeva S.N., Menchinskaya E.A., Fedoskina O.V. Způsoby realizace hlavních směrů modernizace základního školství na jihu regionu Ťumeň / Ed. O. V. Roytblat. Tyumen: TOGIRRO, 2003,80 s.

118. Florenský P.A. Makrokosmos a mikrokosmos // Teologická díla. 1983. So.24. S.47-69.

119. Hon R.L. Pedagogická psychologie: Zásady výuky: Učebnice pro vysoké školy. -2. vyd. M.: Akademický projekt: Kultura, 2005. 736 s.

120. Čítanka o vývojové a pedagogické psychologii./ Ed. I. I. Ilyasova, I. V. Lyaudis. M.: Nakladatelství - Moskva. un. -ta, 1981. - 304 s.

121. Čítanka o obecné psychologii. Psychologie myšlení. Ed. Yu.B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. M., Ed. podložky Univ., 1981.- 400 s.

122. Tsvetková I.V. Ekologie pro základní školu. Hry a projekty. Oblíbený průvodce pro rodiče a učitele. Jaroslavl: "Akademie rozvoje", 1997. 192 s.

123. Tseitlin N.E., Demidova A.P. Příručka odborného výcviku: Manuál pro učitele. M.: Vzdělávání, 1983. 288 s.

124. Tsukerman G.A. Polivanová K.N. Úvod do školního života. Program pro adaptaci dětí na školu. -2. vyd. kor. M.: Genesis, 2003. 128 s.

125. Chirková T.V. Psychologická služba v mateřské škole: Učebnice pro psychology a specialisty na předškolní výchovu. M.: Pedagogická společnost Ruska, 1998. 225 s.

126. Shadrikov V.D. Připravenost dětí učit se. V knize. Vývojová psychologie: Dětství, dospívání, mládí: Čítanka: Učebnice. pomoc pro studenty ped. univerzity / Comp. a vědecký vyd. V.S. Mukhina. A.A. Chvostov. M.: Ediční středisko "Akademie". 2000. 624 s.

127. Šatalov V.F. Kam zmizely trojky: Ze zkušeností doněckých škol. -M.: Pedagogika, 1980.136 s.

128. Ševčenko S.D. Školní lekce: jak naučit každého. M.: Vzdělávání, 1991. 175 s.

129. Shipunova T.Ya. Environmentální výchova dětí předškolního a základního školního věku. Výhoda. 4.1. -Novosibirsk: RPO SO RAASKHN, 1994. 273 s.

130. Elkonin D.B. Psychologie vyučování žáků základních škol. M.: “Znanie”, 1974. 64 s.

131. Elkonin D.B. Psychologie hry. -2. vyd. M.: Humanita. Ed. Centrum VLADOS, 1999. 360 s.

132. Ekologie pro mladší školáky: Výchovná a metodická. učitelský manuál. 1. třída / G.N.Grebenyuk. H.A. Ivanova a další / Pod generálním vedením. Ed. G.N.Grebenyuk. Tyumen: Nakladatelství IPOS SB RAS, 1999. 140 s.

133. Environmentální výchova: Metodický vývoj softwaru na pomoc zaměstnancům předškolních zařízení a učitelům škol / Zh.F. Pivovarova, T.Ya. Shipunova, N.I. Baglaeva Novosibirsk: Nakladatelství NGPU, 1993. 28 s.

134. Experimentální výzkum problémů pedagogické psychologie. M.: „Osvícení“, 1976, číslo 2. 240 str.

135. Yakimanskaya I.S. Rozvoj prostorového myšlení u školáků. M.: „Osvícení“, 1980. 83 s.

136. Yakimanskaya I.S. Učení zaměřené na osobnost v moderní škole. M.: září, 1996,96 s.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) /Chování učitelů a výsledky žáků. In M. Wittrock (Ed), Příručka výzkumu vyučování (str. 328-375). New York: Macmillan.

138. Skinner, B. F. (1968). Technologie výuky. New York: Appleton-Century Crofts.

Úvod

Kapitola I. Rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení v integrovaných hodinách matematiky a pracovního výcviku.

P. 1.1. Charakteristika myšlení jako duševního procesu.

P. 1.2. Rysy rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení u dětí mladšího školního věku.

P. 1.3. Studium zkušeností učitelů a metod práce na rozvoji vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol.

Kapitola II. Metodologické a matematické základy pro formování vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku.

P. 2.1. Geometrické obrazce v rovině.

P. 2.2. Rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení při studiu geometrického materiálu.

Kapitola III. Experimentální práce na rozvoji vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku v integrovaných hodinách matematiky a pracovní výchovy.

Oddíl 3.1. Diagnostika úrovně rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku v procesu vedení integrovaných hodin matematiky a pracovního výcviku ve 2. ročníku (1-4)

Oddíl 3.2. Vlastnosti využití integrovaných hodin matematiky a pracovního výcviku při rozvoji vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol.

Oddíl 3.3. Zpracování a analýza experimentálních materiálů.

Závěr

Seznam použité literatury

aplikace

Úvod.

Vznik nového systému základního vzdělávání vyplývá nejen z nových socioekonomických podmínek života naší společnosti, ale je dán i velkými rozpory ve veřejném školství, které se v posledních letech vyvinuly a zřetelně projevily. Tady jsou některé z nich:

Školy měly dlouhou dobu autoritářský systém vzdělávání a výchovy s rigidním stylem řízení, povinnými metodami výuky, ignorujícími potřeby a zájmy školáků, který nemůže vytvořit příznivé podmínky pro zavádění myšlenek na přeorientování vzdělávání s asimilací výchovné dovednosti k rozvoji osobnosti dítěte: jeho tvůrčí schopnosti, samostatné myšlení a pocit osobní odpovědnosti.

2. Učitelova potřeba nových technologií a rozvoje, který pedagogická věda poskytla.

Vědci po mnoho let zaměřovali svou pozornost na studium problémů s učením, které přineslo mnoho zajímavých výsledků. Dříve se hlavní směr rozvoje didaktiky a metodiky ubíral cestou zdokonalování jednotlivých složek procesu učení, metod a organizačních forem učení. A teprve nedávno se učitelé obrátili k osobnosti dítěte a začali rozvíjet problém motivace v učení a způsoby vytváření potřeb.

3. Nutnost zavádění nových vzdělávacích předmětů (zejména předmětů estetického cyklu) a omezený rozsah učiva a času na výuku dětí.

4. Mezi rozpory patří skutečnost, že moderní společnost podněcuje v člověku rozvoj egoistických potřeb (sociálních, biologických). A tyto vlastnosti málo přispívají k rozvoji duchovní osobnosti.

Tyto rozpory nelze vyřešit bez kvalitativní restrukturalizace celého systému základního školství. Společenské nároky kladené na školu diktují učiteli hledat nové formy výuky. Jedním z těchto palčivých problémů je problém integrace vzdělávání na základní škole.

K problematice integrace učení na základní škole se objevila řada přístupů: od vedení lekce dvěma učiteli různých předmětů nebo spojení dvou předmětů do jedné lekce a její výuce jedním učitelem až po vytvoření integrovaných kurzů. Učitel cítí a ví, že je nutné naučit děti vidět souvislosti všeho, co v přírodě i v každodenním životě existuje, a proto je integrace ve vzdělávání diktátem dnešní doby.

Jako základ pro integraci učení je třeba brát jako jednu ze složek prohlubování, rozšiřování a objasňování krátkodobých obecných pojmů, které jsou předmětem studia různých věd.

Integrace učení má za cíl: na základní škole položit základy pro celostní chápání přírody a společnosti a vytvořit postoj k zákonitostem jejich vývoje.

Integrace je tedy proces sbližování, spojování věd, probíhající spolu s procesy diferenciace. integrace zlepšuje a pomáhá překonávat nedostatky předmětového systému a je zaměřena na prohlubování vztahů mezi předměty.

Úkolem integrace je pomoci učitelům spojit jednotlivé části různých předmětů do jediného celku, vzhledem ke stejným cílům a funkcím výuky.

Integrovaný kurz pomáhá dětem spojit získané znalosti do jediného systému.

Integrovaný proces učení přispívá k tomu, že znalosti získávají systematické kvality, dovednosti se zobecňují, jsou komplexní a rozvíjejí se všechny typy myšlení: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní, logické. Osobnost se všestranně rozvíjí.

Metodologickým základem integrovaného přístupu k učení je navazování vnitropředmětových a mezipředmětových souvislostí při osvojování věd a pochopení zákonitostí celého existujícího světa. A to je možné za předpokladu, že se pojmy v různých lekcích opakovaně vracejí, prohlubují a obohacují.

Za základ integrace tedy může být považována libovolná hodina, jejíž obsah bude zahrnovat skupinu pojmů, které se vztahují k danému akademickému předmětu, ale v integrované hodině znalosti, výsledky analýzy, koncepty z pohledu jiných věd , jsou zapojeny další vědecké předměty. Na základní škole je mnoho pojmů průřezových a probírají se v hodinách matematiky, ruštiny, čtení, výtvarného umění, pracovního výcviku atd.

Proto je v současné době nutné vypracovat systém integrovaných hodin, jejichž psychologickým a tvůrčím základem bude navazování souvislostí mezi pojmy, které jsou v řadě předmětů běžné a průřezové. Smyslem výchovné přípravy na základní škole je formování osobnosti. Každý předmět rozvíjí obecné i speciální osobnostní vlastnosti. Matematika rozvíjí inteligenci. Protože hlavní věcí v činnosti učitele je rozvoj myšlení, téma naší práce je relevantní a důležité.

Kapitola já . Psychologické a pedagogické základy rozvoje

myslí na mladší školáky.

bod 1.1. Charakteristika myšlení jako psychologického procesu.

Předměty a jevy reality mají takové vlastnosti a vztahy, které lze poznat přímo, pomocí vjemů a vjemů (barvy, zvuky, tvary, umístění a pohyb těles ve viditelném prostoru), a takové vlastnosti a vztahy, které lze poznat pouze nepřímo a prostřednictvím zobecnění, tedy myšlením.

Myšlení je nepřímým a zobecněným odrazem reality, druhem duševní činnosti, která spočívá v poznávání podstaty věcí a jevů, přirozených souvislostí a vztahů mezi nimi.

Prvním rysem myšlení je jeho nepřímá povaha. Co člověk nemůže poznat přímo, poznává nepřímo, nepřímo: některé vlastnosti skrze jiné, neznámé skrze známé. Myšlení je vždy založeno na datech smyslové zkušenosti – vjemů, vjemů, představ a dříve získaných teoretických znalostí. nepřímá znalost je zprostředkovaná znalost.

Druhým rysem myšlení je jeho obecnost. Zobecnění jako poznání obecného a podstatného v předmětech skutečnosti je možné, protože všechny vlastnosti těchto předmětů jsou vzájemně propojeny. Obecné existuje a projevuje se pouze v jednotlivci, konkrétním.

Lidé vyjadřují zobecnění řečí a jazykem. Slovní označení odkazuje nejen na jeden předmět, ale i na celou skupinu podobných předmětů. Generalizace je vlastní i obrazům (představám a dokonce i vjemům), ale tam je vždy omezena jasností. Slovo umožňuje neomezeně zobecňovat. Filosofické pojmy hmoty, pohybu, zákona, podstaty, jevu, kvality, kvantity atd. jsou nejširší zobecnění vyjádřená slovy.

Myšlení je nejvyšším stupněm lidského poznání reality. Smyslovým základem myšlení jsou vjemy, vjemy a představy. Prostřednictvím smyslů – to jsou jediné komunikační kanály mezi tělem a vnějším světem – se informace dostávají do mozku. Obsah informací zpracovává mozek. Nejsložitější (logickou) formou zpracování informací je činnost myšlení. Při řešení psychických problémů, které člověku život přináší, reflektuje, vyvozuje závěry a tím poznává podstatu věcí a jevů, objevuje zákonitosti jejich souvislostí a na tomto základě pak přetváří svět.

Naše poznání okolní reality začíná vjemy a vnímáním a přechází k myšlení.

Funkce myšlení– rozšiřování hranic vědění překračováním smyslového vnímání. Myšlení umožňuje pomocí inference odhalit to, co není dáno přímo ve vnímání.

Úkol myšlení– odhalování vztahů mezi objekty, identifikace souvislostí a jejich oddělení od náhodných náhod. Myšlení operuje s pojmy a přebírá funkce zobecnění a plánování.

Myšlení je nejvíce zobecněná a nepřímá forma mentální reflexe, která vytváří spojení a vztahy mezi rozpoznatelnými objekty.

Myslící– nejvyšší forma aktivní reflexe objektivní reality, spočívající v cílevědomé, nepřímé a zobecněné reflexi subjektem podstatných souvislostí a vztahů reality, v tvůrčím vytváření nových myšlenek, předpovídání událostí a akcí (řečí filozofie) ; funkce vyšší nervové aktivity (mluvení jazykem fyziologie); konceptuální (v systému psychologického jazyka) forma mentální reflexe, charakteristická pouze pro člověka, ustavující pomocí pojmů souvislosti a vztahy mezi poznatelnými jevy. Myšlení má řadu podob – od soudů a dedukcí až po kreativní a dialektické myšlení a individuální vlastnosti jako projev mysli s využitím existujících znalostí, slovní zásoby a individuálního subjektivního tezauru (tj.

1) jazykový slovník s kompletními sémantickými informacemi;

2) kompletní systematizovaný soubor údajů o jakékoli oblasti znalostí, který člověku umožňuje volně se v něm pohybovat - z řečtiny. tezaury - sklad).

Struktura myšlenkového procesu.

Podle S. L. Rubinsteina je každý myšlenkový proces aktem zaměřeným na řešení konkrétního problému, jehož formulace zahrnuje cílová A podmínky. Myšlení začíná problémovou situací, potřebou porozumět. V čem řešení problému je přirozeným závěrem myšlenkového procesu a jeho zastavení při nedosažení cíle bude subjektem vnímáno jako zhroucení nebo selhání. Emoční pohoda subjektu je spojena s dynamikou myšlenkového procesu, čas na začátku a spokojenost na konci.

Počáteční fází procesu myšlení je uvědomění si problémové situace. Samotná formulace problému je aktem přemýšlení, často vyžaduje hodně duševní práce. Prvním znakem myslícího člověka je schopnost vidět problém tam, kde existuje. Vznik otázek (který je typický pro děti) je známkou rozvíjejícího se myšlenkového díla. Člověk vidí tím více problémů, čím širší je okruh jeho znalostí. Myšlení tedy předpokládá přítomnost jakéhosi počátečního poznání.

Od uvědomění si problému se myšlení přesouvá k jeho řešení. problém se řeší různými způsoby. Existují speciální úkoly (úlohy vizuálně efektivní a senzomotorické inteligence), k jejichž řešení stačí pouze korelovat výchozí data novým způsobem a přehodnotit situaci.

Ve většině případů vyžaduje řešení problémů určitý základ teoretických zobecněných znalostí. Řešení problému zahrnuje použití existujících znalostí jako prostředků a metod řešení.

Aplikace pravidla zahrnuje dvě mentální operace:

Určete, které pravidlo je třeba použít pro řešení;

Aplikace obecných pravidel na konkrétní podmínky problému

Lze zvážit automatizovaná akční schémata dovednosti myslící. Je důležité poznamenat, že role schopností myšlení je velká právě v těch oblastech, kde existuje velmi zobecněný systém znalostí, například při řešení matematických problémů. Při řešení složitého problému je obvykle nastíněna cesta řešení, která je rozpoznána jako hypotéza. Vědomí hypotézy vyvolává potřebu ověření. Kritika je znakem zralé mysli. Nekritická mysl snadno bere jakoukoli náhodu jako vysvětlení, první řešení, které přichází jako konečné.

Když kontrola skončí, myšlenkový proces se přesune do závěrečné fáze - rozsudek k tomuto problému.

Myšlenkový proces je tedy proces, kterému předchází uvědomění si výchozí situace (úkolových podmínek), který je vědomý a cílený, operuje s pojmy a obrazy a který končí nějakým výsledkem (přehodnocení situace, nalezení řešení , vytváření rozsudku atd.)

Existují čtyři fáze řešení problému:

Příprava;

Zrání roztoku;

Inspirace;

Kontrola nalezeného řešení;

Struktura myšlenkového procesu řešení problému.

1. Motivace (touha řešit problém).

2. Analýza problému (zvýraznění „co je dáno“, „co je třeba najít“, jaká nadbytečná data atd.)

3. Hledání řešení:

Hledejte řešení založené na jednom dobře známém algoritmu (reprodukční myšlení).

Hledejte řešení na základě výběru optimální možnosti z různých známých algoritmů.

Řešení založené na kombinaci jednotlivých odkazů z různých algoritmů.

Hledání zásadně nového řešení (kreativní myšlení):

a) založené na hloubkovém logickém uvažování (analýza, srovnání, syntéza, klasifikace, inference atd.);

b) založené na použití analogií;

c) založené na použití heuristických technik;

d) založené na použití empirických pokusů a omylů.

4. Logické zdůvodnění myšlenky nalezeného řešení, logický důkaz správnosti řešení.

5. Implementace řešení.

6. Kontrola nalezeného řešení.

7. Korekce (v případě potřeby se vraťte do fáze 2).

Takže jak formulujeme svou myšlenku, formujeme ji. Systém operací, který určuje strukturu duševní činnosti a určuje její průběh, se sám v procesu této činnosti vyvíjí, přetváří a upevňuje.

Operace duševní činnosti.

Přítomnost problematické situace, z níž začíná myšlenkový proces, směřující vždy k řešení nějakého problému, svědčí o tom, že výchozí situace je v představě subjektu dána nedostatečně, v náhodném aspektu, v nepodstatných souvislostech.

Abyste mohli vyřešit problém jako výsledek myšlenkového procesu, musíte dospět k adekvátnějšímu poznání.

Myšlení směřuje k takové stále adekvátnější znalosti svého předmětu a řešení úkolu, který před ním stojí, prostřednictvím různorodých operací, které tvoří různé vzájemně propojené a přechodné aspekty myšlenkového procesu.

Jedná se o srovnání, analýzu a syntézu, abstrakci a zobecnění. Všechny tyto operace jsou odlišnými aspekty hlavní operace myšlení – „zprostředkování“, tj. odhalování stále významnějších objektivních souvislostí a vztahů.

Srovnání, srovnávání věcí, jevů, jejich vlastností, odhalování identity a odlišností. Odhalení identity některých a odlišností jiných věcí, srovnání vede k jejich klasifikace . Srovnání je často primární formou znalostí: věci se nejprve poznají prostřednictvím srovnání. Přitom jde o elementární formu poznání. Identita a odlišnost, hlavní kategorie racionálního poznání, se objevují nejprve jako vnější vztahy. Hlubší poznání vyžaduje odhalení vnitřních souvislostí, vzorců a podstatných vlastností. To je prováděno jinými aspekty myšlenkového procesu nebo typy mentálních operací - především analýzou a syntézou.

Analýza– jedná se o mentální rozbor objektu, jevu, situace a identifikaci jejich základních prvků, částí, momentů, stran; Analýzou izolujeme jevy od těch náhodných, bezvýznamných souvislostí, ve kterých jsou nám často dány ve vnímání.

Syntéza obnovuje celek rozřezaný analýzou a odhaluje více či méně významné souvislosti a vztahy prvků identifikovaných analýzou.

