Podmienky pre vznik podzemných minerálnych vôd a ich štúdium na základe izotopovo-hydrochemických metód (na príklade minerálnej provincie Čuvash). Vzdelávanie o desať rokov: aké to bude Model minerálneho vzdelávania

SPRÁVA

"RUSKÉ VZDELÁVANIE 2020: MODEL VZDELÁVANIA PRE ZNALOSŤ ZALOŽENÚ EKONOMIKU"

Správu pripravili Andrey Volkov (Skolkovo Business School), Igor Remorenko (Ruské ministerstvo školstva a vedy), Yaroslav Kuzminov, Boris Rudnik, Isak Frumin, Lev Yakobson (SU-HSE) za účasti Grigory Andrushchak a Maria Yudkevich ( SU-HSE).

Správa využíva ustanovenia, ktoré predložili Andrei Fursenko (ruské ministerstvo školstva a vedy) a Vladimir Mau (ANH).

Editovali Yaroslav Kuzminov a Isak Frumin.

Imperatív inovatívneho rozvoja Ruska stanovuje ako jednu z kľúčových úloh vzostup vzdelávania. Práve vzdelávanie – ako systém formovania intelektuálneho kapitálu národa a ako jedna z hlavných oblastí produkcie inovácií – vytvára základné podmienky pre rýchly rast trhoch založených na rýchlej inovácii technológií a produktov. Vzdelávanie je prvým článkom v inovačnom reťazci „vzdelávanie – výskum – rizikové projekty – masový rozvoj inovácií“.

Táto formulácia otázky je všeobecne akceptovaná a nikto ju nespochybňuje. To vytvára ilúziu jednoduchosti jeho riešenia. Vzostup vzdelávania sa stotožňuje s rozširovaním zdrojovej základne existujúcich štrukturálnych prvkov.

Rusko má dnes skutočné riziko – investovať veľké množstvo peňazí do reprodukcie vzdelania včerajška. Medzitým je dnes nesúlad medzi ruským vzdelaním a potrebami spoločnosti a ekonomiky spôsobený nielen nedostatočným financovaním, ale aj nesúladom medzi existujúcou štruktúrou vzdelávacích programov a aktuálnymi potrebami.

Bolo by chybou obnoviť staré školstvo, akokoľvek dobré sa jeho absolventom môže zdať.

Pri zachovaní životaschopných tradícií domáceho vzdelávania, ovládania všetkého najlepšieho, čo sa vo svetovej praxi vyvinulo, je potrebné vyrásť zásadne nový systém vzdelávacích inštitúcií, zameraných na potreby postindustriálnej ekonomiky a spoločnosti 21. storočia. Sovietske školstvo bolo jedným z najlepších (ak nie najlepším) príkladom priemyselnej éry. Dnes musíme vytvoriť lepší vzdelávací systém globálnym inovatívnym spôsobom.

Niektoré črty „nového vzdelávania“ sú už evidentné v praxi najvyspelejších krajín. Ale ruský model vzdelávania by mal vychádzať práve z ruských reálií: kultúry, inštitúcií (v časti, ktorá je podporovaná masovým správaním ľudí a organizácií) a zdrojov.

Nedávno sa vykonali relevantné analytické práce, ktorých výsledky sú prezentované v množstve dokumentov. Medzi nimi správa Verejnej komory Ruskej federácie „Vzdelávanie a spoločnosť: Je Rusko pripravené investovať do svojej budúcnosti“, množstvo správ Štátnej univerzity-Vysokej ekonomickej školy, koncepčné prejavy a články, analytické materiály Ministerstvo školstva a vedy a Národná nadácia pre odbornú prípravu personálu na základe výsledkov Národného projektu „Vzdelávanie“, seminárov o vedecko-technickom a vzdelávacom prognózovaní v r. GU-Vysoká škola hospodárstva. V tomto texte sa opierame o tieto diela.

– Inovatívny model rozvoja ruského hospodárstva, ktorý je strategickou voľbou Ruska;

– sociálne potreby ruského obyvateľstva a úloha konsolidácie ruskej spoločnosti;

– Požiadavky globálnej konkurencie na trhoch inovácií, práce a vzdelávania.

V tomto texte sme sa pokúsili ponúknuť rámec pre verejnú a odbornú diskusiu o tomto modeli. Sme presvedčení, že nový model nemožno vyvinúť bez širokej a otvorenej diskusie, do ktorej budú zapojené všetky zainteresované strany. V navrhovanom texte preto uvádzame najzásadnejšie úvahy, ktoré sa na jednej strane môžu stať predmetom diskusie a na druhej strane si vyžadujú starostlivé vypracovanie „cestovnej mapy“ na realizáciu nových myšlienok.

1. Pohľad do budúcnosti – hlavné črty

1.1. Ako identifikovať vlastnosti nového modelu

Pozitívne modelové možnosti

Na jednej strane by bolo najjednoduchšie objaviť vlastnosti nového modelu v skúsenostiach konkurenčných krajín, ktoré už aktívne budujú inovatívnu ekonomiku, a prispôsobiť tieto vlastnosti ruskej realite. Samozrejme, takéto vyhľadávanie musí byť vykonané. Priame požičiavanie sociálnych inovácií má však dve riziká: po prvé, môže zachovať oneskorenie, pretože spravidla nie je založené na najnovších, ale na už rozšírených (a teda rozlíšiteľných) postupoch; po druhé, niektoré „zahraničné“ riešenia môžu byť v podmienkach ruskej spoločnosti a ekonomiky zle aplikovateľné. Napríklad obrovské univerzity, ktoré vznikli v Mexiku a ďalších latinskoamerických krajinách, aktívne využívajúce jednotné metódy dištančného vzdelávania, zjavne nie sú hlavnou cestou rozvoja vysokoškolského vzdelávania v Rusku, kde je kultúrna a vzdelanostná úroveň obyvateľstva vyššia. a na univerzitách je široká tradícia vedeckých škôl.

Na druhej strane v Rusku sa už v rámci existujúceho vzdelávacieho systému aj mimo neho objavujú postupy, ktoré spĺňajú nové požiadavky. Pôvod týchto praktík spočíva v inovačnom boome na začiatku 90. rokov. V posledných rokoch zohráva v tomto procese významnú pozitívnu úlohu Národný prioritný projekt „Vzdelávanie“, ktorý podporuje inovatívne postupy na školách a univerzitách. Niektoré inovatívne postupy sa objavujú ako reakcia progresívnych prvkov vzdelávacieho systému na zmeny v ruskej ekonomike a spoločnosti. Ide o proprietárne školy, integráciu firemných vzdelávacích centier do univerzít, ide o fakulty preduniverzitnej prípravy, univerzitné obvody a online školy, vypĺňajúce metodické a obsahové medzery medzi školami a univerzitami. Iné - v dôsledku snáh klientov vzdelávacieho systému vlastnými silami vyplniť „medzery vo vzdelávaní“. V rámci korporácií sa tak v posledných rokoch vytvoril významný sektor školiacich centier, ktoré postupne začali fungovať nielen pre interné potreby, ale aj pre externý trh. Na internete sa vytvorilo veľké množstvo referenčných a vzdelávacích zdrojov, ktoré dopĺňajú oficiálny súbor vzdelávacích materiálov. Vo viacerých vzdelávacích inštitúciách vznikli pri štúdiu študentské skupiny vzájomnej pomoci, kde dobre fungujúci študenti pomáhajú slabším študentom zvládnuť látku v podmienkach nedostatku pozornosti a kvalifikácie učiteľov.

Spoliehanie sa na ruský „rast“ nových inštitúcií vo vzdelávaní má však aj riziká: značná časť nových inštitúcií a praktík vyrástla v podmienkach „prežitia za každú cenu“ a sú postavené na kompromisoch. Ide buď o kompromisy v kvalite (masové korešpondenčné univerzity, ako ekonomické projekty vyznačujúce sa závideniahodnou efektívnosťou, no minimalizujúce požiadavky na študentov a nerobenie výskumu), alebo v dostupnosti vzdelania (elitné súkromné ​​školy, guvernantky namiesto škôlok, prax ranného zápis na univerzity).

Považujeme za užitočné brať do úvahy vznikajúce „výhonky“ nových praktík (aj keď ešte nie konvenčných) a nových inštitúcií. Ich jednoduchá extrapolácia však určite neprinesie pozitívny výsledok.

Možnosti regulačného modelu

V tomto prípade model reaguje na požiadavky „ako má byť“. Vzhľadom na to, že politika vždy vychádza z určitých záujmov, ide o to, vybrať si ten správny predmet záujmov.

Záujmy obyvateľstva (domácností) vo vzťahu k vzdelaniu celkom jasne definujú sociologické výskumy v posledných rokoch, predovšetkým v rámci Monitorovania ekonomiky vzdelávania () Ministerstva školstva a vedy Ruska. Najsilnejšími trendmi sú deti s vyšším vzdelaním (88 – 90 % opýtaných) a ochota platiť za vzdelávacie služby (viac ako 50 %, teda výrazne viac ako tie, ktoré možno podľa akýchkoľvek kritérií zaradiť do strednej triedy). Obyvateľstvo zároveň neprejavuje ochotu kontrolovať kvalitu vzdelávania a podieľať sa na riadení vzdelávacích inštitúcií, o niečo viac, ale stále málo, je preferencia kvalitného vzdelávania.

Záujmom národného kapitálu (zamestnávateľov) je získať kvalifikovaných odborníkov s vyšším vzdelaním a všeobecných pracovníkov, ktorí sú pripravení rýchlo sa adaptovať na nové pracovné podmienky, meniť technológie a rýchlo sa učiť. Podniky sú zároveň pripravené vynaložiť značné finančné prostriedky na rekvalifikáciu zamestnancov v rámci špecifických kvalifikácií, no nie sú vôbec pripravené financovať 3-ročné vzdelávanie na povolanie, ktoré sa dá zvládnuť za pár mesiacov.

Záujmy štátu možno „nájsť“ v programových a regulačných dokumentoch. Zároveň je rozumné vykonávať takéto vyhľadávanie nie v častiach o vzdelávaní, ale v iných, kde by vzdelávanie malo pôsobiť ako zdroj. Vykonať systematickú formálnu analýzu tejto témy je úlohou veľmi objemnej štúdie. Pri príprave tejto správy sme sa obrátili na náhradníka - zhrnuli sme vlastné predstavy o úlohách štátu (čo sa zdá byť správne, keďže všetci autori sa v tej či onej miere podieľali na tvorbe štátnej politiky alebo súvisiacich konzultáciách) .