Analýza rozkládá problém; syntéza kombinuje data novými způsoby, jak je vyřešit. Prostřednictvím analýzy a syntézy se myšlení posouvá od víceméně vágní představy o předmětu ke konceptu, v němž analýza odhaluje hlavní prvky a syntéza odhaluje podstatné souvislosti celku.

Analýza a syntéza, stejně jako všechny mentální operace, vyvstávají nejprve na úrovni akce. Teoretickému mentálnímu rozboru předcházela praktická analýza věcí v akci, která je pro praktické účely rozkouskovala. Stejně tak se teoretická syntéza formovala v praktické syntéze, ve výrobní činnosti lidí. Analýza a syntéza, vytvořené nejprve v praxi, se pak stávají operacemi nebo aspekty teoretického myšlenkového procesu.

Analýza a syntéza v myšlení jsou vzájemně propojeny. Pokusy o jednostrannou aplikaci analýzy mimo syntézu vedou k mechanické redukci celku na součet jeho částí. Stejně tak je syntéza nemožná bez analýzy, protože syntéza musí obnovit celek v myšlení v podstatných vztazích jeho prvků, což analýza zdůrazňuje.

Analýza a syntéza nevyčerpávají všechny aspekty myšlení. Jeho nejpodstatnějšími aspekty jsou abstrakce a zobecnění.

Abstrakce- jedná se o výběr, izolaci a extrakci jedné stránky, vlastnosti, momentu jevu nebo předmětu, v určitém ohledu podstatného, a jeho abstrakce od zbytku.

Při zkoumání předmětu tak můžete zvýraznit jeho barvu, aniž byste si všimli jeho tvaru, nebo naopak zvýraznit pouze jeho tvar. Počínaje izolací jednotlivých smyslových vlastností, abstrakce pak pokračuje k izolaci nesmyslových vlastností vyjádřených v abstraktních pojmech.

Generalizace (nebo zobecnění) je vyřazení jednotlivých znaků při zachování společných znaků s odhalením podstatných souvislostí. Zobecnění lze provést srovnáním, ve kterém jsou zvýrazněny společné vlastnosti. Tak dochází ke zobecnění v elementárních formách myšlení. Ve vyšších formách se zobecnění dosahuje prostřednictvím odhalení vztahů, spojení a vzorců.

Abstrakce a zobecnění jsou dvě propojené stránky jediného myšlenkového procesu, s jehož pomocí jde myšlení k poznání.

Poznání se odehrává v koncepty , rozsudky A závěry .

Pojem– forma myšlení, která odráží podstatné vlastnosti spojení a vztahu předmětů a jevů, vyjádřené slovem nebo skupinou slov.

Pojmy mohou být obecné i individuální, konkrétní i abstraktní.

Rozsudek je forma myšlení, která odráží souvislosti mezi předměty nebo jevy; je to potvrzení nebo popření něčeho. Soudy mohou být nepravdivé a pravdivé.

Odvození- forma myšlení, při které se na základě více úsudků vyvozuje určitý závěr. Inference se rozlišují na induktivní, deduktivní a analogické. Indukce - logický závěr v procesu myšlení od konkrétního k obecnému, stanovení obecných zákonitostí a pravidel na základě studia jednotlivých skutečností a jevů. Analogie – logický závěr v procesu myšlení od jednotlivosti ke konkrétnímu (na základě některých prvků podobnosti). Dedukce – logický závěr v procesu myšlení od obecného ke konkrétnímu, znalost jednotlivých skutečností a jevů na základě znalosti obecných zákonitostí a pravidel.

Individuální rozdíly v duševní činnosti.

Individuální rozdíly v duševní činnosti lidí se mohou projevit v následujících kvalitách myšlení: šíře, hloubka a nezávislost myšlení, flexibilita myšlení, rychlost a kritičnost mysli.

Zeměpisná šířka myslící- jedná se o schopnost obsáhnout celou problematiku, aniž by přitom byly vynechány části potřebné pro věc.

Hloubka myslící se projevuje ve schopnosti proniknout do podstaty složité problematiky. Opačnou kvalitou k hloubce myšlení je povrchnost úsudku, kdy si člověk všímá maličkostí a nevidí to hlavní.

Nezávislost myslící charakterizovaná schopností člověka předkládat nové problémy a nacházet způsoby, jak je řešit, aniž by se uchylovali k pomoci jiných lidí.

Flexibilita myšlenky je vyjádřena v její svobodě od omezujícího vlivu technik a metod řešení problémů zafixovaných v minulosti, ve schopnosti rychle změnit jednání, když se situace změní.

Rychlost šílený– schopnost člověka rychle porozumět nové situaci, přemýšlet o ní a správně se rozhodnout.

Kritičnost šílený- schopnost člověka objektivně zhodnotit své myšlenky i myšlenky ostatních, pečlivě a komplexně kontrolovat všechna navrhovaná ustanovení a závěry. Mezi individuální charakteristiky myšlení patří preference člověka používat vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní nebo abstraktně-logické typy myšlení.

Lze identifikovat jednotlivé styly myšlení.

Syntetický Styl myšlení se projevuje vytvářením něčeho nového, originálního, kombinováním nepodobných, často protichůdných myšlenek, pohledů a prováděním myšlenkových experimentů. Motto syntezátoru je „Co když...“.

Idealistický Styl myšlení se projevuje tendencí k intuitivnímu, globálnímu hodnocení bez provádění podrobné analýzy problémů. Zvláštností idealistů je zvýšený zájem o cíle, potřeby, lidské hodnoty, morální problémy, při rozhodování berou v úvahu subjektivní a sociální faktory, snaží se vyrovnat rozpory a zdůrazňují podobnosti v různých pozicích. "Kam jdeme a proč?" - klasická idealistická otázka.

Pragmatický Styl myšlení je založen na přímé osobní zkušenosti, na používání těch materiálů a informací, které jsou snadno dostupné, snaží se co nejrychleji získat konkrétní výsledek (i když omezený), praktický zisk. Motto pragmatiků zní: „Vše bude fungovat“, „Vše, co funguje“, bude fungovat.

Analytická Styl myšlení je zaměřen na systematické a komplexní zvažování problému nebo problému v těch aspektech, které jsou dány objektivními kritérii, a je náchylný k logickému, metodickému, důkladnému (s důrazem na detail) řešení problémů.

Realistický styl myšlení je zaměřen pouze na rozpoznávání faktů a „skutečné“ je pouze to, co lze přímo cítit, osobně vidět nebo slyšet, dotknout se atd. Realistické myšlení se vyznačuje konkrétností a postojem k nápravě, nápravě situací v pořádku k dosažení určitého výsledku.

Lze tedy poznamenat, že individuální styl myšlení ovlivňuje způsob řešení problému, linii chování a osobní vlastnosti člověka.

Typy myšlení.

Podle místa v myšlenkovém procesu slova, obrazu a jednání, jak spolu souvisí, se rozlišují tři typy myšlení: konkrétní-efektivní nebo praktické, konkrétní-figurativní a abstraktní. Tyto typy myšlení se také rozlišují na základě charakteristiky úkolů – praktické a teoretické.

Vizuálně efektivní myšlení- typ myšlení založený na přímém vnímání předmětů, skutečná transformace v procesu jednání s předměty. Tento druh myšlení je zaměřen na řešení problémů v podmínkách výrobní, konstruktivní, organizační a jiné praktické činnosti lidí. praktické myšlení je především technické, konstruktivní myšlení. Charakteristickými rysy vizuálně efektivního myšlení jsou výrazné pozorování, pozornost k detailům, jednotlivostem a schopnost je používat v konkrétní situaci, práce s prostorovými obrazy a diagramy, schopnost rychle přejít od myšlení k akci a zpět.

Vizuálně-figurativní myšlení– typ myšlení charakterizovaný spoléháním se na myšlenky a obrazy; funkce figurativního myšlení jsou spojeny s reprezentací situací a změn v nich, které chce člověk získat v důsledku svých činností, které situaci přetvářejí. Velmi důležitým rysem imaginativního myšlení je vytváření neobvyklých, neuvěřitelných kombinací předmětů a jejich vlastností. Na rozdíl od vizuálně efektivního myšlení se ve vizuálně-figurativním myšlení situace transformuje pouze z hlediska obrazu.

Verbální a logické myšlení je zaměřena především na hledání obecných zákonitostí v přírodě a lidské společnosti, reflektuje obecné souvislosti a vztahy, operuje především s pojmy, širokými kategoriemi, podpůrnou roli v ní hrají obrazy a představy.

Všechny tři typy myšlení spolu úzce souvisí. Mnoho lidí má stejně vyvinuté vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní, verbálně-logické myšlení, ale v závislosti na povaze problémů, které člověk řeší, vystupuje do popředí nejprve jeden, pak další, pak třetí typ myšlení.

Kapitola II

vizuálně efektní a vizuálně obrazné

myslí na mladší školáky.

bod 2.2. Role geometrického materiálu při utváření vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků základní školy.

Matematický program na základní škole je organickou součástí kurzu matematiky na střední škole. V současné době existuje několik programů pro výuku matematiky na základní škole. Nejrozšířenější je program matematika pro tříleté základní školy. Tento program předpokládá, že studium příslušné problematiky bude probíhat během 3 let základního vzdělávání v souvislosti se zavedením nových měrných jednotek a studiem číslování. Ve třetí třídě jsou výsledky této práce shrnuty.

Program zahrnuje možnost realizace interdisciplinárních vazeb mezi matematikou, pracovní činností, rozvojem řeči a výtvarným uměním. Program umožňuje rozšíření matematických pojmů o konkrétní materiál z reálného života, což umožňuje dětem ukázat, že všechny pojmy a pravidla, které se v lekcích naučí, slouží praxi a zrodily se z jejích potřeb. Tím je položen základ pro utváření správného porozumění vztahu mezi vědou a praxí. Matematický program vybaví děti dovednostmi potřebnými k samostatnému řešení nových vzdělávacích a praktických problémů, vštípí jim samostatnost a iniciativu, návyky a lásku k práci, umění, smysl pro vnímavost a vytrvalost při překonávání obtíží.

Matematika u dětí přispívá k rozvoji myšlení, paměti, pozornosti, tvořivé představivosti, pozorování, přísné důslednosti, uvažování a jeho důkazů; poskytuje reálné předpoklady pro další rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení studentů.

Tento vývoj je usnadněn studiem geometrického materiálu spojeného s algebraickým a aritmetickým materiálem. Studium geometrického materiálu přispívá k rozvoji kognitivních schopností mladších školáků.

Podle tradičního systému (1-3) se studuje následující geometrický materiál:

¨ V první třídě se neučí geometrický materiál, ale geometrické obrazce se používají jako didaktický materiál.

¨ Na druhém stupni se učí: úsečka, pravý a nepřímý úhel, obdélník, čtverec, součet délek stran obdélníku.

¨ Ve třetí třídě: pojem mnohoúhelník a označení bodů, segmentů, mnohostěnů písmeny, plochy čtverce a obdélníku.

Souběžně s tradičním programem probíhá i integrovaný kurz „Matematika a design“, jehož autory jsou S. I. Volkova a O. L. Pchelkina. Integrovaný kurz „Matematika a design“ je kombinací v jednom předmětu dvou předmětů, které se liší způsobem osvojování: matematiky, jejíž studium je teoretické povahy a není vždy stejně plně realizováno v procesu studia. aplikovaný a praktický aspekt a pracovní školení, formování dovedností a dovedností, které je praktické povahy, ne vždy stejně hluboce podpořeno teoretickým porozuměním.

Hlavní body tohoto kurzu jsou:

Výrazné posílení geometrické linie počátečního kurzu matematiky, zajištění rozvoje prostorových představ a představ, včetně lineárních, rovinných a prostorových obrazců;

Intenzifikace rozvoje dětí;

Hlavním cílem předmětu Matematika a design je zajistit numerickou gramotnost studentů, dát jim počáteční geometrické představy, rozvíjet vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní myšlení a prostorovou představivost dětí. Formovat v nich prvky designérského myšlení a konstruktivních dovedností. Tento kurz poskytuje příležitost doplnit akademický předmět „Matematika“ o design a praktické činnosti studentů, ve kterých se posiluje a rozvíjí duševní aktivita dětí.

Kurz „Matematika a design“ na jedné straně podporuje aktualizaci a upevňování matematických znalostí a dovedností prostřednictvím cíleného materiálu pro logické myšlení a vizuální vnímání studentů, na druhé straně vytváří podmínky pro formování prvků designu. myšlení a designérské dovednosti. Kromě tradičních informací poskytuje navrhovaný kurz informace o přímkách: zakřivené, přerušované, uzavřené, kružnice a kružnice, střed a poloměr kružnice. Rozšiřuje se porozumění úhlům, seznamují se s trojrozměrnými geometrickými útvary: rovnoběžnostěn, válec, krychle, kužel, jehlan a jejich modelování. Pro děti jsou poskytovány různé typy konstruktivních aktivit: stavění z tyčinek stejné a nestejné délky. Rovinný design z vystřižených hotových tvarů: trojúhelník, čtverec, kruh, rovina, obdélník. Trojrozměrný design pomocí technických výkresů, náčrtů a výkresů, návrh podle obrázku, podle prezentace, podle popisu atd.

Program doprovází album s tištěným podkladem, které obsahuje úkoly pro rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení.

Souběžně s kurzem „Matematika a design“ probíhá kurz „Matematika s posilující linií pro rozvoj kognitivních schopností studentů“, autorky S. I. Volkova a N. N. Stolyarova.

Navrhovaný kurz matematiky se vyznačuje stejnými základními pojmy a jejich posloupností jako aktuálně existující kurz matematiky na základní škole. Jedním z hlavních cílů rozvoje nového kurzu bylo vytvořit efektivní podmínky pro rozvoj kognitivních schopností a aktivit dětí, jejich inteligence a kreativity a rozšíření jejich matematických obzorů.

Hlavní složkou programu je cílený rozvoj kognitivních procesů u žáků prvního stupně základní školy a na něm založený matematický rozvoj, který zahrnuje schopnost pozorovat a porovnávat, všímat si toho, co je v různých věcech společné, nacházet zákonitosti a vyvozovat závěry, vytvářet jednoduché hypotézy, vytvářet jednoduché hypotézy. otestovat je, ilustrovat je na příkladech a klasifikovat předměty, pojmy na daném základě, rozvíjet schopnost jednoduchého zobecňování a schopnost využívat matematické znalosti v praktické práci.

Čtvrtý blok matematického programu obsahuje úkoly a zadání na:

Rozvoj kognitivních procesů žáků: pozornost, představivost, vnímání, pozorování, paměť, myšlení;

Tvorba konkrétních matematických metod působení: zobecnění, klasifikace, jednoduché modelování;

Formování dovedností prakticky aplikovat nabyté matematické znalosti.

Systematické plnění cíleně vybraných obsahově logických úkolů a řešení nestandardních úkolů rozvine a zlepší kognitivní činnost dětí.

Mezi výše diskutovanými programy jsou programy rozvojového vzdělávání. Program rozvojového vzdělávání L.V.Zanyukova byl vypracován pro tříletou základní školu a je alternativním vzdělávacím systémem, který fungoval a je v současné době v praxi. Geometrický materiál prostupuje všemi třemi obory základní školy, tedy ve srovnání s tradičním systémem se studuje ve všech třech třídách.

V prvním ročníku je zvláštní pozornost věnována seznámení s geometrickými útvary, jejich porovnáváním, klasifikací a zjišťováním vlastností konkrétního útvaru.

„Je to právě tento přístup ke studiu geometrického materiálu, který jej činí efektivním pro vývoj dětí,“ říká L. V. Zanyukov. Jeho program je zaměřen na rozvoj kognitivních schopností dětí, proto učebnice matematiky obsahuje mnoho úkolů pro rozvoj paměti, pozornosti, vnímání, rozvoje a myšlení.

Vývojové vzdělávání podle systému D. B. Elkonina - V. V. Davydova zajišťuje rozvoj kognitivních funkcí dítěte (myšlení, vnímání paměti atd.) Program si klade za cíl utvářet matematické představy u mladších školáků na základě smysluplného zobecňování, tzn. že se dítě pohybuje ve vzdělávacím materiálu od obecného ke konkrétnímu, od abstraktního ke konkrétnímu. Hlavním obsahem předkládaného tréninkového programu je koncept racionálního čísla, který začíná rozborem geneticky základních vztahů pro všechny typy čísel. Takový vztah, který generuje racionální číslo, je poměrem velikostí. Kurz matematiky na prvním stupni začíná studiem veličin a vlastností jejich vztahů.

Geometrický materiál je spojen se studiem veličin a dějů s nimi. Vyškrtáváním, vystřihováním a modelováním se děti seznamují s geometrickými tvary a jejich vlastnostmi. Třetí třída konkrétně zkoumá metody pro přímé měření plochy tvarů a výpočet plochy obdélníku na základě daných stran. Mezi dostupné programy patří rozvojový tréninkový program N. B. Istomina. Při tvorbě svého systému se autorka snažila komplexně zohlednit podmínky, které ovlivňují vývoj dětí Istomina zdůrazňuje, že vývoj lze provádět v aktivitě. První myšlenkou programu Istomina je myšlenka aktivního přístupu k učení - maximální aktivity samotného studenta. Reprodukční i produktivní činnosti ovlivňují rozvoj paměti, pozornosti a vnímání, ale duševní procesy se úspěšněji rozvíjejí s produktivní, tvůrčí činností. „Vývoj bude probíhat, pokud budou aktivity systematické,“ věří Istomina.

Učebnice pro první a třetí třídy obsahují mnoho úloh s geometrickým obsahem pro rozvoj pozitivních schopností.

1.2. Rysy rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení u dětí mladšího školního věku.

K intenzivnímu rozvoji inteligence dochází ve věku základní školy.

Dítě, zejména ve věku 7-8 let, obvykle myslí ve specifických kategoriích, spoléhá na vizuální vlastnosti a kvality konkrétních předmětů a jevů, proto se ve věku základní školy nadále rozvíjí vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní myšlení, které zahrnuje aktivní zařazování modelů do výuky různých typů (předmětové modely, schémata, tabulky, grafy atd.)

"Obrázková knížka, názorná pomůcka, učitelův vtip - vše v nich vyvolává okamžitou reakci. Mladší žáci jsou v zajetí živé skutečnosti, obrazů, které z popisu vyvstávají, zatímco učitel vypráví příběh nebo čte knihu jsou velmi živé." (Blonsky P.P.: 1997, s. 34).

Mladší školáci mají tendenci chápat doslova přenesený význam slov a plní je konkrétními obrazy. Studenti řeší konkrétní duševní problém snadněji, pokud se spoléhají na konkrétní předměty, nápady nebo činy. S přihlédnutím k figurativnímu myšlení učitel využívá velké množství názorných pomůcek, odhaluje obsah abstraktních pojmů a obrazný význam slov na řadě konkrétních příkladů. A to, co si prvňáci zpočátku pamatují, není to, co je z hlediska vzdělávacích úkolů nejvýznamnější, ale to, co na ně udělalo největší dojem: to, co je zajímavé, emocionálně nabité, nečekané a nové.