Forsyth

Metodika foresight pozostáva zo zhrnutia rozdielne existujúcich pozícií expertov (aj tak, že expertov „postavíme“ proti sebe), čo s určitou pravdepodobnosťou umožňuje načrtnúť najpravdepodobnejšie trajektórie vedeckého a technologického pokroku v budúcnosti. Ako je známe, miera neistoty budúcnosti sa s každým rokom predlžovania prognózy zvyšuje a hodnotenie (najčastejšie extrapolácia) pozorovaných „objektívnych faktorov“, akými sú objem prírodných zdrojov, produkčný potenciál, demografická situácia v zahraničí, sa stáva kriticky neisté za 7-10 rokov (alebo sa povolené intervaly stanú príliš širokými). Metóda predvídania pridáva k tomuto obrazu možných hodnôt špecifické hodnoty, o ktorých sa odborníci domnievajú, že s najväčšou pravdepodobnosťou budú vybrané skupinami tvoriacimi politiku. Široké využitie predvídania najmä vo vedeckých a technologických oblastiach prognózovania je spôsobené skutočnosťou, že odborníci majú takmer jedinečné znalosti a sú priamo prepojení s veľmi úzkymi skupinami špecialistov, ktorí sa rozhodujú v týchto oblastiach (napriek tomu, že širšie vrstvy elít buď úplne dôverovať týmto špecializovaným skupinám, alebo obmedziť ich výber len vo vzťahu k prideleným zdrojom).

Vzdelávanie ako predvídavý predmet má oveľa zložitejšiu štruktúru rozhodovania, do ktorej sú zapojené veľmi široké skupiny obyvateľstva. Sociálna prognóza nemá oproti iným metódam prognózovania také výhody ako vedecká alebo technologická prognóza. To, samozrejme, neznamená, že ho treba zahodiť. Navyše prognóza budúcej štruktúry vzdelávania a modernizácie jeho obsahu (najmä v odbornom vzdelávaní) môže vychádzať z výsledkov technologickej a vedeckej prognostiky. V tejto správe sme použili relevantné materiály z Ústavu štatistiky a ekonomiky vedomostí Štátnej univerzity – Vysokej školy ekonomickej.

Metodika „odpovedania na výzvy“

Metóda sa v praxi používa pomerne často a je vysoko účinná. Jej podstatou je identifikácia a jasný popis javov a faktorov, ktoré sú negatívne alebo potenciálne ohrozujúce a vybudovanie systému opatrení, ktoré zabezpečia elimináciu týchto javov (faktorov) alebo obmedzenie ich rozsahu na vopred známe akceptovateľné hodnoty. Rizikom metodiky je nekomplikovanosť, izolovanosť opatrení, ako aj schopnosť brať do úvahy len tie faktory, ktoré sa už rozvinuli do systémových problémov (tzv. riziko „prehliadnutia“ potenciálnych hrozieb a dokonca vzniku novým hrozbám v dôsledku nekomplexných opatrení).

Pre vzdelávanie je mimoriadne dôležitý prístup výzvy. Vzhľadom na zapojenie záujmov širokých vrstiev obyvateľstva do vzdelávania by mal nový model tejto sféry odpovedať na „bolestivé“ otázky a ukázať, ako sa budú riešiť problémy, ktoré ľudí trápia.

Spolu s výzvami-sociálnymi dráždidlami môžeme rozlíšiť takzvané systémové výzvy, uznávané na expertnej úrovni a stávajúce sa aj prvkom modelu.

Systémové výzvy pre ruské školstvo

Zdroje nezodpovedajú rozsahu

Pokračujúci pokles kvality

Rastúci podiel slabých učiteľov

Klesajúca konkurencieschopnosť na globálnom trhu

Štruktúra nezodpovedá potrebám ekonomiky

Vzdelávanie prestalo fungovať ako mechanizmus sociálneho miešania

Vyššia škola neprodukuje inovácie a inovátorov

Výzvy – sociálne podnety

Škola preťažuje deti vedomosťami, ktorých dopyt je pochybný. Zároveň škola neučí užitočne zručnosti(vrátane sociálnych kompetencií, vyhľadávania a vyhodnocovania informácií) a má malý vplyv na formovanie hodnoty.

Vedomostná zložka je chrbtovou kosťou školského vzdelávania, základom jeho zásadovosti a schopnosti človeka pokračovať v učení po škole. Zároveň množstvo potenciálne užitočných vedomostí pre ďalšie odborné vzdelávanie sa nezmestí do rámca školských osnov.

Široký profil školy spojený s rozšírením bezplatného doplnkového vzdelávania pre školákov.

Opätovné zakladanie detských a mládežníckych organizácií vrátane tých s nadškolskou štruktúrou

Prečo toľko študentov? (dnes 60 % vekovej kohorty vstupuje na univerzity, zatiaľ čo špecialistov so špecializovaným vysokoškolským vzdelaním tvoria len 30 % zamestnaných).

Možné odpovede v novom modeli:

V slobodnej krajine si len človek sám určuje, akú úroveň vzdelania potrebuje. To, čo môže odborná obec (a štát, ktorý za ňou stojí), je zabezpečiť, aby kvalita tohto vzdelávania nebola profánna. Týka sa to tak vzdelávacích programov, ako aj výsledkov samotných žiakov.

Krajina má mimoriadne slabú prípravu kvalifikovaných umelcov. Odborné školy a technické školy väčšinou neposkytujú moderné kvalifikácie.

Možné odpovede v novom modeli:

Vzdelávací systém v zásade nestíha držať krok so zmenou výrobných technológií, je potrebné presunúť vzdelávanie v aplikovaných kvalifikáciách do školiacich stredísk firiem, ktoré technológie vytvárajú a aplikujú. Štát by mal financovať vzdelávanie mladých ľudí a nezamestnaných v nich.

1.2. Model vzdelávania a základné princípy inovatívnej ekonomiky

V snahe určiť kontúry budúcnosti ruského školstva nehovoríme o základných funkciách vzdelávania, pretože z nášho pohľadu sa nemusia meniť ony, ale prostriedky na ich dosiahnutie a realizáciu. Rovnako ako dnes bude žiadaná sociálna funkcia vzdelávania (zabezpečenie jednoty spoločnosti tak prostredníctvom organizovanej socializácie mládeže, ako aj sociálne miešanie), jeho funkcia zabezpečenia trhu práce a funkcia produkcie inovácií. Ak však dnes rozpor medzi domácim vzdelaním a realitou novej civilizácie často robí výkon týchto funkcií fiktívnym, potom by nový model mal obsahovať mechanizmy na ich plnú realizáciu. Dá sa to dosiahnuť, ak sa tie isté charakteristiky, na ktorých je založená moderná inovatívna ekonomika a informačná civilizácia, adekvátne implementujú do oblasti vzdelávania.

Tieto vlastnosti zahŕňajú:

· maximálna flexibilita a nelineárnosť organizačných foriem výroby a sociálnej sféry,

· zahrnutie procesov získavania a aktualizácie vedomostí do všetkých výrobných a spoločenských procesov,

· spoliehanie sa na ľudský talent, kreativitu a iniciatívu ako najdôležitejší zdroj pre hospodársky a sociálny rozvoj

· viacnásobné, často nepredvídateľné zmeny v technológiách (vrátane sociálnych) počas krátkych časových období

· zmena základov sociálneho postavenia: od materiálneho kapitálu a kedysi zvládnutej profesie k sociálnemu kapitálu a schopnosti prispôsobiť sa.

· Dostupnosť dvoch inovatívnych okruhov. Prvá je spojená s tvorbou a propagáciou inovácií, druhá s ich výberom a vývojom. Ak prvý okruh existoval pred storočím (vo forme výskumných ústavov, univerzít a dizajnérskych kancelárií) a zmeny v ňom sú spojené s prudkým nárastom jeho zložitosti a jeho podielu na ekonomike, potom druhý okruh vyniká až teraz . Vzniká prevažne spontánne a zatiaľ nie je podporovaná ani vzdelávacím systémom, ani inštitúciami trhu práce. V skutočnosti hovoríme o tom, že zo sociálnych skupín kvalifikovaných interpretov identifikujeme tých pracovníkov, ktorí majú zvýšenú adaptabilitu na zmeny a špecifické kompetencie pri hľadaní, hodnotení a zavádzaní nových vecí. Podniky, ktoré majú takýchto zamestnancov, získavajú veľké konkurenčné výhody vo svete neustále sa meniacich technológií.

Je zrejmé, že tieto charakteristiky vedú k novým požiadavkám na výsledky vzdelávania. Najdôležitejšou z nich je požiadavka masovej dostupnosti tvorivých kompetencií a masovej pripravenosti na rekvalifikáciu, ktoré boli doteraz vnímané ako elitárske.

1.3. Zásadné rozdiely medzi novým a existujúcim modelom

1.3.1. Informačná explózia: objem potenciálne užitočných vedomostí o niekoľko rádov prevyšuje schopnosť ich zvládnuť

§ Kultúru asimilácie nahrádza kultúra hľadania, diskusie a obnovy.

§ Pevné hranice formálneho vzdelávacieho systému sa stierajú; nové „nesystémové“ vzdelávacie inštitúcie – vedecké laboratóriá, elektronické a internetové médiá; referenčné a „abstraktné“ stránky; školiace strediská pre výrobné spoločnosti a distribútorov; súkromných konzultantov, koučov a tútorov.

§ Obnova voľného vyhľadávania: učiteľ stráca monopol na hodnotenie výsledkov študenta.

1.3.2. Hlavným rozdielom medzi novým modelom a predchádzajúcim je zameranie potreba celoživotného vzdelávania. Celoživotné vzdelávanie je dnes stále vnímané ako nadstavbová myšlienka, dodatočné školenie v prípadoch, keď chýba to hlavné. Vzdelávanie je v novom modeli zásadne chápané ako neúplné.

Vzdelávanie v novej ekonomike tvorí jadro celoživotnej kariéry, zatiaľ čo v polovici 20. storočia bola kariéra založená na hromadení autority a životných skúseností prostredníctvom pravidelných aktivít.