Vizuálně-figurativní myšlení se velmi zřetelně projevuje při porozumění např. složitým obrázkům a situacím. Pochopení takto složitých situací vyžaduje složité orientační činnosti. Porozumět složitému obrazu znamená pochopit jeho vnitřní význam. Pochopení významu vyžaduje komplexní analytickou a syntetickou práci, vyzdvihování detailů a jejich vzájemné porovnávání. Na vizuálně-obrazném myšlení se podílí i řeč, která pomáhá znak pojmenovat a znaky porovnávat. Teprve na základě rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení se v tomto věku začíná formovat formálně-logické myšlení.

Myšlení dětí tohoto věku se výrazně liší od myšlení předškoláků: pokud se tedy myšlení předškoláka vyznačuje takovou kvalitou, jako je nedobrovolnost, malá ovladatelnost jak při stanovování duševního úkolu, tak při jeho řešení, častěji a snadněji přemýšlí o tom, co je pro ně zajímavější, co je uchvacuje, se pak mladší školáci v důsledku studia ve škole, kdy je potřeba pravidelně bezchybně plnit úkoly, naučit zvládat myšlení.

V mnoha ohledech je formování takového dobrovolného, kontrolovaného myšlení usnadněno pokyny učitele v lekci, které děti povzbuzují k přemýšlení.

Učitelé vědí, že stejně staré děti uvažují úplně jinak. Některé děti řeší problémy praktického charakteru snadněji, když je třeba použít techniky vizuálního a efektivního myšlení, například problémy spojené s návrhem a výrobou výrobků v hodinách práce. Jiní snáze plní úkoly související s potřebou představovat si a představovat si některé události nebo některé stavy objektů či jevů. Například při psaní shrnutí, přípravě příběhu podle obrázku atp. Třetina dětí snadněji usuzuje, konstruuje podmíněné úsudky a inference, což jim umožňuje řešit matematické problémy úspěšněji než ostatním dětem, odvodit obecná pravidla a použít je v konkrétních případech.

Jsou děti, pro které je obtížné prakticky myslet, pracovat s obrazy a rozumem, a jiné, pro které je to všechno snadné (Teplov B.M.: 1961, s. 80).

Přítomnost takové rozmanitosti ve vývoji různých typů myšlení u různých dětí velmi komplikuje a komplikuje práci učitele. Proto je vhodné, aby si jasněji představil hlavní úrovně rozvoje typů myšlení u mladších školáků.

Přítomnost toho či onoho typu myšlení u dítěte lze posuzovat podle toho, jak řeší problémy odpovídající tomuto typu myšlení. Pokud tedy dítě při řešení snadných problémů - při praktické transformaci předmětů nebo při práci s jejich obrazy nebo při uvažování - dobře nerozumí jejich podmínkám, je zmatené a ztrácí se při hledání jejich řešení, pak v tomto v případě se má za to, že má první úroveň rozvoje v příslušném typu myšlení (Zak A.Z.: 1984, s. 42).

Pokud dítě úspěšně řeší jednoduché problémy určené k použití toho či onoho typu myšlení, ale má potíže s řešením složitějších problémů, zejména proto, že si celé řešení neumí představit, protože schopnost plánovat není dostatečně rozvinutá, pak to V tomto případě se má za to, že má druhou úroveň rozvoje v odpovídajícím typu myšlení.

A konečně, pokud dítě v rámci vhodného typu myšlení úspěšně řeší snadné i složité problémy a dokáže i pomoci ostatním dětem při řešení jednoduchých problémů, vysvětluje příčiny chyb, kterých se dopouští, a dokáže přijít i na snadné problémy sebe, pak se v tomto případě má za to, že má Je to třetí úroveň rozvoje odpovídajícího typu myšlení.

Na základě těchto úrovní v rozvoji myšlení bude učitel schopen konkrétněji charakterizovat myšlení každého žáka.

Pro duševní rozvoj žáka základní školy je potřeba využívat tři typy myšlení. Navíc s pomocí každého z nich dítě lépe rozvíjí určité vlastnosti mysli. Řešení problémů pomocí vizuálního a efektivního myšlení tak umožňuje studentům rozvíjet dovednosti v řízení jejich jednání, dělat cílené, spíše než náhodné a chaotické pokusy o řešení problémů.

Tato vlastnost tohoto typu myšlení je důsledkem skutečnosti, že se s jeho pomocí řeší problémy, ve kterých lze předměty zvednout za účelem změny jejich stavů a vlastností a také je uspořádat v prostoru.

Vzhledem k tomu, že při práci s předměty je pro dítě snazší pozorovat své akce, aby je změnil, pak je v tomto případě snazší ovládat akce, zastavit praktické pokusy, pokud jejich výsledek nesplňuje požadavky úkolu, nebo naopak, přinutit se dokončit pokus, dokud není dosaženo určitého výsledku, a neopustit jeho provedení bez znalosti výsledku.

Pomocí vizuálně efektivního myšlení je vhodnější rozvíjet u dětí tak důležitou vlastnost mysli, jako je schopnost cílevědomě jednat při řešení problémů, vědomě řídit a kontrolovat své jednání.

Jedinečnost vizuálně-figurativního myšlení spočívá v tom, že při řešení problémů s jeho pomocí nemá dítě možnost skutečně měnit obrazy a představy, ale pouze z fantazie.

To vám umožňuje vyvinout různé plány k dosažení cíle, mentálně tyto plány koordinovat, abyste našli ten nejlepší. Vzhledem k tomu, že při řešení problémů pomocí vizuálně-figurativního myšlení musí dítě operovat pouze s obrazy předmětů (tj. s předměty operovat pouze mentálně), je v tomto případě obtížnější řídit své činy, ovládat je a uvědomovat si než v případě, kdy je možné pracovat se samotnými objekty.

Hlavním cílem rozvoje vizuálně-figurativního myšlení u dětí je proto jeho využití k rozvoji schopnosti zvažovat různé cesty, různé plány, různé možnosti dosažení cíle, různé způsoby řešení problémů.

Vyplývá to ze skutečnosti, že tím, že budete pracovat s objekty v mentální desce, představíte si možné možnosti jejich změny, můžete najít požadované řešení rychleji, než provádět každou možnou možnost. Navíc ne vždy existují podmínky pro vícenásobné změny reálné situace.

Jedinečnost verbálně-logického myšlení ve srovnání s vizuálně efektivním a vizuálně-figurativním myšlením spočívá v tom, že jde o abstraktní myšlení, při kterém dítě nejedná s věcmi a jejich obrazy, ale s pojmy o nich, formalizovanými slovy nebo znaky. . Dítě přitom jedná podle určitých pravidel, odvádí pozornost od vizuálních rysů věcí a jejich obrazů.

Hlavním cílem práce na rozvoji verbálně-logického myšlení u dětí je proto jeho využití k rozvoji schopnosti uvažovat, vyvozovat závěry z těch úsudků, které se nabízejí v množství počátečních, schopnosti omezit se na obsah těchto rozsudků a nezahrnovat další úvahy související s vnějšími rysy těch věcí nebo obrazů, které jsou reflektovány a označeny v původních rozsudcích.

Existují tedy tři typy myšlení: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní, verbálně-logické. Úrovně myšlení u dětí stejného věku jsou zcela odlišné. Úkolem učitelů a psychologů je proto diferencovaně přistupovat k rozvoji myšlení u mladších školáků.

1.3. Rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení při studiu geometrického materiálu v hodinách zkušených učitelů.

Jednou z psychologických charakteristik dětí ve věku základní školy je převaha vizuálně-figurativního myšlení a právě v prvních fázích učení se matematice se otevírají velké možnosti pro další rozvoj tohoto typu myšlení, ale i vizuálně efektivního myšlení. , jsou zajištěny prací s geometrickým materiálem a designem. Učitelé základních škol s tímto vědomím zařazují do svých hodin geometrické úkoly a také úkoly související s designem nebo vedou integrované hodiny matematiky a pracovní výchovy.

Tento odstavec odráží zkušenosti učitelů s používáním úloh, které přispívají k rozvoji vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol.

Například učitel T.A. Skranzhevskaya používá ve svých hodinách hru „Pošťák“.

Ve hře jsou tři studenti – pošťáci. Každý z nich potřebuje doručit dopis do tří domů.

Každý dům zobrazuje jeden z geometrických obrazců. Pošťácká taška obsahuje písmena - 10 geometrických tvarů vystřižených z kartonu. Pošťák na signál učitele dopis vyhledá a odnese do příslušného domu. Vyhrává ten, kdo doručí všechna písmena do domů rychleji – aranžováním geometrických tvarů.

Učitel moskevské školy č. 870 Popkova S.S. nabízí takové úkoly k rozvoji uvažovaných typů myšlení.

1. Jaké geometrické tvary jsou použity ve výkresu?

2. Vyjmenuj geometrické tvary, které tvoří tento dům?

3. Z tyčinek vyskládejte trojúhelníky. Kolik tyčinek jsi potřeboval?

Mnoho úloh pro rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení využívá E.A.Krapivina. Některé z nich dám.

1. Jaký obrazec dostanete, když spojíte jeho konce sestávající ze tří segmentů? Nakreslete tento obrázek.

2. Čtverec rozřízněte na čtyři stejné trojúhelníky.

Složte čtyři trojúhelníky do jednoho trojúhelníku. Jaký je?

3. Čtverec rozřízněte na čtyři tvary a složte je do obdélníku.

4. Nakreslete úsečku v každém tvaru a vytvořte čtverec.

Uvažujme a analyzujme zkušenosti učitele ZŠ Borisova č. 2 I.V.Bělouše, který věnuje velkou pozornost rozvoji myšlení mladších školáků, zejména vizuálně efektnímu a vizuálně-figurativnímu, vede integrované lekce v matematický a pracovní výcvik.

Belous I.V. se s přihlédnutím k rozvoji myšlení žáků snažila v integrovaných hodinách začlenit prvky hry, prvky zábavy a ve výuce využívá množství obrazového materiálu.

Děti se například při studiu geometrického materiálu zábavnou formou seznámily s některými základními geometrickými pojmy, naučily se orientovat v nejjednodušších geometrických situacích a objevovat geometrické tvary v okolí.

Po prostudování každého geometrického útvaru děti předváděly kreativní práce, vytvářely návrhy z papíru, drátu atp.

Děti se seznámily s bodem a přímkou, úsečkou a paprskem. Při konstrukci dvou paprsků vycházejících z jednoho bodu byl pro děti získán nový geometrický obrazec. Sami určili jeho název. Představuje koncept úhlu, který se zdokonaluje při praktické práci s drátem, plastelínou, počítacími tyčinkami a barevným papírem a stává se dovedností. Poté děti začaly konstruovat různé úhly pomocí úhloměru a pravítka a naučily se je měřit.

Zde Irina Vasilievna organizovala práci ve dvojicích, skupinách pomocí jednotlivých karet. Znalosti získané studenty na téma „Úhly“ byly spojeny s praktickou aplikací. Po vytvoření pojmu úsečka, paprsek, úhel vedla děti k seznámení s polygony.

Ve 2. třídě seznamuje děti s pojmy jako kruh, průměr, oblouk a ukazuje, jak používat kružítko. Děti díky tomu získávají praktické dovednosti při práci s buzolami.

Ve 3. třídě, kdy se žáci seznamovali s pojmy rovnoběžník, lichoběžník, válec, kužel, koule, hranol, jehlan, děti tyto figurky modelovaly a konstruovaly z vývoje a seznámily se s hrou „Tangram“ a „Hádání“. .

Zde jsou fragmenty několika lekcí - cestování do města geometrie.

Lekce 1 (fragment).

Předmět: Z čeho se skládá město?

Cílová: představit základní pojmy: bod, čára (přímka, křivka), úsečka, přerušovaná čára, uzavřená přerušovaná čára.

1. Pohádka o tom, jak se zrodila linie.

Byl jednou ve městě geometrie červený puntík (tečku umístí na tabuli učitel a děti na papír). Point sám se nudil a rozhodl se vydat na cestu za přáteli. Jakmile červená tečka překročí značku, tečka k ní také přijde, pouze zelená. Zelená tečka se přibližuje k červené tečce a ptá se, kam jde.

Jdu hledat kamarády. Postavte se vedle mě, budeme cestovat spolu (děti dají zelenou tečku vedle červené). Po nějaké době se setkají s modrou tečkou. Přátelé jdou po silnici - tečky, a každý den jich je víc a víc a nakonec je jich tolik, že se seřadili do jedné řady, rameno na rameno, a ukázalo se, že je to čára ( studenti nakreslí čáru). Když jdou body rovně, je výsledkem přímka, když nerovná, křivá, je čára zakřivená (žáci kreslí obě čáry).

Jednoho dne se Pencil rozhodl jít po přímé linii. Chodí, je unavený, a když čára stále není vidět.

Jak dlouho ještě musím jít? Dotáhnu to do konce? - ptá se Straight.

A ona mu odpověděla.

Oh, nemám konec.

Pak se otočím na druhou stranu.

A na druhou stranu nebude konec. Linka nemá vůbec konec. Dokonce umím zpívat píseň:

Čára je rovná bez konce nebo okraje!

Následuj mě alespoň sto let,

Nenajdete konec cesty.

Tužka byla naštvaná.

Co bych měl dělat? Nechci chodit donekonečna!

Tak na mě označ dva body,“ radil přímák.

To udělal Pencil. – Jsou dva konce. Teď můžu chodit z jednoho konce na druhý. Ale pak jsem začal přemýšlet.

A co se stalo?

Můj segment! - řekl Rovně (studenti procvičují kreslení různých segmentů).

a) Kolik segmentů je v této přerušované čáře?

Lekce 2 (fragment).

Předmět: Silnice ve městě geometrie.

Cílová: zavést průsečík přímek a rovnoběžek.

1. Složte list papíru. Rozložte to. Jakou linku jsi dostal? Ohněte list v opačném směru. Rozšířit. Máte další přímou.

Mají tyto dvě linie společný bod? označit to. Vidíme, že se čáry protínaly v bodě.

Vezměte další list papíru a přeložte jej na polovinu. Co vidíš?

Takové čáry se nazývají rovnoběžné.

2. Najděte ve třídě rovnoběžky.

3. Zkuste z tyčinek vytvořit tvar s rovnoběžnými stranami.

4. Pomocí sedmi tyčinek vyskládejte dva čtverce.

5. Na obrázku sestávajícím ze čtyř čtverců odstraňte dvě tyčinky tak, aby zůstaly dva čtverce.

Po prostudování pracovních zkušeností Belousova I.V. a dalších učitelů jsme se přesvědčili, že je velmi důležité již od základní školy využívat při prezentaci matematiky různé geometrické objekty. Ještě lepší je provádět integrované lekce matematiky a pracovního výcviku s použitím geometrického materiálu. Důležitým prostředkem rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně obrazného myšlení je praktická činnost s geometrickými tělesy.

Kapitola II . Metodologické a matematické základy formace

vizuálně efektní a vizuálně obrazné

myslí na mladší školáky.

2.1. Geometrické tvary v rovině

V posledních letech se projevuje tendence zařazovat do počátečního kurzu matematiky značné množství geometrického materiálu. Aby však studenty seznámil s různými geometrickými útvary a naučil je správně zobrazovat, potřebuje odpovídající matematickou průpravu. Učitel musí znát hlavní myšlenky kurzu geometrie, znát základní vlastnosti geometrických útvarů a umět je konstruovat.

Při zobrazování ploché postavy nevznikají žádné geometrické problémy. Kresba slouží buď jako přesná kopie originálu, nebo představuje jemu podobnou postavu. Při pohledu na obrázek kruhu na výkrese získáme stejný vizuální dojem, jako bychom se dívali na původní kruh.

Proto studium geometrie začíná planimetrie.

Planimetrie je obor geometrie, ve kterém se studují obrazce v rovině.

Geometrický obrazec je definován jako jakákoli množina bodů.

Úsek, přímka, kruh jsou geometrické tvary.

Pokud všechny body geometrického útvaru patří do jedné roviny, nazývá se plochý.

Například segment, obdélník jsou ploché obrazce.

Existují postavy, které nejsou ploché. To je například krychle, koule, pyramida.

Protože pojem geometrického útvaru je definován pojmem množiny, můžeme říci, že jeden útvar je součástí druhého, můžeme uvažovat sjednocení, průnik a rozdíl útvarů.

Například spojení dvou paprsků AB a MK je přímka KB a jejich průsečík je segment AM.

Existují konvexní a nekonvexní obrazce. Obrazec se nazývá konvexní, pokud spolu s libovolnými dvěma svými body obsahuje také úsečku, která je spojuje.

Obrázek F1 je konvexní a obrázek F2 je nekonvexní.

Konvexní obrazce jsou rovina, přímka, paprsek, úsečka a bod. Není těžké ověřit, že konvexní obrazec je kruh.

Pokud budeme pokračovat v úsečce XY, dokud se neprotne s kružnicí, dostaneme tětivu AB. Protože tětiva je obsažena v kružnici, je v kružnici také úsečka XY, a proto je kružnice konvexní útvar.

Základní vlastnosti nejjednodušších obrazců v rovině jsou vyjádřeny v následujících axiomech:

1. Ať je přímka jakákoli, existují body, které k této přímce patří a do ní nepatří.

Přes libovolné dva body můžete nakreslit přímku a pouze jeden.

Tento axiom vyjadřuje základní vlastnost příslušnosti k bodům a přímkám v rovině.

2. Ze tří bodů na přímce leží jeden a pouze jeden mezi ostatními dvěma.

Tento axiom vyjadřuje základní vlastnost umístění bodů na přímce.

3. Každý segment má určitou délku větší než nula. Délka segmentu se rovná součtu délek částí, na které je rozdělen libovolným z jeho bodů.

Je zřejmé, že axiom 3 vyjadřuje hlavní vlastnost měření segmentů.

Tato věta vyjadřuje základní vlastnost umístění bodů vzhledem k přímce v rovině.

5. Každý úhel má určitý stupeň větší než nula. Rozložený úhel je 180°. Míra stupňů úhlu je rovna součtu mír stupňů úhlů, na které je rozdělen libovolným paprskem procházejícím mezi jeho stranami.

Tento axiom vyjadřuje základní vlastnost měření úhlů.

6. Na libovolné polopřímce od jejího počátečního bodu můžete vykreslit segment dané délky a pouze jeden.

7. Z libovolné polopřímky můžete do dané poloroviny umístit úhel s danou mírou stupňů menší než 180 O a pouze jeden.

Tyto axiomy odrážejí základní vlastnosti vytyčování úhlů a segmentů.

Mezi základní vlastnosti nejjednodušších obrazců patří existence trojúhelníku rovného danému.

8. Bez ohledu na trojúhelník je v daném místě vzhledem k dané polopřímce stejný trojúhelník.

Základní vlastnosti rovnoběžných čar vyjadřuje následující axiom.

9. Bodem, který neleží na dané přímce, nelze v rovině vést více než jednu přímku rovnoběžnou s danou.

Podívejme se na některé geometrické tvary, které se studují na základní škole.

Úhel je geometrický útvar, který se skládá z bodu a dvou paprsků vycházejících z tohoto bodu. Paprsky se nazývají strany úhlu a jejich společným začátkem je jeho vrchol.

Úhel se nazývá rozvinutý, pokud jeho strany leží na stejné přímce.

Úhel, který je polovičním úhlem, se nazývá pravý úhel. Úhel menší než pravý se nazývá ostrý. Úhel větší než pravý úhel, ale menší než přímý úhel se nazývá tupý úhel.

Kromě výše uvedeného pojmu úhlu se v geometrii uvažuje pojem rovinného úhlu.

Rovinný úhel je část roviny ohraničená dvěma různými paprsky vycházejícími z jednoho bodu.

Existují dva rovinné úhly tvořené dvěma paprsky se společným počátkem. Říká se jim doplňkové. Na obrázku jsou dva rovinné úhly se stranami OA a OB, jeden z nich je stínovaný.

Úhly mohou být sousední nebo svislé.

Dva úhly se nazývají sousední, pokud mají jednu stranu společnou, a ostatní strany těchto úhlů jsou doplňkové polopřímky.

Součet sousedních úhlů je 180 stupňů.

Dva úhly se nazývají svislé, pokud jsou strany jednoho úhlu komplementárními polopřímkami stran druhého.

Úhly AOD a SOV, stejně jako úhly AOS a DOV jsou vertikální.

Vertikální úhly jsou stejné.

Rovnoběžné a kolmé čáry.

Dvě přímky v rovině se nazývají rovnoběžné, pokud se neprotínají.

Pokud je přímka a rovnoběžná s přímkou b, napište a II c.

Dvě přímky se nazývají kolmé, pokud se protínají v pravém úhlu.

Pokud je přímka a kolmá k přímce b, napište a b.

Trojúhelníky.

Trojúhelník je geometrický obrazec, který se skládá ze tří bodů, které neleží na stejné čáře, a tří párových segmentů, které je spojují.

Jakýkoli trojúhelník rozděluje rovinu na dvě části: vnitřní a vnější.

V každém trojúhelníku se rozlišují následující prvky: strany, úhly, nadmořské výšky, osy, mediány, středové čáry.

Výška trojúhelníku svrženého z daného vrcholu je kolmice nakreslená z tohoto vrcholu k přímce obsahující opačnou stranu.

Osa trojúhelníku je úsečka úhlu trojúhelníku spojující vrchol s bodem na opačné straně.

Medián trojúhelníku nakresleného z daného vrcholu je segment spojující tento vrchol se středem protější strany.

Středová čára trojúhelníku je segment spojující středy jeho dvou stran.

Čtyřúhelníky.

Čtyřúhelník je obrazec, který se skládá ze čtyř bodů a čtyř po sobě jdoucích segmentů, které je spojují, přičemž žádné tři z těchto bodů by neměly ležet na stejné čáře a segmenty, které je spojují, by se neměly protínat. Tyto body se nazývají vrcholy trojúhelníku a segmenty, které je spojují, se nazývají jeho strany.

Strany čtyřúhelníku vycházející ze stejného vrcholu se nazývají opačné.

Ve čtyřúhelníku ABCD jsou vrcholy A a B sousedící a vrcholy A a C jsou opačné; strany AB a BC sousedí, BC a AD jsou opačné; segmenty AC a WD jsou úhlopříčky tohoto čtyřúhelníku.

Čtyřúhelníky mohou být konvexní nebo nekonvexní. Čtyřúhelník ABCD je tedy konvexní a čtyřúhelník KRMT je nekonvexní.

Mezi konvexními čtyřúhelníky se rozlišují rovnoběžníky a lichoběžníky.

Rovnoběžník je čtyřúhelník, jehož protilehlé strany jsou rovnoběžné.

Lichoběžník je čtyřúhelník, jehož pouze dvě protilehlé strany jsou rovnoběžné. Tyto rovnoběžné strany se nazývají základny lichoběžníku. Další dvě strany se nazývají laterální. Úsek spojující středy stran se nazývá střední čára lichoběžníku.

př. n. l. a po Kr. – základy lichoběžníku; AB a CD – boční strany; CM – střední čára lichoběžníku.

Z mnoha rovnoběžníků se rozlišují obdélníky a kosočtverce.

Obdélník je rovnoběžník, jehož úhly jsou všechny správné.

Kosočtverec je rovnoběžník, ve kterém jsou všechny strany stejné.

Čtverce jsou vybírány z mnoha obdélníků.

Čtverec je obdélník, jehož strany jsou všechny stejné.

Kruh.

Kruh je obrazec, který se skládá ze všech bodů roviny stejně vzdálených od daného bodu, který se nazývá střed.

Vzdálenost bodů od jeho středu se nazývá poloměr. Úsečka spojující dva body na kružnici se nazývá tětiva. Tětiva procházející středem se nazývá průměr. OA – rádius, CD – tětiva, AB – průměr.

Středový úhel v kruhu je rovinný úhel s vrcholem ve středu. Část kružnice nacházející se uvnitř rovinného úhlu se nazývá kruhový oblouk odpovídající tomuto středovému úhlu.

Podle nových učebnic v nových programech M.I. Moreau, M.A. Bantová, G.V. Beltyukova, S.I. Volková, S.V. Ve 4. třídě dostává Štěpánová konstrukční úlohy, které dříve nebyly součástí učiva matematiky na základní škole. Jsou to úkoly jako:

Sestrojte kolmici k přímce;

Rozdělte segment na polovinu;

Sestrojte trojúhelník na třech stranách;

Sestrojte pravidelný trojúhelník, rovnoramenný trojúhelník;

Sestrojte šestiúhelník;

Sestrojte čtverec pomocí vlastností úhlopříček čtverce;

Sestrojte obdélník pomocí vlastnosti úhlopříček obdélníku.

Uvažujme o konstrukci geometrických obrazců v rovině.

Obor geometrie, který studuje geometrické konstrukce, se nazývá konstruktivní geometrie. Hlavním konceptem konstruktivní geometrie je koncept „konstruování postavy“. Hlavní výroky jsou tvořeny ve formě axiomů a jsou redukovány na následující.

1. Každý daný obrazec je sestrojen.

2. Jsou-li sestrojeny dva (nebo více) obrazců, pak se sestrojí i spojení těchto obrazců.

3. Jsou-li sestrojeny dva obrazce, pak je možné určit, zda jejich průnik bude prázdnou množinou či nikoliv.

4. Není-li průsečík dvou sestrojených obrazců prázdný, je sestrojen.

5. Jsou-li sestrojeny dva obrazce, pak je možné určit, zda je jejich rozdíl prázdnou množinou či nikoliv.

6. Pokud rozdíl dvou sestrojených obrazců není prázdná množina, je sestrojen.

7. Můžete nakreslit bod patřící k sestrojené postavě.

8. Můžete sestrojit bod, který nepatří do sestrojeného obrazce.

Ke konstrukci geometrických obrazců, které mají některé ze specifikovaných vlastností, se používají různé kreslicí nástroje. Nejjednodušší z nich jsou: jednostranné pravítko (dále jen pravítko), oboustranné pravítko, čtverec, kružítko atd.

Různé kreslicí nástroje umožňují provádět různé konstrukce. Vlastnosti kreslících nástrojů používaných pro geometrické konstrukce jsou také vyjádřeny formou axiomů.

Vzhledem k tomu, že kurz školní geometrie se zabývá konstrukcí geometrických útvarů pomocí kružítka a pravítka, zaměříme se také na zvážení základních konstrukcí prováděných těmito konkrétními výkresy pomocí nástrojů.

Takže pomocí pravítka můžete provádět následující geometrické konstrukce.

1. sestrojte úsečku spojující dva sestrojené body;

2. sestrojte přímku procházející dvěma sestrojenými body;

3. sestrojte paprsek vycházející ze sestrojeného bodu a procházející sestrojeným bodem.

Kompas umožňuje provádět následující geometrické konstrukce:

1. sestrojte kružnici, pokud byl sestrojen její střed a úsečka rovnající se poloměru kružnice;

2. sestrojte libovolný ze dvou dalších oblouků kružnice, pokud jsou sestrojeny střed kružnice a konce těchto oblouků.

Elementární konstrukční úlohy.

Konstrukční úlohy jsou snad nejstaršími matematickými problémy, pomáhají lépe porozumět vlastnostem geometrických tvarů a přispívají k rozvoji grafických dovedností.

Konstrukční problém se považuje za vyřešený, pokud je uveden způsob sestrojení obrazce a je prokázáno, že v důsledku provádění specifikovaných konstrukcí je skutečně získán obrazec s požadovanými vlastnostmi.

Podívejme se na některé základní konstrukční problémy.

1. Sestrojte na daném úsečku CD rovné danému úseku AB.

Možnost konstrukce vyplývá pouze z axiomu zpoždění segmentu. Pomocí kružítka a pravítka se provádí následovně. Nechť je dána přímka a a úsečka AB. Označíme bod C na přímce a sestrojíme kružnici se středem v bodě C přímkou a označíme D. Získáme úsečku CD rovnou AB.

2. Daným bodem nakreslete přímku kolmou k dané přímce.

Nechť jsou dány body O a přímka a. Existují dva možné případy:

1. Bod O leží na přímce a;

2. Bod O neleží na přímce a.

V prvním případě označíme bod C, který neleží na přímce a. Z bodu C jako středu nakreslíme kružnici o libovolném poloměru. Nechť A a B jsou její průsečíky. Z bodů A a B opíšeme kružnici o stejném poloměru. Nechť bod O je bod jejich průsečíku, odlišný od C. Pak polopřímka CO je sečna rozvinutého úhlu a také kolmice k přímce a.

Ve druhém případě nakreslíme z bodu O jako ze středu kružnici protínající přímku a a poté z bodů A a B se stejným poloměrem nakreslíme další dvě kružnice. Nechť O je jejich průsečík, ležící v jiné polorovině, než ve které leží bod O. Přímka OO/ je kolmicí k dané přímce a. Pojďme to dokázat.

Označme C průsečík přímek AB a OO/. Trojúhelníky AOB a AO/B jsou stejné na třech stranách. Proto je úhel OAC roven úhlu O/AC, obě strany jsou stejné a úhel mezi nimi. Úhly ASO a ASO/ jsou tedy stejné. A protože úhly sousedí, jsou to pravé úhly. OS je tedy kolmý k přímce a.

3. Daným bodem nakreslete přímku rovnoběžnou s daným bodem.

Nechť je dána přímka a a bod A mimo tuto přímku. Vezmeme nějaký bod B na přímce a a spojíme jej s bodem A. Bodem A vedeme přímku C, která svírá s AB stejný úhel, jaký svírá AB s danou přímkou a, ale na opačné straně než AB. Sestrojená přímka bude rovnoběžná s přímkou a, což vyplývá z rovnosti příčných úhlů sevřených v průsečíku přímek a se sečnou AB.

4. Sestrojte tečnu ke kružnici procházející daným bodem na ní.

Dáno: 1) kruh X (O, h)

2) bod A x

Konstrukce: tečna AB.

Konstrukce.

2. kružnice X (A, h), kde h je libovolný poloměr (axiom 1 kružítka)

3. body M a N průsečíku kružnice x 1 a přímky AO, tedy (M, N) = x 1 AO (obecný axiom 4)

4. kružnice x (M, r 2), kde r 2 je libovolný poloměr takový, že r 2 r 1 (axiom 1 kružítka)

5. kruh x (č. 2) (axiom 1 kompasu)

6. Body B a C jsou průsečíky kružnic x 2 a x 3, tedy (B,C) = x 2 x 3 (obecný axiom 4).

7. př. n. l. – požadovaná tečna (axiom 2 pravítka).

Důkaz: Podle konstrukce máme: MV = MC = NV = NC = r 2 . To znamená, že postava MBNC je kosočtverec. tečný bod A je průsečík úhlopříček: A = MNBC, BAM = 90 stupňů.

Po zvážení materiálu v tomto odstavci jsme si vzpomněli na základní pojmy planimetrie: úsečka, paprsek, úhel, trojúhelník, čtyřúhelník, kružnice. Zkoumali jsme základní vlastnosti těchto konceptů. Zjistili jsme také, že konstrukce geometrických obrazců s danými vlastnostmi pomocí kružítka a pravítka probíhá podle určitých pravidel. Nejprve musíte vědět, jaké konstrukce lze provést pomocí pravítka bez dělení a pomocí kružítka. Tyto konstrukce se nazývají základní. Navíc musíte umět řešit elementární konstrukční problémy, tzn. umět sestrojit: úsečku rovnající se dané: přímku kolmou k dané přímce a procházející daným bodem; přímka rovnoběžná s daným bodem a procházející daným bodem, tečnou ke kružnici.

Již na základní škole se děti začínají seznamovat s elementárními geometrickými pojmy, geometrický materiál zaujímá významné místo v tradičních i alternativních pořadech. Důvodem jsou následující důvody:

1. Umožňuje aktivně využívat vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní rovinu myšlení, která je dětem v základním školním věku nejbližší a o kterou se děti opírají, dosahují roviny verbálně-figurativní a verbálně-logické.

Geometrie se stejně jako jakýkoli jiný akademický předmět neobejde bez přehlednosti. Slavný ruský metodolog-matematik V. K. Bellustin na začátku 20. století poznamenal, že „žádné abstraktní vědomí není možné, pokud mu nepředchází obohacení vědomí o nezbytné myšlenky“. Formování abstraktního myšlení u školáků od prvních školních kroků vyžaduje předběžné doplňování jejich vědomí konkrétními myšlenkami. Úspěšné a zručné používání vizualizace zároveň podněcuje děti ke kognitivní nezávislosti a zvyšuje jejich zájem o předmět, což je nejdůležitější podmínka úspěchu. S viditelností výuky úzce souvisí její praktičnost. Právě ze života se čerpá specifický materiál pro formování vizuálních geometrických představ. V tomto případě se učení stává vizuálním, v souladu s životem dítěte a je praktické (N/Sh: 2000, č. 4, s. 104).

2. Zvětšování objemu geometrického materiálu umožňuje efektivněji připravit studenty na studium systematického kurzu geometrie, což působí velké potíže studentům všeobecných a středních škol.

Studium prvků geometrie na základní škole řeší následující problémy:

Rozvoj rovinné a prostorové představivosti u školáků;

Objasnění obohacování geometrických představ žáků získaných v předškolním věku i mimo školní docházku;

Obohacování geometrických představ školáků, formování některých základních geometrických představ;

Příprava ke studiu systematického kurzu geometrie na střední škole.

"V moderním výzkumu učitelů a metodologů je stále více uznávána myšlenka tří úrovní znalostí, kterými prochází duševní vývoj školáka tak či onak. Erdniev B.P. a Erdniev P.M. je prezentují takto:

Úroveň 1 – znalost – znalost;

Úroveň 2 – logická úroveň znalostí;

Úroveň 3 – tvůrčí úroveň znalostí.

Geometrický materiál v nižších ročnících se studuje na prvním stupni, tedy na úrovni znalostí a znalostí (např. názvy předmětů: koule, krychle, přímka, úhel). Na této úrovni se neukládají žádná pravidla ani definice. rozeznáte-li vizuálně nebo hmatem kostku od koule, ovál od kruhu, je to také poznání, které obohacuje svět myšlenek a slov. (N/Sh: 1996, č. 3, str. 44).

V současné době učitelé sami vytvářejí a vybírají z široké škály publikované literatury matematické problémy zaměřené na rozvoj myšlení, včetně takových typů myšlení, jako je vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní, a zařazují je do mimoškolních aktivit.

Jedná se například o stavění geometrických tvarů z tyčinek, rozpoznávání tvarů získaných skládáním listu papíru, lámání celých tvarů na díly a skládání celých tvarů z dílů.

Uvedu příklady matematických úloh pro rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení.

1. Make-up tyčinky:

2. Pokračujte

3. Najděte části, na které je rozdělen obdélník zobrazený vlevo, a označte je křížkem.

4. Spojte obrázky a názvy odpovídajících obrázků pomocí šipek.

Obdélník.

Trojúhelník.

Kruh.

Zakřivená čára.

5. Umístěte číslo figurky před její název.

Obdélník.

Trojúhelník.

6. Sestavte z geometrických tvarů:

Kurz matematiky je zpočátku integrovaný. To přispělo k vytvoření integrovaného kurzu „Matematika a design.

Vzhledem k tomu, že jedním z úkolů pracovního výcviku je rozvoj všech typů myšlení u dětí ve věku základní školy, včetně vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního, byla vytvořena kontinuita se současným kurzem matematiky na základní škole, který zajišťuje studentům matematické gramotnost.

Nejběžnějším typem práce v hodinách práce je aplikace geometrických tvarů. Děti se při výrobě nášivky zdokonalují ve znakování, řeší problémy smyslového rozvoje žáků, rozvíjejí myšlení, protože dělením složitých obrazců na jednoduché a naopak skládáním jednoduchých obrazců na složitější si školáci upevňují a prohlubují své znalosti geometrické obrazce a naučit se je rozlišovat podle tvaru, velikosti, barvy, prostorového umístění. Takové aktivity poskytují příležitost pro rozvoj kreativního designového myšlení.

Specifičnost cílů a obsahu integrovaného kurzu „Matematika a design“ určuje jedinečnost metod jeho studia, forem a metod vedení výuky, kde do popředí vystupuje samostatný design a praktická činnost dětí realizovaná v formou praktických prací a úkolů, řazených v pořadí se zvyšující se obtížností a jejich postupným obohacováním o nové prvky a nové typy činností. Postupný rozvoj dovedností pro samostatné provádění praktické práce zahrnuje jak plnění úkolů podle modelu, tak úkoly tvůrčího charakteru.

Je třeba poznamenat, že v závislosti na typu lekce (lekce o osvojování nového matematického materiálu nebo lekce upevňování a opakování) je těžiště při její organizaci v prvním případě zaměřeno na studium matematického materiálu, resp. ve druhé - na navrhování a praktických činnostech dětí, při kterých se aktivně využívají a upevňují dříve získané matematické znalosti a dovednosti v nových podmínkách.

Vzhledem k tomu, že studium geometrického materiálu v tomto programu probíhá převážně metodou praktických akcí s předměty a postavami, je třeba věnovat velkou pozornost:

Organizace a realizace praktických prací na modelování geometrických tvarů;

Diskuse o možných způsobech provedení toho či onoho konstrukčního a praktického úkolu, během kterého lze identifikovat vlastnosti jak samotných simulovaných obrazců, tak vztahy mezi nimi;

Formování dovedností transformovat objekt podle daných podmínek, funkčních vlastností a parametrů objektu, rozpoznávat a zvýraznit studované geometrické tvary;

Formování základních konstrukčních a měřicích dovedností.

V současné době existuje mnoho paralelních a alternativních programů pro kurzy matematiky na základní škole. Pojďme se na ně podívat a porovnat.

Kapitola III . Vývojová pilotní práce

vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní myšlení

mladších školáků v integrovaných hodinách

matematický a pracovní výcvik.

3.1. Diagnostika úrovně rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku v procesu vedení integrovaných hodin matematiky a pracovního výcviku ve 2. ročníku (1-4).

Diagnostika jako specifický druh pedagogické činnosti. působí jako nepostradatelná podmínka efektivity vzdělávacího procesu. To je skutečné umění – najít v žákovi to, co je ostatním skryto. Pomocí diagnostických technik může učitel přistupovat k nápravné práci s větší jistotou, napravovat zjištěné mezery a nedostatky, plnit roli zpětné vazby jako důležité složky procesu učení (Gavrilycheva G. F. Na počátku bylo dětství // Základní škola. - 1999, - č. 1).