V dôsledku toho sú vzdelávacie trajektórie individualizované: viac ako polovicu súboru vzdelávacích služieb už netvorí učiteľ/štát vo vzťahu k nezrelému dieťaťu, ale dospelá, samostatná osoba pre seba. S tým súvisí niekoľko základných dôsledkov:

§ prudký nárast podielu výberu, vytvorenie otvoreného trhu vzdelávacích programov a modulov namiesto vopred stanoveného štandardu;

§ potreba transparentného a zrozumiteľného systému uznávania výsledkov vzdelávania v každom module;

§ nová regulácia vzdelávacieho trhu: štát už nemôže kontrolovať kvalitu vzdelávacích programov. Ťažisko regulácie sa presúva na zabezpečenie úplnosti a spoľahlivosti informácií poskytovaných účastníkmi trhu. Hlavnými subjektmi regulácie sú odborná verejnosť a spotrebitelia;

Myšlienka flexibilných a neúplných vzdelávacích trajektórií sa stane jadrom, na ktorom sú postavené inovácie, pokrývajúce všetky úrovne a zložky vzdelávacieho systému: základné a doplnkové, formálne, neformálne a informálne vzdelávanie.

1.3.3. Nový spoločenský štandard vzdelávania

§ Mestská kultúra a mestská ekonomika výrazne obmedzujú príležitosti pre ľudí bez vyššieho vzdelania

§ V Rusku to zhoršuje prevládajúce (od 70. rokov) nízke sociálne hodnotenie základného a dokonca aj stredného odborného vzdelania. Mzdový bonus pre pracovníkov s vyšším odborným vzdelaním v Rusku je 10-krát alebo viackrát vyšší ako pre absolventov stredného odborného vzdelania (v krajinách OECD - nie viac ako 2-krát). 90 % ruských rodičov považuje za dôležité dať svojmu dieťaťu vyššie vzdelanie.

§ Prvý stupeň vysokoškolského vzdelávania sa vlastne mení na pokračovanie všeobecného (školského) vzdelávania, hlavnou úlohou je pokročilá socializácia, nie profesijné kompetencie.

§ V Rusku nárast objemu všeobecné vzdelanie, ku ktorému v mnohých krajinách došlo v dôsledku predlžovania strednej školy, je vhodné implementovať v univerzitnom sektore (upevnenie aktuálneho stavu)

Vzhľadom na objektívnu podmienenosť masového dopytu po vysokoškolskom vzdelaní a zároveň nedostatočnosť dlhodobého podrobného štúdia v predpôrodnom období rýchlo starnúcich úzkych odborných vedomostí, jadro vzdelávacieho systému sa otočí Vysokoškolské vzdelanie širokého profilu (bakalársky titul), doplnený o ponuku systematicky aktualizovaných magisterských programov a široký výber odborných a všeobecných kultúrnych vzdelávacích a rekvalifikačných programov.

Namiesto systému, v ktorom bol prístup k vysokoškolskému vzdelávaniu selektívny a samotné vysokoškolské vzdelávanie bolo posledným stupňom vzdelávania, sa vysokoškolské vzdelávanie (na bakalárskej úrovni) stáva rozšíreným a univerzálnym, v podstate sa mení a formuje kompetenciu sebavzdelávania. a tým vytvoriť základ nielen pre magisterské štúdium, ale aj pre flexibilné celoživotné vzdelávanie, ktoré zase pozostáva z rôznych vzdelávacích modulov (programov).

V novom modeli si študenti namiesto rigidných predpísaných a konečných trajektórií budujú individuálne trajektórie a stávajú sa mobilnými prostredníctvom výberu kurzov a programov (na všetkých úrovniach formálneho vzdelávania aj v doplnkovom vzdelávaní, ktoré poskytuje možnosť neustále si aktualizovať kompetencie) a prostredníctvom národného systému prevodu kreditov . Zároveň sa stierajú pevné hranice vzdelávacieho systému, keďže aktualizácia kompetencií a získavanie akademických kreditov môže nastať aj pri samotnej výrobe tovarov, znalostí a technológií.

To je možné realizovať len vtedy, ak sa obsah vzdelávania namiesto výlučného zamerania na osvojenie hotových odborných vedomostí bude výrazne zameriavať aj na formovanie tvorivých a sociálnych kompetencií, ako aj formovanie pripravenosti na rekvalifikáciu.

1.3.4. Je zrejmé, že v systéme sústavné vzdelávanie kľúčovým faktorom je samostatná práca študentov, a teda aj ich nezávislý prístup k vzdelávacím zdrojom a samovzdelávacím technológiám. Na dosiahnutie tohto cieľa bude zabezpečený prístup k vzdelávacím zdrojom na všetkých úrovniach vzdelávacieho systému, predovšetkým vo forme verejne prístupných národných knižníc digitálnych vzdelávacích zdrojov na základe domáceho vývoja a lokalizácie najlepších vzdelávacích zdrojov z celého sveta. To si bude vyžadovať jednoduchý prístup na internet pre každého študenta. To zabezpečí bezprecedentnú variabilitu vzdelávacích trajektórií. Zároveň to povedie k potrebe zmeny vzdelávacích technológií a úlohy učiteľa a učiteľa, k prudkému rozšíreniu jeho odbornej spôsobilosti pôsobiť ako konzultant, usmerňovať a hodnotiť samostatnú činnosť žiakov.

1.3.5. Ďalším dôležitým rozdielom nového modelu je praktické uznanie princípu zásluhovosti a talent vysokej hodnoty. Motivácia, záujem a náklonnosť študentov sú považované za kľúčový a najdrahší zdroj efektívnosti vzdelávania. Preto sa namiesto systému, ktorý deklaruje rovnaký prístup k vzdelaniu pre všetky skupiny obyvateľstva, no fakticky prispieva k reprodukcii existujúceho sociálneho rozdelenia, formuje nový mechanizmus, ktorý je na jednej strane vysoko konkurenčný, resp. podporuje talenty a na druhej strane poskytuje cielenú podporu deťom z „nižších“ vrstiev pri vzostupnej sociálnej mobilite.

Dôsledné uplatňovanie tohto princípu vedie aj k záveru o potrebe v novom vzdelávacom systéme rozmanitých foriem a obsahov vzdelávania rozvíjať potenciál rôznych typov talentov a sklonov. Pre vzdelávacie inštitúcie, ktoré realizujú programy na masovej úrovni a sú zamerané na individualitu a rozvoj talentu, nemôžu existovať jednotné vzdelávacie štandardy.

1.3.6. Nový učiteľ.

Tradičný učiteľ (monopolista v odovzdávaní a interpretácii potrebných vedomostí) odchádza z javiska. Vzniká nová tvár učiteľa: je to výskumník, pedagóg, konzultant, projektový manažér.

§ zníženie podielu „hermetických“ vzdelávacích inštitúcií, ktorých učitelia už nikde nepracujú; Medzi učiteľmi rastie podiel učiteľov na čiastočný úväzok z iných oblastí činnosti (veda, obchod, verejné organizácie, médiá, verejná správa);

§ tvorivé kompetencie v práci učiteľa začínajú prevládať nad didaktikou;

§ nový model trhu práce pre učiteľov: stráca bývalú izoláciu a prekrýva sa s trhmi intelektuálnych pracovníkov v iných profesiách (av oboch smeroch). Efektívny plat učiteľa prudko rastie; nesúlad medzi skutočným odmeňovaním vedie k odlivu kvalifikovaného personálu;

§ je potrebný dôsledný výber pedagogického zboru, urýchlená výmena neefektívnych učiteľov a cielená podpora efektívnych a perspektívnych.

1.3.7. Napokon, zásadný rozdiel nového modelu je orientácia na skutočnú otvorenosť systému, na formovaní jeho sieťovej interakcie s inými inštitúciami a činiteľmi individuálnych, ekonomických a sociálny vývoj.

Táto otvorenosť môže byť realizovaná v rôznych aspektoch. Ak dnes väčšina vzdelávacieho systému existuje mimo inovačného procesu, v lepšom prípade len slúži národnému inovačnému systému prostredníctvom prípravy personálu, tak v novom modeli sa inštitúcie odborného vzdelávania na všetkých úrovniach stávajú súčasťou inovačného systému, vytvárajú siete a sú začlenené do siete manažmentu znalostí, podpora výroby a transferu nových znalostí a technológií, motivácia k inovatívnemu správaniu.

Vzdelávací systém sa otvára ďalším hráčom: médiám, komerčným firmám, individuálnym lektorom, výskumným ústavom a verejným organizáciám. Tvoria významnú časť celkovej ponuky vzdelávacích programov a služieb a zároveň sa podieľajú na rozdeľovaní verejných prostriedkov určených na vzdelávanie.

Princíp otvorenosti si vyžaduje aj novú úlohu štátu v školstve - od zámernej dominancie až po zabezpečenie nerušenej efektívnej interakcie rôznych subjektov dopytu a ponuky vzdelávania. Zníženie činnosti vlády v jednotnej podrobnej správe vzdelávací proces na všetkých úrovniach bude spojené nielen so zachovaním, ale aj s výrazným posilnením jeho funkcií ako regulátor interakcie medzi účastníkmi vzdelávacích aktivít a Zdroj finančných prostriedkov , ktorými sú obdarení, aby stimulovali dopyt a vyrovnávali finančné príležitosti. Zároveň však namiesto do značnej miery sebestačného systému zameraného na normy a pravidlá vyvinuté internými odborníkmi vznikajú inštitucionálne mechanizmy na dialóg so spotrebiteľmi, vrátane spokojnosti spotrebiteľov ako najdôležitejšieho indikátora úspechu a efektívnosti.

A, samozrejme, dôsledné uplatňovanie princípu otvorenosti znamená namiesto izolácie a autarkie ruský systém vzdelávanie sa stane súčasťou sektora globálneho vzdelávania. Ide o pravidelnú účasť na medzinárodných komparatívnych štúdiách, aktívne vyhľadávanie a využívanie najlepšieho medzinárodného vývoja v oblasti technológie a vzdelávacieho obsahu, vytváranie stimulov a infraštruktúry pre import a export vzdelávacích služieb, prilákanie vedeckých univerzít ruskými univerzitami. a pedagogickí pracovníci zo zahraničia, aktivity ruských vedcov na univerzitách -partnerov v zahraničí.

1.4. Máte nejaké skúsenosti so systémovými dopadmi na školstvo?

Uskutočniteľnosť nového modelu vzdelávania závisí od dostupnosti vhodných nástrojov riadenia zmien pre štát a ďalšie zainteresované strany.

Ak v Sovietskom zväze štát neustále a pomerne úspešne zasahoval do školstva (samozrejme z hľadiska jeho optimalizácie pre jeho súčasné úlohy), tak v Rusku možno od začiatku 90. rokov identifikovať len 3 významné systémové dopady (dva z ktorých ešte nie sú dokončené):

– 1992 – zákon „O vzdelávaní“, ktorý otvoril cestu k slobode výberu vzdelávacieho programu, trhovým vzťahom a ekonomickej a akademickej nezávislosti niektorých štátnych vzdelávacích inštitúcií;

- - Jednotná štátna skúška;

– – Vstup Ruska do bolonského procesu a prechod na dvojstupňový systém vysokoškolského vzdelávania.

Značná časť ďalších plánovaných systémových vplyvov zostala na papieri a bola zamietnutá alebo formálne vykonaná.

Existujú tri hlavné dôvody zlyhania systémových intervencií:

Ignorovanie záujmov subjektov, ktorých účasť na plánovaných zmenách je kritická;

Nedostatočná podpora zdrojov na prechod na nové inštitúcie;

Neefektívnosť riadenia zmien (neoddelenie úloh riadenia zmien od aktuálnych úloh riadenia; vylúčenie verejných a súkromných subjektov zainteresovaných na zmenách z účasti na riadení procesov).

Vzdelávací systém nemožno preniesť na novú kvalitu bez zohľadnenia záujmov troch hlavných predmetov: študentov a ich rodín, odbornej komunity učiteľov a zamestnávateľov. Významná časť týchto aktérov môže a mala by byť zapojená do riadenia zmien. Takéto zapojenie môže byť na rovnakej úrovni: od rodičov a školských dozorných rád až po prenos odborných štandardov a skúšok na podnikateľské združenia.

1.5. Makroekonomické parametre a obmedzenia

Rozpočtová zložka financovania školstva je vždy výsledkom voľby určitej politiky. Budeme vychádzať z parametrov financovania obsiahnutých v návrhu Koncepcie dlhodobého rozvoja Ruska, ktoré počítajú so zvýšením príspevku štátu na vzdelávanie do roku 2015 o 1 % HDP na 4,7 %. Táto hodnota je podľa nášho názoru v pásme ekonomicky možnej a politicky dosiahnuteľnej.

Zároveň je jedným z cieľov tejto správy poskytnúť kvalitatívne hodnotenie tých zmien vo vzdelávaní, ktoré môže slúžiť ako základ pre presnejšie a podrobnejšie výpočty požiadaviek na zdroje.

Všeobecným predpokladom takéhoto hodnotenia je predpoklad, že príspevok jednotlivcov (rodinných aj podnikových) na vzdelanie porastie výrazne rýchlejšie ako príspevok štátu a verejných organizácií. Tento predpoklad je založený na dvoch faktoroch, ktoré boli empiricky pozorované za posledných 20-30 rokov. Prvým je, že rast príjmov obyvateľstva vedie k absolútnej redukcii skupiny rodín, ktorým nízke príjmy neumožňujú investovať do vzdelania. Druhým je, že potreba neustálej aktualizácie kompetencií presúva „ťažisko“ vzdelávacieho systému do sektora, kde sa vzdelávajú ekonomicky zdatní ľudia.

V Rusku však pôsobia ďalšie faktory, ktorých zohľadnenie môže všeobecný predpoklad výrazne zmeniť. Po prvé, štát od roku 1990 výrazne obmedzil financie na školstvo a tento stav sa reprodukoval celé 90. roky a nie je úplne prekonaný ani dnes, napriek stúpajúcemu trendu posledných 8 rokov. Existuje dôvod predpokladať, že obnova vládneho financovania bude pokračovať aj v období do roku 2015, čím sa vyrovná (a v školskom a univerzitnom sektore dokonca predbehne) rast súkromných investícií. Po druhé, Rusko stojí pred úlohou znížiť nepriaznivé dôsledky sociálnej stratifikácie a vzdelávací systém sa jednoznačne stane jedným z nástrojov sociálneho vyrovnávania a sociálneho miešania. Tieto nástroje budú „pracovať“ aj na zrýchlenom raste rozpočtových prostriedkov a obmedzení platených vzdelávacích služieb. Tretím špecifickým faktorom je pretrvávajúci nedostatok pracovnej sily charakteristický pre ruskú ekonomiku. To môže viesť k rýchlejšiemu rastu podnikových investícií v porovnaní s rodinnými investíciami (v rámci súkromného financovania vzdelávania).

Dnes plánovaná daňová reforma v zmysle priradenia všetkých výdavkov na výskum a vzdelávanie k výrobným nákladom bude mať za následok výrazné zvýšenie podnikových investícií v sektore školstva (vrátane financovania vedeckého a experimentálneho rozvoja univerzít) zo súčasných 0,3 % HDP na 0,6 – 0,7 % HDP, najmä v dôsledku zníženia nákladov na interné dodatočné vzdelávanie personálu.

Neberieme do úvahy možné makroekonomické dôsledky opatrení ako reforma predškolského vzdelávania, zavedenie vzdelávacieho kreditu či prechod na krátke „modulárne“ programy na získanie odborných kvalifikácií, hoci to nepochybne povedie k zvýšeniu súkromných investícií. vo vzdelávaní. Rast súkromných peňazí v týchto sektoroch bude sprevádzať obmedzenie ich použitia v iných, ako sú stredné školy či systém doplnkového vzdelávania školákov. Môžeme vysloviť všeobecný predpoklad, že v období v Rusku budú rodinné investície do vzdelávania rásť tempom, ktoré nepresiahne rast disponibilného príjmu rodín; podnikové vklady – tempom, ktoré je o 1-2 percentuálne body rýchlejšie ako rast priemernej mzdy. Do roku 2020 by mohol celkový príspevok súkromného sektora na vzdelávanie dosiahnuť od 1,6 do 2,1 % HDP v porovnaní so súčasnými 1,2 – 1,3 % HDP (zároveň budú výdavky podnikov na „interné“ doškoľovanie svojich zamestnancov znížiť z 2 % HDP na 1,5 – 1,7 % HDP, čo pomôže zvýšiť produktivitu práce v ekonomike).

Kľúčovým hráčom pri poskytovaní zdrojov na vzdelávanie zostane štát, ktorého príspevok bude zohrávať rozhodujúcu úlohu nielen vzhľadom na jeho veľkosť, ale aj v dôsledku obmedzení súkromných investícií, ktoré existujú vo viacerých sektoroch školstva. V súlade s tým je realizovateľnosť modelu dlhodobého vzdelávania, ktorý je uvedený nižšie, daná výškou štátnych financií na školstvo a postupom ich zvyšovania (najmä, či plánované zvýšenie financií o 1 % HDP v r. rokov sa vykonajú alebo rozdelia na roky).

1.6. Organizačný, ekonomický a riadiaci mechanizmus

Transformácia školstva bude možná len v nových organizačných a ekonomických podmienkach, medzi ktoré patria:

Na financovanie vzdelávania fyzických a právnických osôb sa zaviedli daňové stimuly;

Významná časť vzdelávacích inštitúcií bola prevedená do autonómneho štatútu. To rozšíri ich ekonomické možnosti, umožní flexibilnejšie využívanie zdrojov, no zároveň zvýši zodpovednosť za výsledky. ;

Všetky typy vzdelávacích inštitúcií sú financované na základe počtu obyvateľov;

Pre učiteľov existuje flexibilný platový systém, ktorý ich v priemere dostáva na úroveň porovnateľnú s priemernou mzdovou úrovňou v hospodárstve a stimuluje kvalitu práce;

Existuje niekoľko grantových programov podporujúcich akademickú mobilitu, výskumné partnerstvá medzi univerzitami a podnikmi, inovatívne vzdelávacie programy;

Konkurencia medzi vzdelávacími inštitúciami s rôznymi formami vlastníctva sa rozvíja s cieľom získať rozpočtové aj mimorozpočtové prostriedky.

Nový model si samozrejme vyžiada nový manažment, ktorý bude založený na princípoch rozvoja inovatívnej ekonomiky. Medzi jeho hlavné charakteristiky:

Inštitúcie verejnej správy sa budú skutočne podieľať na riadení a kontrole kvality vzdelávania, a to na úrovni inštitúcií, ako aj na úrovni samospráv a krajov (dozorné rady, kuratória, rady škôl, predstavenstvo);

Vzdelávacie inštitúcie poskytnú kompletné informácie o svojej činnosti a zdrojoch (uverejnením na vlastnej webovej stránke, ktorá je súčasťou národného vzdelávacieho portálu): vzdelávacie programy, personálne zloženie učiteľov a ich kvalifikáciu, rozpočet inštitúcie, materiálno-technickú základňu vrátane dostupnosť knižníc, internátov, športovísk, jedální. Národný vzdelávací portál zase poskytne vyhľadávanie a porovnávanie takýchto informácií, čím spotrebiteľom vzdelávania uľahčí výber;

Obnovením účinnej zmluvy s učiteľmi sa zvýši úloha profesijnej (akademickej) samosprávy. Komunita učiteľov a vedeckých pracovníkov bude jedným z hlavných účastníkov rozhodovania a kontroly kvality vo vzdelávacom systéme: tak na úrovni pedagogických zamestnancov a akademických rád, ako aj v podobe znovuzaložených oborových profesijných združení.

1.7. Vzdelávací personál

Hlavným zdrojom vzdelávania bol a zostáva personál. Ale implementovať nový model v V školstve musí dôjsť k zásadným personálnym zmenám. Výrazné zvýšenie konkurencieschopnosti kvalifikovaného učiteľa, majstra priemyslovky a vysokoškolského učiteľa na trhu práce povedie k prílevu nových vysoko efektívnych a odborných pracovníkov do vzdelávacieho systému. Rast miezd najmä vďaka selektívnym nástrojom a zvyšujúcemu sa tlaku na nekvalifikovaných a neprofesionálnych pracovníkov zo strany spotrebiteľov a odbornej verejnosti zároveň povedie k ich rýchlejšiemu nahradeniu.