Zvládnutí technologie pedagogické diagnostiky umožňuje učiteli kvalifikovaně uplatňovat zásadu věkově přiměřeného a individuálního přístupu k dětem. Tento princip prosadil již ve 40. letech psycholog S. L. Rubinstein, vědec věřil, že „studovat děti, vychovávat je a učit je, vzdělávat a učit je, studovat je – to je cesta jediné plnohodnotné pedagogické práce a nejplodnější způsob porozumění psychologii dětí.“ (Davletishina A. A. Studium individuálních charakteristik mladšího školáka // Základní škola. - 1993, - č. 5)

Práce na diplomovém projektu mi položila jednu, ale velmi důležitou otázku: „Jak se rozvíjí vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní myšlení v integrovaných hodinách matematiky a pracovní výchovy?“

Před zavedením systému integrovaných hodin byla provedena diagnostika úrovně rozvoje myšlení mladších školáků na SOŠ Borisov č. 1 ve 2. ročníku (1 – 4). Metody jsou převzaty z knihy Nemova R. S. „Psychologie“, svazek 3.

Metoda 1. "Rubikova kostka"

Tato technika je určena k diagnostice úrovně rozvoje vizuálního a efektivního myšlení.

Pomocí slavné Rubikovy kostky dostává dítě k práci s ní praktické problémy různého stupně obtížnosti a je požádáno, aby je řešilo pod časovým tlakem.

Metoda obsahuje devět úkolů, za nimiž je v závorce uveden počet bodů, které dítě po vyřešení tohoto problému za 1 minutu získá. Celkem je na experiment vyhrazeno 9 minut. Při přechodu od řešení jednoho problému k druhému musíte pokaždé změnit barvy ploch Rubikovy kostky, které chcete vyřešit.

Úkol 1. Na libovolné straně krychle sestavte sloupec nebo řadu ze tří čtverců stejné barvy. (0,3 bodu).

Úkol 2. Na kterékoli straně krychle seberte dva sloupce nebo dvě řady čtverců stejné barvy. (0,5 bodu)

Úkol 3. Z čtverečků stejné barvy sestavte kompletně jednu stranu krychle, tedy kompletní jednobarevný čtverec včetně 9 malých čtverečků. (0,7 bodu)

Úkol 4. Kompletně sestavte jednu stranu určité barvy a další řádek nebo jeden sloupec ze tří malých čtverců na druhé straně kostky. (0,9 bodu)

Úkol 5. doplňte jednu stranu kostky a kromě ní ještě dva sloupce nebo dvě řady stejné barvy na nějaké druhé straně kostky. (1,1 bodu)

Úkol 6. Sestavte kompletně dvě strany kostky stejné barvy. (1,3 bodu)

Úkol 7. Nasbírejte kompletně dvě strany kostky stejné barvy a navíc jeden sloupec nebo jednu řadu stejné barvy na třetí straně kostky. (1,5 bodu)

Úkol 8. . Zcela shromážděte dvě strany kostky a přidejte další dva řádky nebo dva sloupce stejné barvy na třetí stranu kostky. (1,7 bodu)

Úkol 9. Posbírejte úplně všechny tři plochy kostky stejné barvy. (2,0 bodu)

Výsledky studie jsou uvedeny v následující tabulce:

Ne.	Celé jméno studenta	Cvičení									Celkový výsledek (skóre)	Úroveň rozvoje vizuálně efektivního myšlení
Ne.	Celé jméno studenta	1	2	3	4	5	6	7	8	9	Celkový výsledek (skóre)	Úroveň rozvoje vizuálně efektivního myšlení
1	Kushnerev Alexandr	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	vysoký
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	průměrný
3	Kirpichev	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	průměrný
4	Miroshnikov Valery	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	průměrný
5	Marina Eremenko	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	průměrný
6	Sulejmanov Renat	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	vysoký
7	Tichonov Denis	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	průměrný
8	Čerkašin Sergej	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	krátký
9	Tenizbajev Nikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	vysoký
10	Pitimko Artem	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	krátký

Výsledky práce s touto technikou byly hodnoceny následujícím způsobem:

10 bodů – velmi vysoká úroveň,

4,8 – 8,0 bodů – vysoká úroveň,

1,5 – 3,5 bodu – průměrná úroveň,

0,8 bodu – nízká úroveň.

Tabulka ukazuje, že většina dětí (5 osob) má průměrnou úroveň vizuálně efektivního myšlení, 3 osoby mají vysokou úroveň rozvoje a 2 osoby mají nízkou úroveň.

Metoda 2. "Raven's Matrix"

Tato technika je určena pro hodnocení vizuálně-figurativního myšlení u žáků základních škol. Vizuálně-figurativní myšlení je zde chápáno jako takové, které je spojeno s operováním s různými obrazy a vizuálními reprezentacemi při řešení problémů.

Konkrétní úlohy sloužící k testování úrovně rozvoje vizuálně-figurativního myšlení v této technice jsou převzaty ze známého Raven testu. představují speciálně vybraný výběr 10 postupně složitějších Raven matric. (viz příloha č. 1).

Dítěti je nabídnuta série deseti postupně složitějších úkolů stejného typu: vyhledávání vzorů v uspořádání deseti dílů na matrici a výběr jednoho z osmi údajů pod výkresy jako chybějící vložka do této matrice odpovídající jeho kresbě . Po prostudování struktury velké matice musí dítě označit část, která nejlépe odpovídá této matici, to znamená, že odpovídá jejímu designu nebo logice uspořádání jejích částí vertikálně a horizontálně.

Na splnění všech deseti úkolů má dítě 10 minut. Po uplynutí této doby se pokus zastaví a určí se počet správně vyřešených matic a také celkový počet bodů, které dítě za jejich vyřešení získalo. Každá správně vyřešená matice má hodnotu 1 bodu.

Níže je uveden příklad matice:

Výsledky implementace této techniky dětmi jsou uvedeny v následující tabulce:

Ne.	Celé jméno studenta	Cvičení										Správně vyřešené problémy (body)
Ne.	Celé jméno studenta	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Správně vyřešené problémy (body)
1	Kushnerev Alexandr	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpichev	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Miroshnikov Valery	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Marina Eremenko	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Sulejmanov Renat	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tichonov Denis	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Čerkašin Sergej	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbajev Nikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artem	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Závěry ohledně úrovně rozvoje:

10 bodů – velmi vysoká;

8 – 9 bodů – vysoká;

4 – 7 bodů – průměr;

2 – 3 body – nízké;

0 – 1 bod – velmi málo.

Jak je vidět z tabulky, 2 děti mají vysokou úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení, 6 dětí má průměrnou úroveň vývoje a 2 děti mají nízkou úroveň rozvoje.

Metoda 3. „Labyrint“ (A. L. Wenger).

Účelem této techniky je zjistit úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení u dětí mladšího školního věku.

Dítě potřebuje najít cestu k určitému domu mezi jinými, špatnými, cestami a slepými uličkami bludiště. V tom mu pomáhají obrazně dané instrukce – kolem kterých předmětů (stromy, keře, květiny, houby) bude procházet. dítě musí procházet samotný labyrint a schéma. odrážející posloupnost fází cesty. Zároveň je vhodné využívat techniku „Labyrint“ jako cvičení pro rozvoj vizuálně-figurativního a vizuálně efektivního myšlení (viz Příloha č. 2).

Vyhodnocení výsledku:

Počet bodů, které dítě získá, se určuje podle hodnotící škály (viz příloha č. 2).

Po provedení techniky byly získány následující výsledky:

2 děti mají vysokou úroveň rozvoje vizuálního a obrazového myšlení;

6 dětí – průměrná úroveň vývoje;

2 děti – nízká úroveň vývoje.

Během předběžného experimentu tedy skupina studentů (10 lidí) ukázala následující výsledky:

60 % dětí má průměrnou úroveň rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně obrazného myšlení;

20% - vysoká úroveň rozvoje a

20 % - nízká úroveň rozvoje.

Výsledky diagnostiky lze prezentovat ve formě diagramu:

3.2. Vlastnosti využití integrovaných hodin matematiky a pracovního výcviku při rozvoji vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol.

Na základě předběžného experimentu jsme zjistili, že děti mají nedostatečně rozvinuté vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní myšlení. Pro vyšší úroveň rozvoje těchto typů myšlení byly vedeny integrované hodiny matematiky a pracovního výcviku. výuka probíhala podle programu „Matematika a design“, jehož autory byli S. I. Volková a O. L. Pchelkina. (viz příloha č. 3).

Zde jsou fragmenty lekcí, které přispěly k rozvoji vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení.

Téma: Poznávání trojúhelníku. Konstrukce trojúhelníků. Typy trojúhelníků.

Tato lekce je zaměřena na rozvoj schopnosti analyzovat, kreativní představivost, vizuálně efektivní a vizuálně imaginativní myšlení; naučit, jak postavit trojúhelník jako výsledek praktických cvičení.

Fragment 1.

Spojte bod 1 s bodem 2, bod 2 s bodem, bod 3 s bodem 1.

co to je? zeptal se Circulus.

Ano, toto je přerušovaná čára! - zvolal tečka.

Kolik to má segmentů, lidi?

A rohy?

No, tohle je trojúhelník.

Po seznámení dětí s typy trojúhelníků (ostrý, obdélníkový, tupý) dostaly tyto úkoly:

1) Zakroužkujte vrchol pravého úhlu trojúhelníku červenou tužkou, tupý úhel modrou tužkou a ostrý úhel zelenou tužkou. Barva v pravém trojúhelníku.

2) Vybarvěte ostré trojúhelníky.

3) Najděte a označte pravé úhly. Spočítejte a zapište, kolik pravoúhlých trojúhelníků je na výkrese znázorněno.

Téma: Úvod do čtyřúhelníku. Typy čtyřúhelníků. Konstrukce čtyřúhelníků.

Tato lekce je zaměřena na rozvoj všech typů myšlení a prostorové představivosti.

Uvedu příklady úloh pro rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení.

Fragment 2.

I. Opakování.

a) opakování o úhlech.

Vezměte si kus papíru. Ohněte jej podle potřeby. rozšířit. dostal rovnou čáru. Nyní plech ohněte jinak. Podívejte se, jaké úhly jsme získali bez pravítka nebo tužky. Vyjmenuj je.

Ohyb z drátu:

Po seznámení se čtyřúhelníkem a jeho typy byly navrženy tyto úkoly:

Kolik čtverců?

2) Spočítejte obdélníky.

4) Najděte 9 čtverců.

Fragment 3.

Pro dokončení praktické práce byl navržen následující úkol:

Tento čtyřúhelník zkopírujte, vystřihněte, nakreslete úhlopříčky. Čtyřúhelník rozřízněte na dva trojúhelníky podél delší úhlopříčky a výsledné trojúhelníky rozložte do níže uvedených tvarů.

Téma: Opakování znalostí o náměstí. Představujeme hru "Tangram", skládající se z jejích částí.

Tato lekce je zaměřena na aktivaci kognitivní činnosti prostřednictvím řešení logických problémů, rozvíjení vizuálně-figurativního a vizuálně efektivního myšlení, pozornosti, představivosti a stimulace aktivní tvůrčí práce.

Fragment 4.

II. Slovní počítání.

Lekci zahájíme krátkou exkurzí do „geometrického lesa“.

Děti, ocitli jsme se v neobvyklém lese. Abyste se v něm neztratili, musíte pojmenovat geometrické tvary, které se v tomto lese „skrývají“. Pojmenujte geometrické tvary, které zde vidíte.

Úkol zopakovat koncept obdélníku.

Najděte odpovídající dvojice tak, že po sečtení získáte tři obdélníky.

Tato lekce používala hru "Tangram" - matematický konstruktor. přispívá k rozvoji typů myšlení, o kterých uvažujeme, tvůrčí iniciativy a vynalézavosti (viz příloha č. 4).

Pro skládání rovinných obrazců podle obrázku je nutné nejen znát názvy geometrických obrazců, jejich vlastnosti a charakteristické rysy, ale také umět si představit, představit si, co se stane v důsledku spojení několika obrazců, a vizuálně rozdělit vzor, reprezentovaný obrysem nebo siluetou, na jeho jednotlivé části.

Děti se učily hru „Tangram“ ve čtyřech fázích.

Fáze 1. Seznámení dětí s hrou: vyprávění názvu, zkoumání jednotlivých částí, objasňování jejich názvů, poměr částí ve velikosti, učení se, jak je spojovat.

Fáze 2. Kreslení dějových obrazců na základě elementárního obrazu předmětu.

Sestavování figurek objektů z elementárního obrázku spočívá v mechanickém výběru, kopírování způsobu uspořádání částí hry. Je nutné pečlivě prozkoumat vzorek, pojmenovat součástky, jejich umístění a zapojení.

Fáze 3. Sestavení dějových obrazců z dílčího elementárního obrázku.

Dětem jsou nabídnuty vzorky, které označují umístění jedné nebo dvou součástí, zbytek si musí zajistit samy.

Fáze 4. Kreslení výkresových obrazců podle obrysového nebo siluetového vzoru.

Tato lekce byla úvodem do hry "Tangram"

Fragment 5.

Toto je starověká čínská hra. Celkově je to čtverec rozdělený na 7 částí. (zobrazit diagram)

Z těchto částí musíte sestavit obraz svíčky. (zobrazit diagram)

Téma: Kruh, kruh, jejich prvky; kružítko, jeho použití, sestrojení kružnice pomocí kružítka. "Magic circle", skládání různých figurek z "magického kruhu".

Tato lekce sloužila k rozvoji schopnosti analyzovat, porovnávat, logické myšlení, vizuálně efektivní a vizuálně imaginativní myšlení a představivost.

Příklady úloh pro rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení.

Fragment 6.

(poté, co učitel vysvětlí a ukáže, jak nakreslit kruh pomocí kružítka, děti udělají stejnou práci).

Kluci, na vašich stolech je karton. Na karton nakreslete kruh o poloměru 4 cm.

Poté žáci na červené listy papíru nakreslí kruh, vystřihnou kruhy a pomocí tužky a pravítka kruhy rozdělí na 4 stejné části.

Jedna část je oddělena od kruhu (přířez pro čepici houby).

Na houbu vytvořte stonek a slepte všechny díly k sobě.

Vytváření obrázků objektů z geometrických tvarů.

V „Země kulatých tvarů“ si obyvatelé vymysleli vlastní hry, které využívají kruhy rozdělené do různých tvarů. Jedna z těchto her se nazývá "Magic Circle". S pomocí. V této hře můžete vytvářet různé lidi z geometrických tvarů, které tvoří kruh. A tito malí muži jsou potřeba ke sbírání hub, které jste dnes ve třídě udělali. Na stolech máte kruhy rozdělené do obrazců čarami. Vezměte nůžky a vystřihněte kruh podél vyznačených čar.

Poté studenti rozloží lidičky.

3.3. Zpracování a analýza experimentálních materiálů.

Po provedení integrovaných lekcí matematiky a pracovního výcviku jsme provedli zjišťovací studii.

Zúčastnila se stejná skupina studentů, pomocí úloh předběžného experimentu se zjistilo, o kolik procent se zvýšila úroveň rozvoje myšlení žáka základní školy po integrované výuce matematiky a pracovního výcviku. Po dokončení celého experimentu je nakresleno schéma, ze kterého je vidět, o kolik procent se zvýšila úroveň rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení u dětí ve věku základní školy. Je vyvozen odpovídající závěr.

Metoda 1. "Rubikova kostka"

Po provedení této techniky byly získány následující výsledky:

Ne.

Celé jméno studenta

Cvičení

Celkový výsledek (skóre)

Úroveň rozvoje vizuálně-akčního myšlení

Kushnerev

Alexandr

vysoký

Danilina Daria

6,3

vysoký

Kirpichev

3,5

průměrný

Miroshnikov Valery

4,8

vysoký

Marina Eremenko

3,5

průměrný

Sulejmanov Renat

velmi vysoký

Tichonov Denis

6,3

vysoký

Čerkašin Sergej

1,5

průměrný

Tenizbajev Nikita

velmi vysoký

Pitimko Artem

1,5

průměrný

Tabulka ukazuje, že 2 děti mají velmi vysokou úroveň rozvoje vizuálně efektivního myšlení, 4 děti mají vysokou úroveň rozvoje, 4 děti mají průměrnou úroveň vývoje.

Metoda 2. "Raven Matrix"

Výsledky této techniky jsou následující (viz Příloha č. 1):

2 osoby mají velmi vysokou úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení, 4 osoby mají vysokou úroveň rozvoje, 3 osoby mají průměrnou úroveň rozvoje a 1 osoba má nízkou úroveň.

Metoda 3. "Labyrint"

Po provedení metodiky byly získány následující výsledky (viz příloha 2):

1 dítě – velmi vysoká úroveň vývoje;

5 dětí – vysoká úroveň rozvoje;

3 děti – průměrná úroveň vývoje;

1 dítě – nízký stupeň vývoje;

Spojením výsledků diagnostické práce s výsledky metod jsme zjistili, že 60 % subjektů má vysokou a velmi vysokou úroveň rozvoje, 30 % průměrnou úroveň a 10 % nízkou úroveň.

Dynamiku rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení studentů představuje schéma:

Vidíme tedy, že výsledky se staly mnohem vyšší, úroveň rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol se výrazně zvýšila, což naznačuje, že integrované hodiny matematiky a pracovní výcvik, které jsme provedli, výrazně zlepšily proces rozvoje těchto typů myšlení žáků druhého stupně, což bylo základem pro prokázání správnosti naší hypotézy.

Závěr.

Rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení během integrovaných hodin matematiky a pracovního výcviku, jak ukázal náš výzkum, je velmi důležitým a naléhavým problémem.

Při zkoumání tohoto problému jsme zvolili metody pro diagnostiku vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení ve vztahu k věku základní školy.

Abychom zlepšili geometrické znalosti a rozvinuli uvažované typy myšlení, vyvinuli jsme a provedli integrované lekce matematiky a pracovního výcviku, ve kterých děti potřebovaly nejen matematické znalosti, ale také pracovní dovednosti.

Integrace na základní škole má zpravidla kvantitativní charakter – „o všem trochu“. To znamená, že děti dostávají stále více nových představ o pojmech, systematicky doplňují a rozšiřují rozsah dosavadních znalostí (pohybují se ve znalostech po spirále). Na základní škole je vhodné stavět integraci na sjednocení dosti podobných oblastí znalostí.

V našich hodinách jsme se snažili spojit dva vzdělávací předměty, které se liší způsobem osvojování: matematiku, jejíž studium je teoretické povahy, a pracovní výcvik, utváření dovedností praktické povahy.

V praktické části práce jsme studovali úroveň rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení před provedením integrovaných lekcí matematiky a pracovního výcviku. Výsledky primární studie ukázaly, že úroveň rozvoje těchto typů myšlení je slabá.

Po integrovaných lekcích byla provedena kontrolní studie pomocí stejné diagnostiky. Porovnáním získaných výsledků s těmi, které jsme identifikovali dříve, jsme zjistili, že se tyto lekce ukázaly jako účinné pro rozvoj uvažovaných typů myšlení.

Můžeme tedy dojít k závěru, že integrované hodiny matematiky a pracovního výcviku přispívají k rozvoji vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení.