Na vytvorenie pravidelného mechanizmu aktualizácie učiteľského zboru je potrebné prejsť na odvetvový dôchodkový systém učiteľov založený na spolufinancovaní dobrovoľného dôchodkového sporenia z rozpočtov autonómnych inštitúcií a štátneho rozpočtu. Zodpovedajúce náklady všeobecnovzdelávacích škôl a inštitúcií odborného vzdelávania by sa mali zohľadniť pri tvorbe ich rozpočtového financovania. Personálnu obnovu by mal podporiť aj program spolufinancovania hypotékou pre mladých učiteľov, podobný tomu, ktorý platí v ozbrojených silách.

Už bolo spomenuté vyššie, že s implementáciou nového modelu vzdelávania sa zmení samotná myšlienka „normálnej“ kariéry učiteľa alebo lektora. Stane sa samozrejmosťou možnosť prísť na vyučovanie po pracovných skúsenostiach v iných odboroch a spojiť vyučovanie s inou prácou.

2. Ako bude vyzerať systém odborného vzdelávania do roku 2020 (všeobecná charakteristika)

2.1. Štruktúra systému odborného vzdelávania

Štruktúra odborného vzdelávania bude vlastne určovať vzdelávací systém počas celého života. Bude spájať základnú odbornú prípravu s celým radom pokročilých možností odbornej prípravy a rekvalifikácie. Každému občanovi Ruska poskytne možnosť získať základnú odbornú prípravu na úrovni, ktorú požaduje: krátke programy odborného výcviku a odborného vzdelávania, aplikovaný (technický) bakalársky titul, akademický bakalársky titul. Zároveň bude ponúkaný neustále aktualizovaný súbor modulárnych programov odbornej kvalifikácie, aby sa efektívne prispôsobili požiadavkám trhu práce. Tieto programy budú optimalizované na dĺžku štúdia a budú otvorené pre každého.

Tým sa spoja sociálne charakteristiky rôznych profesijných vzdelávacích trajektórií. To znamená, že v systéme odborného vzdelávania nebudú existovať žiadne slepé uličky. Vo všeobecnosti nebude existovať pevná hranica medzi základným a doplnkovým odborným vzdelávaním, pretože flexibilný systém zaznamenávania výsledkov vzdelávania (systém kreditov) umožní „nahromadiť“ si kredity potrebné na získanie akademického certifikátu (diplomu). bakalárske alebo magisterské v rôznych programoch.

Hlavnými štrukturálnymi prvkami systému odborného vzdelávania budú univerzity (akadémie a inštitúty), vysoké školy a kvalifikačné strediská, medzi ktorými budú vynikať:

· 40 – 50 federálnych výskumných univerzít vybraných na základe výberového konania, ktorých činnosť je podporovaná na základe dlhodobých rozvojových programov a zabezpečuje realizáciu výskumných programov v najvyšších prioritných oblastiach rozvoja vedy a techniky; FIE musia zabezpečiť konkurencieschopnosť ruskej vedy a vzdelávania na globálnej úrovni a získať potrebnú podporu zdrojov;

· 100-150 veľkých univerzít regionálneho a medziregionálneho významu, realizujúcich multidisciplinárne programy na riešenie personálnych problémov subjektov federácie;

· univerzity, akadémie a inštitúty realizujúce najmä vysokoškolské programy (vrátane aplikovaných).

· vysoké školy ponúkajúce technické bakalárske študijné programy a modulárne vzdelávacie programy v špecifických odboroch. Vysoké školy, ktoré realizujú programy základného odborného vzdelávania, môžu byť súčasťou univerzít.

· centrá rozvoja kvalifikácií, ktoré budú realizovať modulové programy na získanie špecifických kvalifikácií. Tieto centrá totiž z veľkej časti nahradia dnešné odborné školy.

2.2. Inovatívny charakter odborného vzdelávania.

Štrukturálna reštrukturalizácia systému odborného vzdelávania len vytvorí nevyhnutné podmienky na zmenu samotnej podstaty toho, čo sa deje s mladými a dospelými ľuďmi, ktorí prichádzajú do vzdelávacích inštitúcií. Pre nich bude z veľkej časti nahradený bežný proces prerozprávania vedomostí z učebníc projektová práca, participácia na výskume a vývoji, častý výstup zo stien vzdelávacích inštitúcií do reálnej produkcie.

V súlade s princípom otvorenosti bude množstvo vzdelávacích programov prepojených s reálnou produkciou, a to aj prostredníctvom poskytovania vzdelávacích služieb poprednými podnikmi v príslušných odvetviach. To znamená, že študenti budú študovať tak na univerzite, ako aj v partnerskej firme zaoberajúcej sa samotnou výrobou tovarov a služieb.

Formovanie odborníkov pre inovatívnu ekonomiku bude smerovať k vytvoreniu systému profesijných štandardov a skúšok nezávislých od vzdelávacích inštitúcií, zabezpečujúcich neustále odmietanie zastaraných vzdelávacích programov vrátane mechanizmov samostatného prideľovania kvalifikácií absolventom odborných škôl. Môže to znamenať najmä to, že sa môže znížiť počet programov, ktorých výsledkom sú štátne diplomy oprávňujúce vykonávať určité odborné činnosti, a vzrastie počet programov, ktoré si vyžadujú odbornú skúšku na vstup na trh práce;

2.3. Verejno-súkromné ​​partnerstvo v odbornom vzdelávaní

Verejno-súkromné ​​partnerstvo zabezpečí nielen prílev dodatočných financií do vzdelávania, ale stane sa aj kľúčom k jeho vysokej flexibilite a primeranosti požiadavkám inovatívnej ekonomiky. Zamestnávateľské zväzy sa budú skutočne podieľať na tvorbe a realizácii štátnej vzdelávacej politiky (tvorba legislatívnych a iných regulačných právnych aktov v oblasti odborného vzdelávania, tvorba zoznamov oblastí vzdelávania (odborov), tvorba štátnych vzdelávacích štandardov pre odborné vzdelávanie účasť na postupoch kontroly kvality odborného vzdelávania).

Spolu s podnikaním sa bude budovať inovačná infraštruktúra univerzít (podnikateľské inkubátory, technologické parky, rizikové podniky).

Neziskové organizácie (vrátane tých, ktoré zastupujú zamestnávateľské zväzy) vytvoria verejno-štátny systém profesijných štandardov (ktoré slúžia ako základ pre tvorbu vzdelávacích štandardov) a nezávislých odborných skúšok.

2.4. Nový systém financovania odborného vzdelávania

Jednou z kľúčových zmien, ktorá zároveň zabezpečuje flexibilitu systému a podporu talentov, je modernizácia prístupov k existujúcemu systému súčasného financovania inštitúcií odborného vzdelávania. Ďalším krokom je prechod od odhadovaného k normatívnemu financovaniu na obyvateľa, ktorý stanovuje transparentnú súťaž medzi univerzitami o schopných absolventov škôl v podmienkach jednotnej štátnej skúšky ako formu externej nezávislej objektívnej certifikácie. Podobne ako tradičná forma prijímacích skúšok má stanoviť hranicu pre tých, ktorých vedomosti a kompetencie nebudú postačovať na získanie vysokoškolského vzdelania. Navrhuje sa tiež stanoviť hranicu, nad ktorou budú absolventi škôl prijímaní na vyššie odborné vzdelávanie hradené z rozpočtových prostriedkov. Vysoké školy budú mať zároveň možnosť rozhodnúť sa, ktoré študijné odbory a s akým jednotným skóre skúšky prijmú uchádzačov na základe výberového konania. Tento mechanizmus pomôže preklenúť existujúcu priepasť medzi školou a univerzitou z hľadiska požiadaviek na študenta.

Magisterské programy na univerzitách budú financované na základe dlhodobých programov s prihliadnutím na konkurenciu. Zároveň sa v magisterskom programe budú uplatňovať výrazne vyššie štandardy financovania na študenta (2,5 – 3-krát vyššie ako je priemer pre bakalárske štúdium). Výrazne sa tým zvýšia požiadavky na podporu samostatnej práce študentov v magisterských programoch. V skutočnosti sa magisterské štúdium (a postgraduálne štúdium) premení zo školskej zábavy na spoločnú prácu „učiteľov a študentov“ v popredí modernej vedy.

Nie všetky náklady na realizáciu vzdelávacích programov by však mali byť zahrnuté do štandardov financovania na obyvateľa. Je vhodné rozvíjať materiálno-technickú základňu prostredníctvom osobitnej štátnej podpory, berúc do úvahy náklady na špecifické oblasti vzdelávania, aktualizácie výrobných a výskumných technológií. Časť týchto finančných prostriedkov bude poskytnutá na základe súťaže.

Systém štátnej podpory poskytovania úverov na vzdelávanie študentom pomôže zvýšiť neštátne financovanie vysokých škôl. Pomôže aj talentovaným študentom z rodín s nízkymi príjmami.

3. Aktualizovaný systém vysokoškolského vzdelávania

3.1. Hromadný bakalársky titul

Do roku 2015 bude ukončený prechod na dvojstupňové vysokoškolské vzdelávanie, čo na jednej strane výrazne zvýši flexibilitu systému odborného vzdelávania a na strane druhej

Do systému akademického a aplikovaného bakalárskeho štúdia budú zapojené viac ako dve tretiny absolventov stredných škôl. Vysoké vzdelanie sa tak stane spoločenským štandardom generácie nastupujúcej do aktívneho života v prvej štvrtine 21. storočia. Vďaka tomu bude zabezpečená dlhodobá konkurencieschopnosť Ruska v globálnej ekonomike, neustála tvorba inovácií a pripravenosť vnímať a využívať nové veci vo všetkých odvetviach ekonomiky.

Hromadné bakalárske štúdium dostupné pre každého občana Ruska, ktorý úspešne ukončil stredoškolský program a je pripravený investovať úsilie do svojho ďalšieho vzdelávania, by malo zabezpečiť rozvoj najširšej škály kompetencií – od základných vedomostí a výskumných metód až po úplne aplikované zručnosti, ktoré im umožňujú úspešne sa presadiť na trhu práce. Konsolidácia oblastí bakalárskeho vzdelávania bude spojená so širokým priestorom pre iniciatívu vzdelávacích inštitúcií a samotných študentov. Štátny štandard bakalárskeho štúdia bude regulovať najviac 50 % predmetov a podiel predmetov, ktoré si študenti samostatne vyberú, presiahne 30 %. Hromadné bakalárske štúdium sa totiž stane základom systému celoživotného vzdelávania, keďže vytvorí základ pre možnosť pravidelných rekvalifikácií.

Prechod na vysokoškolské vzdelávanie sa zavŕši výrazným zredukovaním zoznamu špecializácií (oblastí prípravy) vo vysokoškolskom vzdelávaní na pregraduálnej úrovni a zavedením najflexibilnejších štandardov pre rôzne magisterské programy. Zrejme bude možné urobiť zo štandardov pre magisterské programy rámec, bez definovania obsahových prvkov.

V rámci bakalárskeho stupňa bude poskytovaná široká škála kurzov tak, aby na konci tohto obdobia štúdia bol absolvent pripravený buď začať pracovná činnosť, prípadne pokračovať v štúdiu v magisterskom programe.

Štát bude financovať bezplatné jednoročné prípravné odbory na magisterskom stupni federálnych výskumných univerzít (pre absolventov vzdelávacích programov iných vysokých škôl), ako aj na bakalárskom stupni popredných regionálnych vysokých škôl (pre občanov, ktorí pôsobili na základe zmluvy v r. ozbrojené sily a iné kategórie, ktoré potrebujú osobitnú podporu pri výbere vzdelania).

3.2. Nové riadenie vo vysokoškolskom vzdelávaní

Dialóg so spotrebiteľmi sa stane základom rozvoja vysokoškolského vzdelávania. Uvedená transparentnosť činnosti vysokých škôl bude spojená so systémom nezávislého hodnotenia vysokých škôl a jednotlivých vzdelávacích programov, a to aj na základe prieskumov medzi absolventmi a zamestnávateľmi. Kontrola kvality zvládnutia kompetencií ustanovených v základnom štandarde bude doplnená o odborné skúšky nezávislé od vzdelávacieho systému.

Rektorov budú menovať správne rady univerzít, ktoré budú tvorené autoritatívnymi „externými“ osobnosťami a zástupcami zriaďovateľov, samospráv a odborných zamestnancov. Zároveň vznikne trh profesionálnych akademických manažérov a manažérov vysokých škôl s kompetenciami potrebnými na riadenie vysokých škôl ako autonómnych organizácií, založených na princípoch horizontálnej mobility akademických manažérov a porovnateľnosti vzdelávacích programov pre nich.

3.3. Nová kvalita vysokoškolského vzdelávania

Zmení sa samotný charakter vzdelávacieho procesu na vysokých školách. Okrem už spomínaných modulárnych trajektórií a širokého výberu kurzov bude nový typ vzdelávania charakterizovaný veľkým množstvom samostatnej práce študentov, ich zapojením do reálnych projektov a vznikom kolektívnych foriem vzdelávacej práce. Bezpodmienečnou požiadavkou pre pregraduálne štúdium na výskumných univerzitách a magisterských programoch bude ovládanie cudzieho jazyka na úrovni postačujúcej na slobodnú komunikáciu, učenie sa, účasť na spoločných výskumných a vzdelávacích projektoch (pre študentov a pedagógov) Reforma dištančného vysokoškolského vzdelávania sa uskutoční, čo zostáva hlavným spôsobom jeho získavania pre občanov žijúcich v odľahlých oblastiach alebo z iných dôvodov, ktorí nemôžu študovať dennou formou. V dôsledku prudkého nárastu požiadaviek na kvalitu vzdelávacích programov sa jeho podiel zníži zo súčasných 49 % na 35 %, čo zodpovedá maximálnej hodnote pre ostatné vyspelé krajiny. Vzhľadom na to, že dištančné vzdelávanie získavajú najmä ľudia z nízkopríjmových skupín obyvateľstva, štát súťažne podporí viaceré vysoké školy, ktoré sa budú špecializovať na realizáciu príslušných vzdelávacích programov. Navyše až 50 % nákladov na takéto programy bude dotovaných z federálneho rozpočtu, čo zabezpečí potrebnú kvalitu vzdelávania aj napriek obmedzeniam dopytových cien.

3.4. Obnovenie výskumnej zložky vysokoškolského vzdelávania.

Pre efektívnu integráciu procesov získavania a šírenia poznatkov na výskumných univerzitách a v štátom podporovaných výskumných centrách ako súčasti iných vysokých škôl bude sústredené dlhodobé financovanie vedeckého výskumu a na ich základe budú vznikať rizikové podniky, podnikateľské inkubátory, centrá. pre poradenstvo, inžiniering a transfer technológií.

Do roku 2015 by financovanie vysokoškolského výskumu z federálneho rozpočtu malo dosiahnuť 25 % zodpovedajúceho financovania v sekcii „vzdelávanie“ a do roku 2020 – 35 %.

Na konkurenčnom základe sa vytvorí skupina federálnych výskumných univerzít (FIU), ktoré budú schopné konkurovať popredným svetovým výskumným a vzdelávacím centrám. Do roku 2010 sa plánuje vybrať aspoň 12 takýchto univerzít, do roku 2015 aspoň 16 a do roku 2020 viac ako 20. Tieto univerzity budú mať širokú akademickú, finančnú a organizačnú autonómiu. Dostanú zvýšené finančné prostriedky na svoju vzdelávaciu činnosť, predovšetkým na postgraduálne a magisterské programy. Dôležitou charakteristikou výskumných univerzít bude právo samostatne určovať smerovanie svojej vedeckej práce na základe dlhodobého programového financovania.

Na vysokých školách, ktoré nie sú výskumnými univerzitami, bude zabezpečená súťažná podpora nadstavbových vedeckých a vzdelávacích programov na úrovni fakúlt a katedier. Vzniknú výskumné centrá (RC), ktoré budú spájať pokročilých výskumníkov, a budú im poskytnuté programové financovanie na obdobie 5-7 rokov na základe súťaže.

Príprava vedeckých pracovníkov a vysokoškolských učiteľov bude sústredená najmä na FIU a IC, na ich základe sa bude realizovať nadstavbové vzdelávanie učiteľov.

Okruh finančných inštitúcií a podporovaných akademických výskumných tímov bude štát neustále aktualizovať prostredníctvom pravidelne organizovaných súťaží. Zároveň sa na minimum zníži lokalizmus, v rámci ktorého výskumníci vykonávajú prácu, publikujú a obhajujú svoje dizertačné práce. Pre všetky vedecké publikácie bude inštitucionalizovaný externý systém vzájomného hodnotenia.

Vo všeobecnosti bude reštrukturalizácia systému vysokých škôl prebiehať na základe trhových mechanizmov, dopytu spotrebiteľov a hodnotenia kvality. Reštrukturalizácia povedie nielen k diverzifikácii vysokých škôl podľa vyššie uvedených typov, ale aj k ich konsolidácii, pri ktorej ich priemerná veľkosť dosiahne 10 tisíc študentov.

3.6. Nový vysokoškolský personál

Na základe nových mechanizmov financovania a výrazného rozšírenia výskumných možností vo vysokoškolskom vzdelávaní dôjde k obnove existujúcich zborov učiteľov. Pre tých, ktorí si zachovali svoju kvalifikáciu a vedecký potenciál, bude základný plat doplnený o celý systém grantov a príplatkov, ktoré spolu zabezpečia úroveň odmeňovania porovnateľnú so zahraničnými univerzitami a ruskými podnikmi. Podiel vysokoškolských učiteľov zapojených do vedeckého výskumu sa zvýši zo 16 % v roku 2007 na 35 % v roku 2015 a 42 % v roku 2020. Zároveň pre federálne výskumné univerzity budú tieto čísla predstavovať 65 % a 75 %.

Na vytvorenie singla ruský trh Pre výskumníkov a vysokoškolských učiteľov sa zavedú štartovacie granty a priemyselné hypotéky pre mladých učiteľov.

Štát bude stimulovať medzinárodnú a domácu akademickú mobilitu učiteľov, vrátane financovania dlhodobých vedeckých stáží pre postgraduálnych študentov a učiteľov a zmlúv medzi ruskými univerzitami a perspektívnymi zahraničnými učiteľmi.

Mobilita bude zároveň znamenať aj flexibilitu v kariére vysokoškolského učiteľa: možnosť prechodu do podnikateľského sektora (a odchod z neho) v rôznych fázach kariéry, možnosť flexibilnej kombinácie práce v akademickom, resp. podnikateľské sektory.

Mobilitu a šírenie nových myšlienok uľahčí prideľovanie cielených grantov mladým výskumníkom a učiteľom, ktorí nie sú viazaní na konkrétnu univerzitu: výskumník, ktorý získal dlhodobý federálny grant, si vyberie miesto práce („peniaze nasledujú po učiteľ”). Univerzity budú mať stimuly, aby prilákali takýchto učiteľov a výskumníkov a poskytli im konkurenčné podmienky pre ich prácu.

Na podporu najtalentovanejších študentov a upevnenie ich akademického výberu bude v roku 2010 predstavený inštitút cielených magisterských a postgraduálnych študentov. Bude im vyplácané štipendium vo výške priemerného platu v hospodárstve. Do roku 2015 bude tento systém pokrývať 20 % magisterských a 35 % postgraduálnych študentov na federálnych výskumných univerzitách a do roku 2020 – 25 % a 50 %.

Zároveň budú podporované profesijné združenia profesorov a vedeckých pracovníkov vytvárajúce podmienky a možnosti pre medziuniverzitnú spoluprácu na individuálnej úrovni, na úrovni výskumných tímov a vzdelávacích programov.

Vo všeobecnosti to povedie k tomu, že učiteľ bude spravidla študovať na bakalárskom, magisterskom a postgraduálnom stupni a pôsobiť na rôznych univerzitách.

4. Systém preduniverzitného odborného vzdelávania

V tomto systéme dôjde k zásadným zmenám. Samotný koncept základného odborného vzdelávania sa stane minulosťou, pretože akékoľvek profesijné kompetencie budú nadradené vysokej úrovni všeobecného vzdelania. Rýchly pokles životnosti výrobných a obslužných technológií si zároveň vyžiada získanie nových kvalifikácií každých 5-7 rokov (alebo aj častejšie). Túto potrebu uspokojí oveľa kompaktnejšie a časovo efektívnejšie školenie v aplikovaných technológiách.

4.1. Programová reštrukturalizácia

Viac ako polovica programov stredného odborného vzdelávania bude prevedená na aplikované bakalárske štúdium a príslušné inštitúcie budú začlenené do univerzít (alebo rozšírené vysoké školy získajú štatút univerzity). Aplikovaný bakalársky stupeň bude špecializovanejší a zameraný na zvládnutie špecifických kompetencií so širokou bázou vedomostí.