Seznam použité literatury:

1.	Abdulin O. A. Pedagogika. M.: Vzdělávání, 1983.
2.	Aktuální problémy ve výuce matematiky: Sborník prací. –M.:MGPI, 1981
3.	Artemov A.S. Kurz přednášek z psychologie. Charkov, 1958.
4.	Babanský Yu. K. Pedagogika. M.: Vzdělávání, 1983.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. Metody výuky matematiky v primárních třídách. – M. Vzdělávání, 1981
6.	Baranov S. P. Pedagogika. M.: Vzdělávání, 1987.
7.	Belomestnaya A.V., Kabanova N.V. Modelování v kurzu „Matematika a design“. // N. Sh., 1990. - č. 9
8.	Bolotina L. R. Rozvoj myšlení žáků // Základní škola - 1994 - č. 11
9.	Brushlinskaya A.V. Psychologie myšlení a kybernetika. M.: Vzdělávání, 1970.
10.	Volkova S.I. Matematika a design // Základní škola. - 1993 - č. 1.
11.	Volkova S. I., Alekseenko O. L. Studium kurzu „Matematika a design“. // N. Sh. - 1990. - č. 1
12.	Volkova S.I., Pchelkina O.L. Album o matematice a designu: 2. třída. M.: Vzdělávání, 1995.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Formování geometrických pojmů u prvňáčků // Základní škola. - 1996. - č. 3
14.	Didaktika střední školy / Ed. M. N. Skatkina. M.: Vzdělávání, 1982.
15.	Zhitomirsky V.G., Shevrin L.N. Cesta zemí geometrie. M.: Pedagogika - tisk, 1994
16.	Zak A. Z. Zábavné úkoly pro rozvoj myšlení // Základní škola. 1985. č. 5
17.	Istomina N. B. Aktivizace žáků v hodinách matematiky na základní škole. – M. Vzdělávání, 1985.
18.	Istomina N. B. Metody vyučování matematice v primárních třídách. M.: Linka-press, 1997.
19.	Kolominsky Ya. L. Man: psychologie. M.: 1986.
20.	Krutetsky V. A. Psychologie matematických schopností školáků. M.: Vzdělávání, 1968.
21.	Kudryakova L. A. Studium geometrie // Základní škola. - 1996. - č. 2.
22.	Kurz obecné, vývojové a pedagogické psychologie: 2/sub. Ed. M. V. Gamezo. M.: Vzdělávání, 1982.
23.	Martsinkovskaya T. D. Diagnostika duševního vývoje dětí. M.: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N. A. Problémy učení a duševního rozvoje školáků: Vybrané psychologické práce. M.: Vzdělávání, 1985.
25.	Metody elementárního vyučování matematice. /Pod obecným vyd. A. A. Stolyar, V. L. Drozdová - Minsk: Vyšší. škola, 1988.
26.	Moro M.I., Pyshkalo L.M. Metody výuky matematiky v 1.–3. – M.: Vzdělávání, 1978.
27.	Nemov R. S. Psychologie. M., 1995.
28.	K reformě všeobecně vzdělávacích odborných škol.
29.	Pazushko Zh. I. Vývojová geometrie na základní škole // Základní škola. - 1999. - č. 1.
30.	Tréninkové programy podle systému L. V. Zankova 1. – 3. ročník. – M.: Vzdělávání, 1993.
31.	Programy všeobecně vzdělávacích institucí v Ruské federaci pro primární ročníky (1 - 4) - M.: Vzdělávání, 1992. Programy rozvojového vzdělávání. (systém D. B. Elkovnin – V. V. Davydov)
32.	Rubinstein S. L. Problémy obecné psychologie. M., 1973.
33.	Stoilová L. P. Matematika. Tutorial. M.: Akademie, 1998.
34.	Tarabarina T.I., Elkina NV Oba studují a hrají: matematiku. Jaroslavl: Akademie rozvoje, 1997.
35.	Fridman L. M. Úkoly pro rozvoj myšlení. M.: Vzdělávání, 1963.
36.	Fridman L. M. Psychologická příručka pro učitele M.: 1991.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Hraní si, učení matematiky. - M., 1993.
38.	Shardakov V. S. Myslet na školáky. M.: Vzdělávání, 1963.
39.	Erdniev P.M. Výuka matematiky v primárních třídách. M.: JSC "Stoletie", 1995.

Úvod

Kapitola I. Rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení v integrovaných hodinách matematiky a pracovního výcviku.

P. 1.1. Charakteristika myšlení jako duševního procesu.

P. 1.2. Rysy rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení u dětí mladšího školního věku.

P. 1.3. Studium zkušeností učitelů a metod práce na rozvoji vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol.

Kapitola II. Metodologické a matematické základy pro formování vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků mladšího školního věku.

P. 2.1. Geometrické obrazce v rovině.

P. 2.2. Rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení při studiu geometrického materiálu.

Oddíl 3.2. Vlastnosti využití integrovaných hodin matematiky a pracovního výcviku při rozvoji vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení žáků základních škol.

Oddíl 3.3. Zpracování a analýza experimentálních materiálů.

Závěr

Seznam použité literatury

aplikace

Úvod.

2. Učitelova potřeba nových technologií a rozvoje, který pedagogická věda poskytla.

3. Nutnost zavádění nových vzdělávacích předmětů (zejména předmětů estetického cyklu) a omezený rozsah učiva a času na výuku dětí.

Integrace učení má za cíl: na základní škole položit základy pro celostní chápání přírody a společnosti a vytvořit postoj k zákonitostem jejich vývoje.

Úkolem integrace je pomoci učitelům spojit jednotlivé části různých předmětů do jediného celku, vzhledem ke stejným cílům a funkcím výuky.

Integrovaný kurz pomáhá dětem spojit získané znalosti do jediného systému.

Kapitola já . Psychologické a pedagogické základy rozvoje

vizuálně efektní a vizuálně obrazné

myslí na mladší školáky.

bod 1.1. Charakteristika myšlení jako psychologického procesu.

Myšlení je nepřímým a zobecněným odrazem reality, druhem duševní činnosti, která spočívá v poznávání podstaty věcí a jevů, přirozených souvislostí a vztahů mezi nimi.

Naše poznání okolní reality začíná vjemy a vnímáním a přechází k myšlení.

Funkce myšlení– rozšiřování hranic vědění překračováním smyslového vnímání. Myšlení umožňuje pomocí inference odhalit to, co není dáno přímo ve vnímání.

Úkol myšlení– odhalování vztahů mezi objekty, identifikace souvislostí a jejich oddělení od náhodných náhod. Myšlení operuje s pojmy a přebírá funkce zobecnění a plánování.

Myšlení je nejvíce zobecněná a nepřímá forma mentální reflexe, která vytváří spojení a vztahy mezi rozpoznatelnými objekty.

Rozvoj myšlení u dětí ve věku základní školy zaujímá v psychologii zvláštní místo, protože toto období je pro dětskou mysl zlomovým bodem. Přechod od dětského vizuálně-figurativního myšlení k myšlení verbálnímu, logickému a konceptuálnímu není vždy snadný. Tento přechod znamená, že mladší školáci již chápou okolní jevy, ale ještě si nebudují logické uvažování.

Myšlení je schopnost člověka logicky uvažovat, chápat skutečný svět kolem sebe v pojmech a úsudcích. Jeho rozvoj u mladších školáků probíhá pomocí speciálních her a cvičení.

Když školáci dělají cvičení na rozvoj myšlení, postupně pronikají do systému vědeckých pojmů, v důsledku čehož duševní činnost přestává spoléhat pouze na praktickou činnost. Zvláštností dětského myšlenkového procesu je, že děti analyzují uvažování a činy a také vypracovávají akční plán do budoucna.

Význam rozvoje myšlení u školáků spočívá v tom, že jeho nedostatečný rozvoj vede k tomu, že informace o okolním světě jsou utvářeny nesprávně, a proto se další proces učení stává neefektivním.

Charakteristiky inteligence jsou upraveny tak, že děti nevědí, jak zobecnit probranou látku, nepamatují si text a neumí z přečteného vytěžit hlavní význam. K tomu dochází, pokud přechod od jednoho typu myšlení k druhému není kontrolován dospělými a není doprovázen rozvojovými cvičeními.

Stojí za zmínku, že formování myšlenkových pochodů dětí je spojeno s vnímáním informací, takže pracujte i na tomto aspektu.

Zvláštností dětského vnímání je, že mladší školáci rychle ztrácejí podstatu procesu. Jsou rozptýleni vnějšími faktory. Úkolem učitelů a rodičů je nasměrovat pozornost dětí k požadovanému procesu, tedy zaujmout je.

Jean Piaget: koncepce rozvoje řeči a myšlení u dětí

Dnes se za populární považuje koncept rozvoje egocentrické řeči a myšlení u dětí do 11 let, který vypracoval Jean Piaget.

Piagistický koncept naznačuje, že egocentrická řeč je výrazem dětského egocentrismu. To znamená, že řeč nic nemění na vědomí dítěte, které se prostě nepřizpůsobí řeči dospělého. Řeč nemá žádný vliv na chování dětí a jejich světonázor, proto s vývojem dětí odumírá.
Jean Piaget nazývá myšlení předškoláků synkretickým. Synkretismus, jak poznamenává koncept Piagist, je univerzální strukturou, která zcela pokrývá myšlenkové pochody dětí.
Jean Piaget tomu věří: dětský egocentrismus předpokládá, že předškolák není schopen analyzovat, místo toho předkládá blízké věci. Piagetův koncept definuje egocentrismus jako plnohodnotnou duševní strukturu, na které závisí světonázor a inteligence dětí.
Jean Piaget nepovažuje novorozence za sociální bytost, naznačuje, že k socializaci dochází v procesu vývoje a výchovy, zároveň se dítě přizpůsobuje sociální struktuře společnosti a učí se myslet podle jejích pravidel.
Koncept, který Jean Piaget rozvinul, staví do protikladu myšlení dítěte s myšlením dospělého, a proto vyniká podobný protiklad mezi individuálním, který je obsažen v mysli dítěte, a sociálním, který je rozvinutý již u dospělých. Z tohoto důvodu koncept, který vyvinul Jean Piaget, naznačuje, že řeč a myšlení se skládají z činů jednotlivce, který je v izolovaném stavu.
Piagistický koncept tvrdí, že pouze socializace jedince a jeho myšlení vede k logickému, konzistentnímu myšlení a řeči. Toho lze dosáhnout překonáním egocentrismu, který je vlastní dětské povaze.

Jean Piaget se tedy domnívá, že ke skutečnému rozvoji myšlení a řeči dochází pouze změnou z egocentrického pohledu na sociální a průběh učení tyto změny neovlivňuje.

Jean Piaget předložil teorii, která je populární, ale není mainstreamová. Existuje mnoho názorů, které tvrdí, že Jean nevzal v úvahu určité faktory. Dnes byly vyvinuty speciální hry a cvičení pro rozvoj myšlení dětí ve věku základní školy.

Hry pro rozvoj myšlení dětí na základní škole

Nejen učitelé, ale i rodiče mohou rozvíjet myšlení dětí. Chcete-li to provést, zahrajte si s nimi následující hry:

Nakreslete plán oblasti na papír Whatman. Například dvůr nebo dům, pokud má velkou plochu. Vyznačte na obrázku graficky orientační body, na které se může svěřenec spolehnout. Orientačními body mohou být stromy, altány, domy, obchody. Vyberte si místo předem a schovejte odměnu v podobě bonbonu nebo hračky. V prvních fázích je pro dítě obtížné orientovat se v mapě, proto je nakreslete co nejjednodušší.
Hry pro skupinu dětí. Rozdělte kluky do dvou týmů. Dejte každému účastníkovi kartičku s číslem. Přečtěte si aritmetické příklady (14+12; 12+11 atd.). Dvě děti opustí tým s kartami, jejichž čísla budou tvořit správnou odpověď (v prvním případě vyjdou kluci s kartami 2 a 6, ve druhém - 2 a 3).
Pojmenujte skupinu dětí logickou řadu slov, z nichž jedno nebude odpovídat logice. Děti hádají toto slovo. Například pojmenujete: „pták, ryba, sklo“. V tomto případě sklenička navíc.

Hry jsou užitečné, protože zajímají děti, které během hraní neztrácejí podstatu svého jednání.

Cvičení na rozvoj myšlení

Cvičení se od her liší tím, že vyžadují větší vytrvalost a koncentraci na proces učení. Učí děti trpělivosti a vytrvalosti a zároveň rozvíjí jejich myšlení. Cvičení pro rozvoj myšlení u dětí:

Řekněte dětem 3 slova, která spolu nesouvisí. Nechte je vytvořit větu s těmito slovy.
Pojmenujte předmět, akci nebo jev. Požádejte děti, aby si zapamatovaly analogy těchto pojmů. Například jste řekli „pták“. Každý si vzpomene na vrtulník, letadlo, motýla, protože létají. Pokud má spojení se zvířetem, pojmenuje rybu, kočku atd.
Pojmenujte předmět, který děti znají. Požádejte je, aby uvedli, kde a kdy bude položka použita.
Přečtěte svému dítěti krátký příběh a jeho část přeskočte. Nechte ho, aby použil svou představivost a přišel na chybějící část příběhu.
Požádejte svého svěřence, aby vyjmenoval předměty určité barvy, které zná.
Vyzvěte děti, aby si zapamatovaly slova, která začínají a končí písmenem, které zadáte.
Vymyslete a řekněte dětem takovéhle hádanky: Káťa je mladší než Andrey. Andrey je starší než Igor. Igor je starší než Káťa. Rozdělte děti podle věku.

Děti taková cvičení řeší se zájmem a časem se mimovolně učí vytrvalosti, logickému myšlení a správné řeči a přechod myšlenkových pochodů se stává plynulým a vyváženým.

Rozvoj myšlení u dětí s mentální retardací (MDD)

U dětí s mentální retardací jsou myšlenkové pochody značně narušeny, to je zvláštnost jejich vývoje. Právě zaostávání ve vývoji myšlení odlišuje děti s mentální retardací od běžných dětí. Nezažívají přechod k logické struktuře myšlení. Obtíže, které vznikají při práci s takovými dětmi:

Nízká míra zájmu. Dítě často odmítá plnit úkoly.
Neschopnost analyzovat informace.
Nerovnoměrný vývoj typů myšlení.

Mezi rysy mentálního vývoje dětí s mentální retardací patří silné zpoždění v logickém myšlení, ale normální vývoj vizuálního a obrazového myšlení.

Rysy rozvoje myšlení u dětí s mentální retardací spočívají v následujících zásadách:

Zohlednění individuálních schopností člověka s mentální retardací.
Vytváření podmínek pro aktivitu dětí.
Účtování věku.
Povinné rozhovory s psychologem.

Pravidelná práce s dětmi s mentální retardací zaručuje probuzení zájmu dětí o okolní svět, což se projevuje tím, že dítě aktivně cvičí a hraje hry navržené učitelem.

Pomocí správného přístupu se děti s mentální retardací učí správně mluvit, budovat gramotnou řeč, porovnávat slova ve větách a hlasové myšlenky.

Pokud se učitelům podařilo vzbudit zájem žáka s mentální retardací, pak je rozvoj logiky otázkou času.

Hry pro rozvoj myšlení dětí s mentální retardací:

Umístěte před děti obrázky zvířat a obrázky jídla. Nechte je, aby se s nimi vyrovnali tím, že nakrmíte každé zvíře.
Vyjmenujte několik jednoduchých slov a požádejte svěřence, aby je nazval jedním konceptem. Například: kočka, pes, křeček jsou zvířata.
Zobrazit tři obrázky, z nichž dva mají stejný obsah a jeden z nich je výrazně odlišný. Požádejte svého svěřence, aby vybral další obrázek.

Děti s mentální retardací uvažují na úrovni životní zkušenosti, je pro ně obtížné promyslet čin, který ještě neprovedly. Před provedením cviků jim proto jasně ukažte, jak to mají dělat.

Elena Strebeleva: formování myšlení u dětí s postižením

Profesionální učitelé doporučují přečíst si knihu Eleny Strebelevy, která popisuje rysy formování myšlení u dětí se zdravotním postižením. Strebeleva sestavil více než 200 her, cvičení a didaktických technik, aby osvobodil a zaujal děti s komplikacemi.

Na konci knihy najdete aplikace pro učitele, které vám pomohou pochopit specifika vedení hodin pro děti s vývojovým postižením. Kromě her najdete v knize příběhy a pohádky, které se dětem s handicapem doporučují číst.

Rozvoj kreativního myšlení u dětí

Moderní výukový program je zaměřen na rozvoj počáteční úrovně logického myšlení u dětí mladšího školního věku. Proto často dochází k případům nerozvinutého kreativního myšlení.

O rozvoji kreativního myšlení musíte vědět hlavně to, že učí děti ve věku základní školy objevovat nové věci.

Úkoly pro rozvoj kreativního myšlení:

Ukažte svému dítěti několik obrázků lidí s různými emocemi. Požádejte je, aby popsali, co se těmto lidem stalo.
Vyjádřete situaci. Například: Káťa se probudila dříve než obvykle. Požádejte děti, aby řekly, proč se to stalo.
Požádejte děti, aby řekly, co se stane, když se stanou určité události: když bude pršet, když přijde maminka, když padne noc atd.

Úkoly pro rozvoj kreativního myšlení vyžadují ne jednu, ale několik možných správných odpovědí.

Úkoly pro rozvoj kritického myšlení

Technologie pro rozvoj kritického myšlení je jednou z nejnovějších metod určených k rozvoji počáteční úrovně nezávislosti v životě, nikoli ve škole. Úkoly pro rozvoj kritického myšlení učí děti rozhodovat se, analyzovat své činy a činy svého okolí.

Úkoly pro rozvoj kritického myšlení:

Pojmenujte jevy chlapům. Například: prší, jablko je červené, švestka je oranžová. Výroky musí být pravdivé i nepravdivé. Děti musí odpovědět, zda věří nebo nevěří vašim výrokům.
Požádejte děti, aby se střídaly ve čtení krátkých pasáží textu. Když všichni dočetli svůj úryvek, vyzvěte je, aby promluvili o asociacích, které mají.
Kluci četli 15 minut krátký text. Během této doby si označují tužkou, co znají z textu a co je pro ně nového.

Technologie pro rozvoj kritického myšlení není důležitá pro studium ve škole, ale pro sebevědomé procházení životem.

Rozvoj prostorového myšlení u dětí

Technologie pro rozvoj prostorového myšlení byla vyvinuta specialisty již dávno. Tento typ myšlení se u dětí rozvíjí při hodinách geometrie ve škole. Prostorové myšlení je schopnost řešit teoretické problémy pomocí prostorových obrazů vytvořených samostatně.

Pro rozvoj prostorového myšlení jsou vhodná následující cvičení:

Požádejte děti, aby ukázaly svou levou a pravou ruku a aby uchopily předmět levou nebo pravou rukou.
Požádejte své dítě, aby přišlo ke stolu a položilo nalevo od knihy například pero.
Požádejte své dítě, aby se dotklo vaší pravé nebo levé ruky.
Vyzvěte děti, aby identifikovaly pravou a levou část těla pomocí otisků rukou a nohou.

Technologie pro rozvoj procesu prostorového myšlení je jednoduchá, ale pomáhá zlepšit logické vnímání.

Vizuálně efektivní myšlení

Vizuálně efektivní myšlení je základem, který poskytuje směr pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení.

Jak rozvíjet vizuální a efektivní myšlení:

Vyzvěte děti, aby porovnaly ptáčka a motýla, včelku a čmeláka, jablko a hrušku atd. a pojmenovaly rozdíly.
Pojmenujte první slabiku slova: na, po, do atd. a požádejte děti, aby dokončily koncept. Zaměřte se ne na správnost, ale na rychlost odpovědi.
Bavte se se svými dětmi při skládačkách.