Študenti akademického a aplikovaného bakalárskeho stupňa zároveň budú mať jednotný štatút a štipendijnú podporu a bude zabezpečený prechod medzi programami so vzájomným zápočtom akademických kreditov.

Na báze odborných lýceí a škôl, ako aj niektorých vysokých škôl a odborných škôl vzniknú komplexné strediská odbornej prípravy s prenesením všeobecnovzdelávacích funkcií inštitúcií základného odborného vzdelávania do systému všeobecného vzdelávania (večerné školy). Zároveň pre určité kategórie detí môžu zostať inštitúcie, ktoré realizujú programy odborného aj všeobecného vzdelávania.

Programy na získanie odbornej kvalifikácie budú oveľa kompaktnejšie a rozmanitejšie v porovnaní s existujúci systém základné odborné vzdelanie. Budú zamerané na zvládnutie špecifického súboru kompetencií pre odbornú činnosť. Tieto programy nebudú štátom podrobne schvaľovať. Štátny vzdelávací štandard bude mať rámcový charakter. Špecifické programy budú akreditované profesijnými združeniami. To vytvorí stimuly pre vývojárov softvéru na modernizáciu programov.

4.2. Financovanie programov preduniverzitného odborného vzdelávania

Financovanie prípravy na odbornú kvalifikáciu bude realizované na základe osobných štátnych vzdelávacích grantov a dotácií. Zároveň budú môcť automaticky so štátnou podporou počítať absolventi stredných škôl, občania po vojenskej službe alebo na základe zmluvy v ozbrojených silách, ako aj občania odporúčaní úradom práce. Štipendiá pre študentov a stimulačné platby školiacim strediskám sa môžu poskytovať na školenia v najrelevantnejších kvalifikáciách. Zároveň štát v podmienkach zvýšeného dopytu pracovníkov po určitej kvalifikácii obmedzí ich rozpočtovú podporu na určitý počet grantov (dotácií), ktoré sa v tomto prípade rozdelia na základe súťaže.

Mzdy majstrov priemyselného výcviku by si mali školiace strediská sami stanoviť trhovo vo výške, ktorá zabezpečí prilákanie tých najkvalifikovanejších pracovníkov, ktorí vlastnia najmodernejšie technológie vo svojom odbore. Ak to vezmeme do úvahy, malo by to byť aspoň 150 % regionálneho priemeru. Zabezpečenie tejto úrovne miezd a pravidelná aktualizácia školiacej a výrobnej základne bude základom pre stanovenie výšky štátnych grantov (dotácií) na vzdelávanie v odborných kvalifikáciách.

Budú sa rozvíjať verejno-súkromné ​​partnerstvá vo vzdelávaní. Existujúce súkromné ​​školiace strediská pre špecifické technológie – jednotlivé firmy aj divízie veľkých spoločností – sa stanú plnohodnotnou súčasťou národného systému odborného vzdelávania. Spolu so štátnymi vzdelávacími inštitúciami získajú štátne financie na konkurenčnom základe na školiace programy a rozvoj.

5. Neformálne a informálne vzdelávanie

Konkurencieschopnosť krajín dnes závisí nielen od aktivít tradičných vzdelávacích inštitúcií, ale aj od schopnosti neustále zvyšovať kvalitu zručností využívaných v ekonomike a spoločenskom živote. Ľudia, ktorí získali odborné vzdelanie a chcú si zlepšiť svoje zručnosti alebo získať nové, sú kľúčovým zdrojom pre hospodárstvo. Osvojenie si nových zručností a vedomostí sa navyše pre mnohých ľudí (najmä mladých ľudí) stáva nezávislou potrebou a rastúcim sektorom služieb pre hospodárstvo. Celoživotné vzdelávanie sa stáva nevyhnutným a čoraz dôležitejším prvkom moderných vzdelávacích systémov. Čoraz dôležitejšiu úlohu v nich preto zohrávajú obaja neformálne vzdelávanie(kurzy, školenia, krátke programy, ktoré môžu byť ponúkané v ktorejkoľvek fáze vzdelávania alebo profesionálnej kariéry), a neformálne (spontánne) vzdelávanie, ktorá sa realizuje vlastnou aktivitou jednotlivcov v bohatom kultúrno-vzdelávacom prostredí.

Podstata systému dodatočný (neformálny) vzdelávanie je prechodom od centralizovaných a prísne organizovaných trajektórií odborného výcviku k bezplatnému stretnutiu širokej ponuky vzdelávacích služieb a rôznorodých potrieb pokročilého vzdelávania, vo vývoji nových poznatkov a technológií.

5.1. Nová infraštruktúra pre neformálne vzdelávanie

Rozvoj neformálneho vzdelávania (NFE) bude možný len s prudkým rozšírením okruhu poskytovateľov. Toto rozšírenie bude zahŕňať aktiváciu interného vzdelávania prostredníctvom daňových stimulov (priradenie nákladov na interné vzdelávanie k nákladom ). Podpora verejno-súkromných partnerstiev v oblasti vzdelávacích inštitúcií môže byť realizovaná formou spolufinancovania služieb vzdelávacích inštitúcií poskytovaných vzdelávacími organizáciami podnikateľským subjektom a občanom. Napríklad grantový program môže byť účinný na zlepšenie kvality programov EE poskytovaných úspešnými vzdelávacími organizáciami.

Rozšíri sa využívanie NPO na implementáciu vládnych funkcií v oblasti vzdelávania. NPO už dnes zohrávajú významnú úlohu v systéme doplnkového vzdelávania detí a mládeže. Zároveň stále fungujú takmer výlučne na platenom základe, hoci by mohli efektívne poskytovať služby formou verejno-súkromného partnerstva. Štát môže rozdeľovať štátne zákazky na doplnkové vzdelávacie služby pre mládež a letné programy medzi mimovládne organizácie.

Voucherové financovanie programov zdokonaľovacieho vzdelávania vo verejnom sektore a rekvalifikačných programov pre nezamestnaných (s možnosťou využitia týchto poukazov v neštátnych vzdelávacích organizáciách) prelomí monopol nadstavbových vzdelávacích inštitúcií a výrazne rozšíri spotrebiteľský výber.

Rôznorodosť služieb neformálneho vzdelávania si bude vyžadovať vytvorenie zboru vzdelávacích poradcov a maklérov, ktorí poskytujú občanom podporu pri budovaní komplexných vzdelávacích trajektórií, často prechádzajúcich formálnymi aj neformálnymi inštitúciami.

Finálnym prvkom sféry EE budú nezávislé kvalifikačné centrá, ktoré budú akreditované zamestnávateľmi.

5.2. Neformálne vzdelávanie

Úloha vytvárať bohaté kultúrne a vzdelávacie prostredie podporujúce sebavzdelávanie a celoživotné vzdelávanie sa presunie z periférie do centra vzdelávacej politiky. Táto úloha bude vyriešená prostredníctvom:

· Vytváranie verejne prístupných národných knižníc digitálnych vzdelávacích zdrojov.

· Modernizácia práce knižnice

· Štátna podpora služieb samovzdelávania na diaľku prostredníctvom vytvárania verejne dostupných služieb samovzdelávania prostredníctvom internetu na báze nových technológií pre prácu so znalosťami a vedomím.

· Rozvoj systému výchovného poradenstva a podpory kontinuálneho vzdelávania, ktorého súčasťou budú poradenské centrá pre získanie doplnkového vzdelávania pri službách zamestnanosti a organizácie poskytujúce služby kariérového poradenstva (pracovné a výchovné poradenstvo) v školách a iných vzdelávacích inštitúciách.

6. Aký bude systém všeobecných a predškolská výchova do roku 2020?

6.1. Predškolská výchova

Domáca prax a početné štúdie v rôznych krajinách sveta ukazujú, že investície do rozvoja v ranom detstve a predškolského vzdelávania sú z hľadiska dlhodobých sociálnych a vzdelávacích efektov najefektívnejšie. Úspešný vývoj v počiatočných štádiách do značnej miery určuje úspech ďalšieho vzdelávania.

Preto sa systém rozvoja v ranom detstve (od 0 do 3 rokov) stáva samostatným prvkom moderného modelu vzdelávania. Do roku 2010 budú vytvorené špeciálnopedagogické podporné služby pre ranú rodinnú výchovu a cielené podporné programy pre deti z rizikových rodín. Pre efektívnu implementáciu týchto programov budú vypracované špeciálne metodické odporúčania pre zakladajúce subjekty Ruskej federácie, obce a vzdelávacie inštitúcie.

Pre masové pokrytie predškolského vzdelávania bude štát podporovať rôzne programy rozvoja v ranom detstve, ktoré ponúkajú organizácie rôznych tvarov nehnuteľnosť. V rámci týchto programov sa bude osobitná pozornosť venovať identifikácii nadania a možných vývinových ťažkostí. Tento typ vzdelávacích služieb je zameraný predovšetkým na maximálne využitie vzdelávacieho potenciálu rodín a včasnú podporu rôznorodého talentu a motivácie detí.

V dôsledku zvýšenej pozornosti ranému vývoju detí bude možné znížiť počet detí v špeciálnych vzdelávacích programoch a výrazne zlepšiť kvalitu výsledkov základného vzdelávania.

Predškolská výchova (4-6 rokov) dnes existuje, zvyčajne vo forme predškolských zariadení s prísne štandardizovanou službou, ktoré neposkytujú dostatočne široké pokrytie detí službami predškolského vzdelávania. Zároveň je príprava na ďalší stupeň vzdelávania niekedy budovaná ako jednoduchý prenos prvkov školského vzdelávania do materskej školy.

Do roku 2012 budú organizácie rôznych foriem vlastníctva priťahované, aby rozšírili pokrytie rôznych služieb predškolského vzdelávania. Verejno-súkromné ​​partnerstvo v tejto oblasti bude vyjadrené v systéme financovania programov predškolského vzdelávania na hlavu, čo znamená možnosť získať rozpočtové prostriedky mimovládnymi organizáciami poskytujúcimi služby predškolského vzdelávania na princípe „peniaze idú za žiakom“.

Zásadnou požiadavkou novej schémy poskytovania služieb predškolského vzdelávania bude zároveň flexibilita vzdelávacích programov, ich „prispôsobivosť“ rôznym potrebám rodín. Špecifickými možnosťami pre novú schému by mohli byť skupiny predškolského vzdelávania so všeobecným vzdelávacie inštitúcie, skupiny krátkodobých pobytov vo vzdelávacích inštitúciách rôzneho druhu a typu, vrátane inštitúcií doplnkového vzdelávania.