Vizuálně efektivní myšlení nevyžaduje počáteční období, protože v předškolním věku se tento typ procesu myšlení již vyvinul.

Hry s prsty

Prstové hry – vyprávění pohádek nebo příběhů pomocí prstů. Hry s prsty jsou zaměřeny na rozvoj řeči a motoriky rukou.

Hry s prsty pro rozvoj řeči jsou následující:

Požádejte své dítě, aby položilo pravou dlaň na vaši levou dlaň. Pomalu přejíždějte prsty po palci dítěte a řekněte slovo „polykat“. Poté řekněte stejná slova, ale přesuňte je přes druhý prst. Opakujte stejnou akci ještě několikrát. Dále, aniž byste změnili svou intonaci, vyslovte slovo „křepelka“ a pohlaďte prst dítěte. Podstatou hry je, že dítě rychle stáhne ruku, když uslyší slovo „křepelka“, aby ji dospělý nechytil. Vyzvěte studenta, aby si sám zahrál roli lovce křepelek.
Požádejte děti, aby sevřely ruce v pěst. Zároveň natahují malíček na levé ruce dolů a palec pravé ruky nahoru. Pak se palec stáhne do pěsti a současně se natáhne malíček téže ruky. Levá ruka zvedne palec nahoru.

Prstové hry se těší velkému zájmu dětí, takže technologie pro jejich provádění by měl znát každý dospělý.

Technologie pro rozvoj myšlení u dětí se tedy skládá z mnoha her, cvičení a technik. Je nezbytné rozvíjet myšlení, abychom se vyhnuli nevyváženému vývoji budoucího člena společnosti. Nespoléhejte na školní osnovy a učitele, udělejte si čas na pravidelné domácí úkoly.

Úvod

Studium mechanismů utváření imaginativního myšlení v ontogenezi má velký význam pro vývojovou a pedagogickou psychologii, ve které je představa, že k rozvoji myšlení dochází jako určitá změna jeho forem, jako vytěsnění nižších forem během přechodu. k pokročilejším (od vizuálně efektního k vizuálně-figurativnímu a od něj k abstraktnímu, teoretickému myšlení). Tato myšlenka, která se v psychologii uchovala po dlouhou dobu, do jisté míry určovala postoj k rozvoji problémů figurativního myšlení, které bylo často ztotožňováno pouze se smyslovými formami reflexe reality, popisovanými jako „ empirické, „konkrétní“, „kontemplativní“ a kontrastuje s teoretickým, abstraktním, vědeckým myšlením.

Například ve škole pod vlivem asimilace vědomostí a zájmových kroužků žáci intenzivně rozvíjejí své nápadité myšlení. Charakteristiky jeho vývoje, ukazatele a podmínky vzniku jsou však stanoveny na základě obsahu každého akademického předmětu (druhu činnosti). Škola stále nemá vědecky podložená doporučení pro sestavení obecné logiky pro rozvoj imaginativního myšlení žáků I. až XI. ročníků, popis věkových standardů a individuální charakteristiky jejího fungování, což samozřejmě komplikuje harmonický rozvoj školy. osobnost studenta.

Nápadité myšlení není samozřejmostí od narození. Jako každý duševní proces potřebuje vývoj a úpravu. Podle psychologických výzkumů je struktura figurativního myšlení průsečíkem pěti hlavních substruktur: topologické, projektivní, ordinální, metrické, kompoziční. Tyto substruktury myšlení neexistují autonomně, ale prolínají se. Vzniká proto lákavá myšlenka rozvíjet dětské imaginativní myšlení tak, aby se jeho struktura „nerozbíjela“, ale aby se maximálně využila v procesu učení, aby se polidštilo.

Relevance tématu je nepochybná, neboť vizuálně-figurativní myšlení je základem pro koncepční (verbálně-logické) myšlení a na jeho vývoji závisí další kognitivní vývoj člověka a rozvoj osobnosti jako celku.

Objekt: rysy kognitivní sféry mladších školáků.

Předmět: imaginativní myšlení.

Cílem naší práce v kurzu je tedy studovat rozvoj imaginativního myšlení u školáků.

analýza a syntéza psychologických a pedagogických zdrojů k problému;

studovat pojmy: typy myšlení, obrazové a obrazné myšlení;

vybrat metody pro studium rozvoje imaginativního myšlení;

provádět výzkum za účelem studia rozvoje imaginativního myšlení;

analýzu získaných výsledků.

Hypotéza - žáci prvního stupně mají průměrnou a nadprůměrnou úroveň rozvoje imaginativního myšlení.

Kapitola 1. Myšlení jako psychologický proces

1 Základní typy a vlastnosti myšlení

Naše poznání okolní reality začíná vjemy a vnímáním a přechází k myšlení. Funkcí myšlení je rozšiřovat hranice poznání tím, že jde za hranice smyslového vnímání. Myšlení umožňuje pomocí inference odhalit to, co není dáno přímo ve vnímání.

Úkolem myšlení je odhalit vztahy mezi předměty, identifikovat souvislosti a oddělit je od náhodných náhod. Myšlení operuje s pojmy a přebírá funkce zobecnění a plánování.

Myšlení je nejvíce zobecněná a nepřímá forma mentální reflexe, která vytváří spojení a vztahy mezi rozpoznatelnými objekty.

S rozvojem společnosti se myšlení vyvíjí a stále více přechází do zobecněné, teoretické roviny, k pojmům. Objevují se a rozvíjejí se abstrakce čísla, prostoru a času. Stejně jako rozvoj technického potenciálu společnosti vede k působení fyzikálních jevů, které nelze vnímat našimi smysly, přechází myšlení k působení pojmů, které nemají nejen smyslové, ale ani vůbec žádné představy. Dobrým příkladem pro ilustraci je mnoho pojmů v moderní jaderné fyzice.

Existuje několik klasifikací typů myšlení. Nejběžnější klasifikace charakterizuje myšlení z hlediska použití náhražek reality, stavebního materiálu pro ten či onen typ myšlení. Proto tato klasifikace představuje tři typy myšlení. První je objektivně efektivní (vizuálně efektivní), jejímž nástrojem je předmět, druhý je vizuálně-figurativní (někdy nazývaný jednoduše figurativní myšlení), operuje s obrazy reálného světa a poslední je verbálně-logický ( pojmový), ve kterém používáme slovo ( pojem).

Tyto typy myšlení v historii lidstva (fylogeneze) lze analyzovat jako formy poznání vyvíjející se jedna na druhé. Pro ontogenetický vývoj každého jedince je tento přístup použitelný pouze v obecné rovině. Například imaginativní myšlení u konkrétního člověka není vytlačováno verbálně-logickým typem myšlení, ale intenzivně se rozvíjí, což později umožňuje úspěšně realizovat takové druhy odborných činností, jako jsou technické, vizuální, grafické, předmětové výtvarné atd. .

Obrazné myšlení (vizuálně-figurativní). Vizuálně-figurativní myšlení bylo po objektivně-aktivním myšlení druhým typem v historii vývoje. Umožňoval (a umožňuje) poznávat skutečný svět bez účasti praktických akcí, lze jej realizovat pouze ideálním způsobem. Obrazové myšlení „uchopuje“ vizuální situaci současně (současně), často intuitivně, tedy bez podrobné analýzy a zdůvodňování. Zároveň má schopnost smyslově zobrazovat pohyb a interakci několika objektů najednou.

Pokud není vyžadována verbální odpověď, pak se závěry neformulují verbálně. Obecně je slovo v figurativním myšlení pouze prostředkem vyjádření a interpretace transformací prováděných v obrazech. Proces figurativního myšlení, realizovaný ve formě obrazů, probíhá rychle a poměrně zhuštěně. Rozhodnutí přichází jakoby náhle, v podobě vhledu, jakéhosi mentálního prostorového obrazu. K výrazným rysům imaginativního myšlení je proto kromě simultánnosti (simultánnosti) nutné přidat impulzivitu a syntetičnost. Specifikem imaginativního myšlení je naplnění jeho výsledků osobním obsahem a významem.

Obrazy jsou mnohem těsněji spojeny než slova se smyslovým postojem člověka ke světu kolem něj, k jeho zážitkům. Obraz představuje nejen vjemové znaky a vlastnosti předmětu, ale také emocionální a osobní postoj k nim, který často nelze při práci s pojmy odhalit.

Vizuálně-figurativní myšlení je myšlení, které je založeno na modelování a řešení problémové situace z hlediska myšlenek. Tento typ myšlení, který působí jako další stupeň ve vývoji inteligence po vizuálně efektivním myšlení, je založen na používání určitých preceptivních norem, na jejichž základě je možné odhalit percepčně nezřejmé souvislosti mezi objekty. V reprezentacích, s nimiž vizuálně-figurativní myšlení operuje, jsou tedy vyjádřeny nejen situačně vznikající souvislosti, ale i hlubší, skryté podstatné vlastnosti, které nejsou ve vizuální situaci zastoupeny. Základem fungování vizuálně-figurativního myšlení je převedení percepční struktury problémové situace do systému sémantických znaků, které tvoří určité významy, díky čemuž je dosaženo dostatečně velké šíře pro možnosti modelování.

V konceptech, zejména vědeckých, je zaznamenána sociální a kmenová zkušenost člověka. A v tomto smyslu jsou neosobní. Tento rozdíl mezi pojmem a obrazem je jedním z faktorů, které určují velké potíže při počáteční asimilaci pojmů a preferenci používání příkladů při studiu nového vzdělávacího materiálu. Obrazy, které nabízíme ostatním, přitom ne vždy přispívají k pochopení pravdy a někdy tento proces i komplikují.

Důvodů je několik. Za prvé je to chudoba efektivního obrazu. Je totiž mnoho situací, kdy se obraz v efektním vyjádření (kresba, návrh objektu, schematické znázornění, slovní popis atd.) ukáže mnohem chudší, než byl v době svého vzniku a provozu. Tento jev je způsoben tím, že člověk nemá dostatečně přesné prostředky k vyjádření obsahu obrazu, který má. Proto musí existovat zásoba vytvořených obrázků. Čím více jich je a čím jsou bohatší, tím má člověk více možností je upravovat, přetvářet, tedy úspěšně s nimi operovat.

Za druhé, porozumění prezentovanému obrazu je významně ovlivněno blízkostí osobních významů, kterými jsou odpovídající obrazy naplněny mezi vysílačem a příjemcem informace.

Za třetí, lidé se liší ve své schopnosti vytvářet obrazy a manipulovat s nimi. Někomu stačí nápady, aby si snadno a volně vytvořili obrazy a mohli s nimi pracovat. Tato schopnost je u dospělého spojena s rozvojem dobrovolnosti všech duševních procesů. Ale jsou lidé, kteří vzhledem ke svým individuálním vlastnostem vyžadují vizuální základ, aby vytvořili obraz s lehkostí a svobodou.

Vizuálně-figurativní myšlení je základem pro pojmové (verbálně-logické) myšlení. Obsahuje již základy logického rozboru, ale pouze počáteční.

2 Teoretické základy pro studium imaginativního myšlení

V psychologii bylo málo studováno o typech figurativního myšlení, které se formuje pod vlivem různých systémů poznání, metod poznání, podmínek pro rozvoj figurativního myšlení a role figurativního myšlení při utváření pojmů.

Zejména imaginativní myšlení je chápáno jako myšlenkový proces pracující s vnějšími a vnitřními systémy člověka, operující s mentálními, dynamickými znaky, modely, obrazy a vytvářející nové (znaky, modely, obrazy), adresovaný sobě i druhým s cílem interakce a postupné změny ve vnějším světě, stejně jako lidských sebezměn.

L.B. Itelson poznamenává, že mechanismy imaginativního myšlení mají třístupňovou povahu:

) konkrétní podnět (vnější, vnitřní, symbolický);

) redintegrace (aktivace celého systému vzruchů s tím spojených v minulosti);

) izolace, rozpad. Celý řetězec vznikajících asociativních obrazů se řídí určitým principem.

Základní školní věk se vyznačuje intenzivním intelektuálním rozvojem. V tomto období dochází k intelektualizaci všech duševních procesů a dítě si uvědomuje vlastní změny, ke kterým dochází při výchovně vzdělávací činnosti. K nejvýznamnějším změnám dochází, jak věřil L.S. Vygotsky, ve sféře myšlení. Rozvoj myšlení se stává dominantní funkcí v rozvoji osobnosti mladších školáků, určující práci všech ostatních funkcí vědomí.

V důsledku toho jsou funkce „sloužící myšlení“ intelektualizovány a stávají se libovolné. Myšlení žáka základní školy se vyznačuje aktivním hledáním souvislostí a vztahů mezi různými událostmi, jevy, věcmi, předměty. Znatelně se liší od myšlení předškoláků. Předškoláci se vyznačují mimovolním chováním, nízkou ovladatelností a často přemýšlejí o tom, co je zajímá.

A mladší školáci, kteří v důsledku školní docházky potřebují pravidelně plnit úkoly, dostávají příležitost naučit se ovládat své myšlení, myslet, když potřebují, a ne, když se jim to líbí. Při studiu na základní škole se u dětí rozvíjí povědomí a kritické myšlení. Děje se tak proto, že se ve třídě diskutuje o způsobech řešení problémů, zvažují se možnosti řešení, děti se učí zdůvodňovat, dokazovat a sdělovat své názory.

Jsou děti, pro které je těžké myslet prakticky, pracovat s obrazy a rozumem, a jiné, pro které je to všechno snadné. Rozdíly v myšlení dětí vyžadují individualizaci výběru úkolů a cvičení prováděných v procesu kognitivní činnosti s přihlédnutím k jejich specifičnosti a zaměření na rozvoj konkrétní funkce myšlení.

V reálném procesu myšlení (získávání znalostí) obojí<образная>, tak<понятийная>logika, a to nejsou dvě nezávislé logiky, ale jedna logika myšlenkového procesu. Samotný mentální obraz, se kterým myšlení operuje, je ze své podstaty flexibilní, pohyblivý a odráží kus reality v podobě prostorového obrazu.

Existují různé způsoby, jak vytvořit obrázky objektů z výkresů a diagramů. Někteří studenti se spoléhají na vizuál a hledají v něm jakousi smyslovou oporu. Jiní jednají snadno a svobodně ve své mysli. Někteří studenti rychle vytvářejí obrázky na základě jasnosti, uchovávají je v paměti po dlouhou dobu, ale ztratí se, když je nutné obrázek upravit, protože za těchto podmínek se zdá, že se obrázek rozšiřuje a mizí. Jiní jsou dobří v používání obrázků.

Byl objeven následující vzorec: tam, kde jsou původně vytvořené obrazy méně vizuální, jasné a stabilní, je jejich transformace a manipulace s nimi úspěšnější; v těch případech, kdy je obraz objektivizovaný, zatížený různými detaily, je manipulace s ním obtížná.

Hlavní funkcí imaginativního myšlení je vytváření obrazů a operování s nimi v procesu řešení problémů. Implementaci této funkce zajišťuje speciální prezentační mechanismus zaměřený na úpravu, transformaci stávajících obrázků a vytváření nových obrázků odlišných od původních.

Vytvoření obrazu z myšlenky se uskutečňuje v nepřítomnosti předmětu vnímání a je zajištěno jeho mentální modifikací. V důsledku toho vzniká obraz, který se liší od obrazového materiálu, na kterém se původně objevil. Reprezentační činnost, bez ohledu na to, na jaké úrovni je vykonávána, tedy zajišťuje vytváření něčeho nového ve vztahu k původnímu, tedy je produktivní. Dělení obrázků na reprodukční a kreativní (produktivní) tedy není správné.

Prostorové myšlení je také druhem obrazného myšlení.

Kapitola 2. Psychologické charakteristiky mladšího školáka

1 Kognitivní sféra žáka základní školy

Kognitivní sféra je sféra lidské psychologie spojená s jeho kognitivními procesy a vědomím, která zahrnuje znalosti člověka o světě a o sobě samém.

Kognitivní procesy jsou souborem procesů, které zajišťují transformaci smyslových informací od okamžiku, kdy podnět zasáhne povrchy receptoru, až po přijetí odpovědi ve formě znalosti.

Ve věku základní školy zažívá dítě mnoho pozitivních změn a proměn. Je to citlivé období pro utváření kognitivního postoje ke světu, dovedností učení, organizace a seberegulace.

Hlavním rysem rozvoje kognitivní sféry dětí mladšího školního věku je přechod mentálních kognitivních procesů dítěte na vyšší úroveň. To se projevuje především ve svévolnější povaze průběhu většiny duševních procesů (vnímání, pozornost, paměť, představy), jakož i ve formování abstraktních logických forem myšlení u dítěte a jeho výuce písemné řeči.

Nejprve převažuje vizuální a efektivní myšlení (1. a 2. ročník), poté se formuje myšlení abstraktní a logické (3. a 4. ročník).

Hlavním typem paměti u dítěte se stává dobrovolná paměť, mění se struktura mnemotechnických procesů.

Věk 7-11 let je svým psychologickým obsahem zlomový v intelektuálním vývoji dítěte. Rozvíjí se logické myšlení. Mentální operace dítěte se rozvíjejí - je již schopen sám vytvářet různé pojmy, včetně abstraktních.

Během školní docházky se všechny oblasti vývoje dítěte kvalitativně mění a restrukturalizují. Myšlení se stává dominantní funkcí ve věku základní školy. Končí přechod od vizuálně-figurativního k verbálně-logickému myšlení, který započal již v předškolním věku.J. Piaget nazval operace charakteristické pro věk základní školy konkrétními, protože je lze použít pouze na konkrétní, obrazový materiál.

2 Rozvoj imaginativního myšlení u mladších školáků

Rozvoj imaginativního myšlení znamená přechod člověka na vyšší úroveň intelektuálního rozvoje ve srovnání s úrovní, na které byl dříve.

Jednou z nejznámějších teorií vývoje lidského myšlení je teorie vyvinutá J. Piagetem.

Rozvoj imaginativního myšlení může představovat procesy dvojího druhu. Především jsou to přirozené procesy vzniku a progresivní změny v imaginativním myšlení, které se vyskytují v běžných, každodenních podmínkách života. Může jít i o umělý proces, který probíhá v podmínkách speciálně organizovaného výcviku. K tomu dochází, když z toho či onoho důvodu není imaginativní myšlení vytvořeno na správné úrovni.

Pokud dítě v míře rozvoje imaginativního myšlení zaostává za svými vrstevníky, je nutné jej speciálně rozvíjet.

Existují různé typy vývojového vzdělávání. Významný vývojový efekt poskytuje jeden z tréninkových systémů vyvinutých D.B. Elkoninem a V.V. Davydovem. Na základní škole děti získávají znalosti, které odrážejí přirozené vztahy předmětů a jevů; schopnost tyto znalosti samostatně získávat a využívat je při řešení různých specifických problémů; dovednosti, které se projevují v širokém přenosu zvládnutých akcí do různých praktických situací. V důsledku toho se vizuálně-figurativní myšlení a následně i verbálně-logické myšlení ve svých počátečních podobách formuje o rok dříve než při výcviku v tradičních programech.

Speciální studie G.I. Minskaya ukázala, že zkušenosti nashromážděné dítětem při řešení vizuálně efektivních problémů (vytváření mechanismů orientace v podmínkách úkolu a aktivace verbálních forem komunikace) mohou mít rozhodující vliv na přechod k vizuálně-figurativním a verbálním myslící. Jinými slovy, pro rozvoj myšlení dítěte je důležitá organizace pozornosti, formování řeči atd.

Slavný psycholog J. Piaget identifikuje čtyři fáze vývoje inteligence dítěte. Ve fázi senzomotorického neboli praktického myšlení (od narození do 2 let) dítě poznává svět kolem sebe jako výsledek svých činů, pohybů a manipulací s předměty (vizuálně efektivní myšlení). S příchodem řeči nastupuje fáze předoperačního myšlení (trvá od 2 do 7 let), během níž se řeč rozvíjí a schopnost mentálně (vnitřně) představovat si vnější objektivní jednání (vizuálně-figurativní a verbálně-logické myšlení) vytvořený.

Nejvíce nás zajímá fáze předoperačního myšlení, a to vizuálně-figurativní myšlení.

Jedním z důležitých znaků rozvoje vizuálně-figurativního myšlení je to, jak odlišný je nový obraz od výchozích dat, na jejichž základě byl postaven.

Míra rozdílu mezi utvářeným novým obrazem a výchozími obrazy odrážejícími podmínky úkolu charakterizuje hloubku a radikalitu mentálních proměn těchto výchozích obrazů.

Rozvoj figurativní reflexe reality u mladších školáků probíhá především ve dvou hlavních liniích: a) zdokonalování a komplikování struktury jednotlivých obrazů, poskytujících zobecněnou reflexi předmětů a jevů; b) vytvoření systému konkrétních představ o určitém předmětu. Jednotlivá zobrazení obsažená v tomto systému mají specifický charakter. Když se však tyto myšlenky spojí do systému, umožní dítěti provést zobecněnou reflexi okolních předmětů a jevů.

Hlavní linií rozvoje vizuálně-figurativního myšlení je utváření schopnosti pracovat s obrazy předmětů nebo jejich částí. Základem takového provozu je schopnost dětí dobrovolně tyto obrazy aktualizovat. Takové dovednosti se u dětí objevují v průběhu osvojování dvou úzce provázaných systémů jednání. Nejprve se vytvoří systém analyzujících akcí, během nichž se dítě učí postupně identifikovat hlavní a poté odvozené části předmětu, to znamená, že se učí jít od obecné ke konkrétní.

Poté se v produktivní činnosti vytvoří systém reprodukce akcí, během nichž se dítě učí znovu vytvořit nejprve hlavní části objektů a poté deriváty. Logika reprodukce odpovídá logice rozboru subjektu a rozvíjí se od obecného ke konkrétnímu.

V průběhu takového výcviku si děti rozvíjejí schopnost dobrovolně aktualizovat myšlenku vnímaného předmětu a poté tuto myšlenku ztělesnit v designu nebo kresbě.

Podstatným bodem ve vývoji vizuálně-figurativního myšlení je u dětí formování určité techniky práce s obrazy. Základem této operace je používání speciální skupiny prostředků duševní činnosti dětmi, s jejichž pomocí se provádějí různé druhy duševních pohybů objektů v prostoru.

Naše analýza domácích i zahraničních výzkumů ukazuje, že rozvoj vizuálně-figurativního myšlení je složitý a zdlouhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnitřního plánu u dětí předškolního a základního školního věku prochází následujícími fázemi:

Fáze 1 Dítě ještě nemůže jednat ve své mysli, ale je již schopno vizuálně efektivně manipulovat s věcmi a pomocí praktických činů přetvářet jím přímo vnímanou objektivní situaci. V této fázi vývoj myšlení spočívá v tom, že nejprve je situace dítěti dána jasně, ve všech jejích podstatných rysech, a poté jsou některé z nich vyloučeny a důraz je kladen na paměť dítěte. Zpočátku k rozvoji inteligence dochází prostřednictvím rozvoje vybavování si toho, co dříve viděli, slyšeli, cítili a udělali, prostřednictvím přenosu jednou nalezených řešení problému do nových podmínek a situací.

Fáze 1 Zde je řeč již zahrnuta ve sdělení problému. Samotný úkol může dítě vyřešit pouze na vnější rovině, přímou manipulací s hmotnými předměty nebo metodou pokus-omyl. Určitá modifikace dříve nalezeného řešení je povolena, když je přeneseno do nových podmínek a situací. Objevené řešení může dítě vyjádřit verbální formou, proto je v této fázi důležité přimět ho, aby porozumělo slovním pokynům, formulaci a slovnímu vysvětlení nalezeného řešení.

Fáze 1 Problém je řešen vizuálně-figurativním způsobem manipulací s obrazy-reprezentacemi předmětů. Od dítěte se vyžaduje pochopení metod jednání směřujících k řešení problému, jejich rozdělení na praktické - transformace objektivní situace a teoretické - uvědomění si způsobu vznesení požadavku.

Fáze 1 Toto je poslední fáze, ve které je problém, po nalezení jeho vizuálně efektivního a obrazového řešení, reprodukován a realizován v interně prezentovaném plánu. Zde vývoj inteligence spočívá v rozvoji schopnosti dítěte samostatně vyvinout řešení problému a vědomě ho následovat. Díky tomuto učení dochází k přechodu od vnějšího k vnitřnímu akčnímu plánu.

Vizuálně-figurativní myšlení tak získává hlavní význam ve znalostech žáků základních škol o světě kolem nich. Dává dítěti možnost získat zobecněné znalosti o předmětech a jevech reality a stává se zdrojem dětské tvořivosti.

Abychom zjistili, jak rozvinuté je vizuální a imaginativní myšlení u mladších školáků, je nutné provést vyšetření, to znamená diagnostikovat, aby v případě potřeby poskytla včasnou pomoc.

Kapitola 3. Praktická část

Potvrzující experiment je experiment, který prokazuje přítomnost nějaké neměnné skutečnosti nebo jevu. Experimentem se zjišťuje, zda si výzkumník klade za úkol identifikovat aktuální stav a úroveň utváření určité studované vlastnosti nebo parametru, jinými slovy, aktuální úroveň rozvoje studované vlastnosti u subjektu nebo skupiny subjektů je odhodlaný.

Výzkumný proces probíhal v několika fázích:

výběr výzkumných metod;

plánování a provádění výzkumu;

analýza výsledků výzkumu.

Organizací, na jejímž základě bylo studium realizováno, je Městská ucelená škola internátní „ucelená škola internátní středního (úplného) všeobecného vzdělání č. 17 „Mladí záchranáři Ministerstva pro mimořádné situace“. Tato vzdělávací instituce vzdělává děti ze středních škol. první do jedenácté třídy, chlapci i dívky.

Zvolili jsme následující metody:

„Nesmysl“, zaměřený na studium vizuálně-figurativního myšlení a elementárních obrazných představ dítěte o světě kolem něj;

„Série dějových obrázků“, která nám umožnila přímo posoudit úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení;

Studie byla vedena individuálně.

Ke studiu utváření elementárních obrazných představ o okolním světě jsme použili diagnostiku „Nesmysl“ (viz Příloha č. 1). Studie byla provedena individuálně s každým dítětem. Dětem byly nabídnuty obrázky zobrazující zvířata v absurdních situacích (kočka sedící na stromě, husa na řetězu atd.). Dítě pracovalo podle návodu 3 minuty. Během této doby by si dítě mělo všimnout co nejvíce absurdních situací a vysvětlit, co je špatně, proč tomu tak není a jak by to skutečně mělo být. V době, kdy dítě úkol splnilo, jsme zaznamenali čas dokončení, počet správně označených absurdit a správnost jejich vysvětlení.

Získané výsledky jsme hodnotili pomocí 10bodového systému a korelovali je s normami:

Body Ukazatele Úroveň rozvoje 10 bodů Dítě si ve vymezeném čase (3 minuty) všimlo všech absurdit na obrázku, dokázalo uspokojivě vysvětlit, co bylo špatně, a navíc říci, jak by to skutečně mělo být Velmi vysoké 8 -9 bodů Dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity, ale 1-3 z nich nedokázaly plně vysvětlit nebo říci, jak by to skutečně mělo být Vysoká 6-7 bodů Dítě si všimlo a zaznamenalo všechny existující absurdity, ale 3- 4 z nich nestihli plně vysvětlit a říci, jak by to skutečně mělo být ve skutečnosti by to mělo být Průměr 4-5 bodů Dítě si všimlo všech existujících absurdit, ale nestihlo plně vysvětlit 5-7 z nich v přidělený čas a řekněte, jak by to skutečně mělo být Průměr 2-3 body Během vymezeného času si dítě nestihlo všimnout 1-4 ze 7 absurdit na obrázku, ale nedospělo k vysvětlení Nízká 0-1 bod Ve stanoveném čase se dítěti podařilo odhalit méně než 4 ze 7 dostupných absurdit.

Závěry ohledně úrovně rozvoje:

bodů - velmi vysoká

9 bodů - vysoká

7 bodů - průměr

3 body - málo

1 bod - velmi nízké

V další fázi našeho studia vizuálně-figurativního myšlení byla dětem nabídnuta technika „Série příběhových obrázků“ (viz Příloha č. 2).

Před dítětem jsou smíchány dějové obrázky a požádáni, aby se na ně podívali a seřadili je: "Napiš, co se stalo jako první, co se stalo potom a jak to všechno skončilo. Teď mi řekni, co je tam nakresleno." Dospělý nezasahuje do procesu rozvržení obrázků. Dítě může opravit své vlastní chyby.

skóre - nerozumí úkolu, jedná neadekvátně podle pokynů, velmi nízká úroveň).

body - úkol rozumí, řadí obrázky bez zohlednění sledu událostí zobrazených na obrázku, vnímá každý obrázek jako samostatnou akci, aniž by je spojoval do jedné zápletky (nízká úroveň).

body - přijme úkol, seřadí obrázky, matoucí akce, ale nakonec je seřadí postupně, ale nedokáže sestavit souvislý příběh o této události (střední úroveň).

body - přijme úkol, seřadí obrázky do určitého pořadí, spojí je do jedné události a umí o tom napsat příběh (vysoká úroveň).

Studie byla provedena na 1. stupni, zúčastnilo se ho 25 studentů. Vybrali jsme si 1. ročník, protože je první na základní škole a je přechodný od vizuálně-figurativního myšlení k verbálně-logickému myšlení. V tomto věku lze nejpřesněji vysledovat úspěšnost formování vizuálně-figurativního myšlení.

V důsledku analýzy výsledků získaných pomocí metody „Nesmysl“ byly získány následující výsledky:

velmi vysoká úroveň - 8 % (2 osoby);

vysoká úroveň - 32 % (8 osob);

průměrná úroveň - 48 % (12 osob);

nízká úroveň - 12 % (3 osoby).

Na základě těchto údajů byl sestaven diagram, který jasně ukazuje výsledky diagnostiky:

Jako výsledek analýzy výsledků získaných pomocí metody „Series of Story Pictures“ byly získány následující výsledky:

vysoká úroveň - 72 % (18 osob);

průměrná úroveň - 16 % (4 osoby);

nízká úroveň - 12 % (3 osoby).

Na základě výsledků studie lze tedy provést srovnávací analýzu.

Ze všech žáků 1. stupně můžeme identifikovat 22 lidí, kteří mají vysokou a průměrnou úroveň rozvoje imaginativního myšlení, což potvrzuje naši hypotézu.

Identifikovali jsme také 3 osoby s nízkou úrovní rozvoje imaginativního myšlení. V důsledku toho se u těchto dětí bude rozvíjet verbální a logické myšlení mnohem hůře než u ostatních žáků této třídy. Tito studenti potřebují speciální třídy zaměřené na rozvoj imaginativního myšlení.

Závěr

Domácí i zahraniční studie ukazují, že rozvoj vizuálně-figurativního myšlení je složitý a zdlouhavý proces. Při analýze názorů zástupců různých přístupů a škol na dynamiku myšlení ve věku primárního školního věku zaznamenáváme významné věkové změny v této nejdůležitější systémové funkci, která zajišťuje adaptaci dítěte na podmínky života v předmětu a sociálním prostředí. . Hlavní změnou v procesu myšlení ve věku základní školy je přechod od vizuálně-figurativního myšlení k myšlení verbálně-logickému. To znamená, že vizuálně-figurativní myšlení žáka základní školy by mělo být dobře rozvinuté.

Během školní docházky se všechny oblasti vývoje dítěte kvalitativně mění a restrukturalizují. Myšlení se stává dominantní funkcí ve věku základní školy. Dokončuje se přechod od vizuálně-figurativního k verbálně-logickému myšlení, který začal již v předškolním věku.

V této práci, po rozboru různé literatury o vývojové psychologii a pedagogice, byly uvažovány: pojetí myšlení jako mentálního procesu, vizuálně-figurativní myšlení a rozvoj imaginativního myšlení u mladších školáků.

Provedený teoretický i praktický výzkum dává podklady k závěru, že imaginativní myšlení není samozřejmostí od narození. Jako každý duševní proces potřebuje vývoj a úpravu.

Praktická část práce prezentuje výsledky studie, které zase potvrdily naši hypotézu, že na prvním stupni by se nápadité myšlení mělo rozvíjet alespoň na průměrné úrovni.

Na základě získaných výsledků jsme vypracovali doporučení pro rodiče na rozvoj vizuálně-figurativního myšlení u mladších školáků.

Doporučení jsou zaměřena na rozvoj schopnosti dětí mentálně přeskupovat prvky předmětu; orientovat se v jednoduchém vesmírném plánu; schopnost orientovat se ve schematickém znázornění objektu a schopnost navrhovat; schopnost mentálně transformovat objekt, „číst“ a vytvářet jednoduché schematické obrazy různých objektů; plánujte své činy ve své mysli.

vizuální imaginativní myšlení školáka

Bibliografie

1. Vygotskij L. S. Otázky dětské psychologie. - Petrohrad, 2006.

2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Aktuální problémy vývojové psychologie. M., 2007.

Dubrovina I.V. Pracovní sešit pro školního psychologa. - M., 2003.

Ilyasova I. I., Lyaudis V. Ya. Čtenář o vývojové a pedagogické psychologii. Práce sovětských psychologů od roku 1946 do roku 1980. - M., 2008.

Kulagina I. Yu. Vývojová psychologie. M., 2005

Luskanová N.G. Způsoby psychické korekce vývojových anomálií osobnosti. In: Zdraví, vývoj, osobnost. M.: Medicína, 2000.

Mukhina V. S. Vývojová psychologie - M., 2003

Nemov R.S. Psychology: Slovníková příručka: za 2 hodiny - M., 2005.

Nemov R. S. Psychologie. Svazek 2. - M., 2001.

Ovcharová R.V. Referenční kniha školního psychologa. - M., 2006.

Pavlova Yu.A. Psychologické a pedagogické podmínky pro formování dovedností. M., 2008.

Rogov E.I. Příručka pro praktického psychologa ve vzdělávání. - M., 2001.

Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Psychologická příručka pro učitele. Minsk, 2001.

Kharlamov I. F. "Pedagogika", Minsk, 2003.

Čítanka o obecné psychologii. Psychologie myšlení // Ed. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

Elkonin D. B. Vybraný psychol. funguje. Irkutsk 2002

Yakimanskaya I. S. Hlavní směry výzkumu v imaginativním myšlení. - Minsk, 2004.

aplikace

Pomocí této techniky se posuzují elementární figurativní představy dítěte o světě kolem něj a o logických souvislostech a vztazích, které existují mezi některými objekty tohoto světa: zvířaty, jejich způsobem života, přírodou. Pomocí stejné techniky se zjišťuje schopnost dítěte logicky uvažovat a gramaticky správně vyjadřovat své myšlenky. Postup provádění techniky je následující. Nejprve se dítěti zobrazí obrázek níže. Obsahuje některé poněkud směšné situace se zvířaty. Při prohlížení obrázku dítě dostává pokyny přibližně s tímto obsahem: "Podívejte se pozorně na tento obrázek a řekněte mi, zda je zde vše na svém místě a nakresleno správně. Pokud se vám něco zdá špatné, nemístné nebo nesprávně nakreslené, ukažte k tomu a vysvětlete, proč tomu tak není. Dále budete muset říci, jak by to skutečně mělo být.“

Poznámka. Obě části instrukce se provádějí postupně. Dítě nejprve všechny absurdity jednoduše pojmenuje a upozorní na ně na obrázku a následně vysvětlí, jak by to doopravdy mělo být.

Čas na vystavení obrázku a splnění úkolu je omezen na tři minuty. Během této doby by si dítě mělo všimnout co nejvíce absurdních situací a vysvětlit, co je špatně, proč tomu tak není a jak by to skutečně mělo být.

Vyhodnocení výsledků

body - toto hodnocení dostane dítě, pokud si ve stanoveném čase (3 minuty) všimlo všech 7 absurdit na obrázku, podařilo se mu uspokojivě vysvětlit, co bylo špatně, a navíc říci, jak by to skutečně mělo být.

9 bodů - dítě si všimlo a zaznamenalo všechny existující absurdity, ale od jednoho do tří z nich nebylo schopno plně vysvětlit nebo říci, jak by to skutečně mělo být.

7 bodů - dítě si všimlo a poznamenalo všechny existující absurdity, ale tři nebo čtyři z nich nestihly plně vysvětlit a říci, jak by to skutečně mělo být.

5 bodů - dítě si všimlo všech existujících absurdit, ale nestihlo ve vymezeném čase plně vysvětlit 5-7 z nich a říci, jak by to skutečně mělo být.

3 body - ve stanoveném čase si dítě nestihlo všimnout 1-4 ze 7 absurdit na obrázku a nedospělo k vysvětlení.

1 bod - ve stanoveném čase se dítěti podařilo objevit necelé čtyři ze sedmi dostupných absurdit.

Komentář. Dítě může v tomto úkolu získat známku 4 a vyšší pouze tehdy, pokud ve stanoveném čase zcela splnilo první část úkolu uvedenou v pokynech, tzn. Objevil jsem všech 7 absurdit na obrázku, ale nestihl jsem je ani pojmenovat, ani vysvětlit, jak by to doopravdy mělo být.

Metodika "Série dějových obrázků"

Cíl: zjistit úroveň rozvoje vizuálního a obrazového myšlení dětí ve věku 5-7 let.

Stimulační materiál: příběhové obrázky zobrazující sled událostí.

Provedení vyšetření: dítěti jsou předloženy pomíchané dějové obrázky a je požádáno, aby si je prohlédlo a seřadilo je: "Nejdříve popiš, co se stalo, co se stalo potom a jak to všechno skončilo. Teď mi řekni, co je tam nakresleno." “ Dospělý nezasahuje do procesu rozvržení obrázků. Dítě může opravit své vlastní chyby.

Pokyny pro zpracování: přijetí a pochopení úkolu, schopnost dítěte pochopit, že na všech obrázcích je zobrazena jedna událost a také, že událost má určitou časovou posloupnost, schopnost dítěte sestavit souvislý logický příběh.

bod - nerozumí úkolu, jedná nevhodně podle pokynů.

body - úkol rozumí, řadí obrázky bez zohlednění sledu událostí zobrazených na obrázku, vnímá každý obrázek jako samostatnou akci, aniž by je spojoval do jedné zápletky.

body - přijme úkol, seřadí obrázky, matoucí akce, ale nakonec je seřadí postupně, ale nedokáže sestavit souvislý příběh o této události.

body - přijme úkol, seřadí obrázky do určitého pořadí, spojí je do jedné události a umí o tom napsat příběh.

Doučování

Potřebujete pomoc se studiem tématu?

Naši specialisté vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.