Už vo veku 3-6 rokov sa formujú také kľúčové vlastnosti pre dnešnú spoločnosť ako kreativita a schopnosť hľadať vedomosti. Preto moderný model vzdelávania zahŕňa špičkové technológie na rozvoj predstavivosti, gramotnosti a ďalších základných schopností detí. Používanie týchto technológií si vyžaduje vysokokvalifikovaných pedagógov. V Rusku sa na prácu pedagógov stále pozerá skôr z pohľadu „starostlivosti“ o deti. V najbližších štyroch rokoch je potrebné modernizovať technológie predškolského vzdelávania a následne o štyri až päť rokov preškoliť pedagógov.

Vo všeobecnosti by sa v blízkej budúcnosti malo predškolské vzdelávanie stať univerzálnym a rozšíreným. Do roku 2014 budú minimálne dva roky predškolského vzdelávania v rôznych formách nevyhnutnou etapou dospievania každého ruského dieťaťa. V dôsledku toho je potrebné zabezpečiť nielen vysokú pripravenosť detí na školskú dochádzku, ale aj ich skorú pozitívnu socializáciu a redukciu prípadov antisociálneho správania.

6.2. Školské vzdelávanie

V druhej polovici dvadsiateho storočia sa úplné stredoškolské vzdelanie stalo všeobecným a povinným. Preto sa stáva aktuálnym model školského vzdelávania, ktorý zahŕňa delenie podľa veku – vytváranie špeciálnych škôl pre žiakov základných škôl a pre mladých mužov. Vzdelávacia etapa tínedžerskej školy sa často považuje za samostatnú etapu. Skúsenosti viacerých regiónov a škôl ukazujú účinnosť tohto modelu, ktorý je rozšírený aj v iných krajinách, pre Rusko.

Dôležitou súčasťou nového modelu vzdelávania je teda identifikácia špecifických metód a prístupov k učeniu na rôznych vekových úrovniach. Do roku 2015 bude ukončený experiment, počas ktorého sa budú testovať konkrétne mechanizmy aktualizácie vnútornej štruktúry školského vzdelávania. Do roku 2020 sa tento prechod môže uskutočniť na celoštátnej úrovni.

Ďalšou dôležitou súčasťou nového modelu školského vzdelávania je jeho zameranie na praktické zručnosti, schopnosť aplikovať vedomosti a realizovať vlastné projekty. V modernej pedagogickej vede a v praxi inovatívnych vzdelávacích inštitúcií sa tento prístup zvyčajne nazýva kompetenčný. Zároveň tu nehovoríme o memorovaní jednoduchých algoritmov, ale naopak, o skutočnej fundamentalizácii školského vzdelávania, v ktorej sa nekladie dôraz na zapamätanie si encyklopedického súboru vedomostí z rôznych oblastí, ale na zvládnutie základných schopnosti komunikácie, analýzy, porozumenia a rozhodovania. Osobitnú úlohu v tomto prístupe zohrávajú disciplíny sociálneho a humanitárneho cyklu a vzdelávacie kurzy s prvkami technologického rozvoja. Práve v nich sa dajú aktívne využívať projektové metódy zapájajúce školákov do praktických činností. To si vyžiada vývoj nových vzdelávacích technológií a vzdelávacích materiálov a využívanie informačných a komunikačných technológií. Inovačný rozvoj krajiny si vyžaduje, aby sa do roku 2015 aktualizovali všetky učebné osnovy a vyučovacie metódy s použitím prvkov prístupu založeného na kompetenciách. Zároveň je potrebné zdôrazniť, že množstvo pedagogických prístupov sovietskej školy sa rozvinie ako ruské know-how pre globálnu propagáciu na trhu vzdelávacích technológií. Hovoríme predovšetkým o prístupoch vývinového vzdelávania, ktoré po prvý raz vo svetovej psychologickej a pedagogickej vede riešia problém koordinovaného rozvoja praktickej inteligencie a teoretického myslenia.

Do roku 2010 bude ukončený organizačný prechod na princípy špecializačného vzdelávania na strednej škole. Zároveň bude špecializované vzdelávanie štruktúrované nie ako pevný súbor špecializácií, ale ako príležitosť pre študentov budovať si individuálne trajektórie. Do roku 2015 bude ukončená metodická a technologická podpora pre široký výber individuálnych vzdelávacích trajektórií, vrátane využívania informačných technológií a možnosti získať základy odborného vzdelávania.

Profilový tréning tiež umožní a potrebné odbremeniť deti, a to aj v tínedžerskom veku. Voľný čas študenta na hodinách sa stane cenným zdrojom pre sebavzdelávanie a ďalšie vzdelávanie. To znamená, že pole nátlaku dieťaťa sa prudko zúži a priestor jeho iniciatívneho konania sa rozšíri. To všetko si vyžiada výrazné rozšírenie rozsahu doplnkového vzdelávania školákov. Do roku 2012 dostane každý školák v priemere najmenej 2 hodiny dodatočného vzdelávania týždenne na úkor rozpočtových prostriedkov a do roku 2020 najmenej 6 hodín.

Treba poznamenať, že všetky vyššie uvedené transformácie sú zamerané na plnú realizáciu potenciálu študentov a vychádzajú z ich záujmov a sklonov. Vo všeobecnosti to znamená, že škola prestáva byť voči žiakovi agresívna. Túto zdanlivo deklaratívnu požiadavku treba inštitucionalizovať a premeniť na systém opatrení, ktoré udržia záujemcov a nadšených žiakov v škole.

Keďže v novom modeli sa proces učenia stáva rôznorodým a variabilným, dôležitú úlohu začnú zohrávať externé aj interné systémy hodnotenia kvality, zamerané nie tak na reguláciu procesu, ale na nové výsledky. Súčasťou tohto hodnotenia budú nielen štandardizované externé skúšky, ktoré nevyhnutne zjednodušujú a vyrovnávajú vzdelávacie výsledky, ale aj nové metódy hodnotenia, ktoré budú odrážať úspechy a individuálny pokrok dieťaťa. Do roku 2012 bude v praxi realizované hodnotenie kvality práce systému na základe výberovej štatistickej analýzy a do roku 2015 bude vytvorený jednotný dobrovoľný digitálny systém evidencie vzdelávacích úspechov školákov. Okrem Jednotnej štátnej skúšky sa budú rozvíjať aj ďalšie inštitúcie na hodnotenie výsledkov všeobecného vzdelávania školákov.

Na zabezpečenie novej kvality vzdelávania bude potrebné nielen zvýšiť platy učiteľov, ale aj zmeniť systém ich prípravy a rekvalifikácie. Možno by bolo vhodné upustiť od identifikácie univerzít pedagogického zamerania ako samostatných inštitúcií a nebrániť sa ich spontánnej premene na klasické vysoké školy alebo humanitné univerzity so zachovaním špecializácií pre budúcich učiteľov. Spolu s tým sa špecializované magisterské programy stanú dominantnou formou prípravy a odbornej rekvalifikácie učiteľov základných a stredných škôl.

7. Záver – koho budúcnosť?

Žiaľ, tradícia nás núti premýšľať o budúcnosti z hľadiska financovania, štruktúr, organizácií. Je pre nás ťažké čo i len položiť otázku a predstaviť si, čo sa v budúcnosti pre jednotlivca zmení. Rozvinúť diskusiu o budúcnosti je však nemožné bez perspektívy študenta, študenta, učiteľa, rodičov a zamestnávateľov. Aká bude ich budúca vzdelávacia realita? Toto je obzvlášť dôležité v kontexte spoliehania sa na kreativitu, motiváciu a záujem ako hlavné zdroje rozvoja inovatívnej ekonomiky. Preto ďalším krokom v diskusii o budúcnosti môže byť odpoveď na otázku, ako sa život v tejto budúcnosti zlepší,

štúdium a prácu tých, ktorí budú v roku 2020 na školách a univerzitách.

Leo Tolstoy napísal: "Neexistuje žiadna budúcnosť - vytvárame ju my." Ruské školstvo má šancu implementovať tento prístup. Inak to skončí v budúcnosti, stvorenej pre neho. Budúcnosť môže vyzerať úplne inak ako na obrázku uvedenom v tomto článku. Snáď sme neobjavili žiadne dôležité trendy, ktoré sa o 12 rokov jednoznačne prejavia. Pozývame čitateľov, aby sa pokúsili premýšľať o budúcnosti jasnejšie a odvážnejšie a aby objavili jej vlastnosti v dnešných inováciách. Toto spoločné hľadanie sa stane základom skutočných programov rozvoja ruského vzdelávania.

Aj keď tento model problematizuje samotnú predstavu o úrovni alebo stupni vzdelávania

Na základe mojich prednášok

V pedagogickej literatúre sa tieto pojmy často vyskytujú vzdelávací model (vzdelávací model) A tréningový model.

Termín tréningový model používané vo vzťahu k organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pod vzdelávací model Spravidla sa rozumie model, ktorý odráža určité predstavy o organizácii vzdelávacieho procesu ako celku, vrátane nielen školenia, ale aj výchovy a osobného rozvoja. Niektorí autori charakterizujú vzdelávací model, považujú ho za implementáciu určitého vedeckého prístupu, za osobitný spôsob organizácie vzdelávacieho priestoru, interakciu rôznych vzdelávacích organizácií a budovanie vzdelávacieho systému.

Vzdelávací model je mentálne prezentovaný systém, ktorý odráža osobitný prístup k vzdelávaniu, pohľad na jeho úlohu v živote človeka a spoločnosti.

Existuje niekoľko prístupov k identifikácii vzdelávacích modelov.

takže, M. V. Clarin domnieva sa, že všetky vzdelávacie modely možno rozdeliť na tradičné(„vedomostný“, ktorého účelom je rozvíjať u žiakov vedomosti, zručnosti a schopnosti) a inovačné(rozvojové, zamerané na rozvoj osobnosti žiaka). Tradičné sú založené na subjektovo-objektovej interakcii učiteľa so študentmi a reprodukcii vzoriek vedomostí, činností, pravidiel a algoritmov. Základom inovatívnych modelov sú predmetovo-predmetové, kolaboratívne vzťahy medzi učiteľom a žiakom. V inovatívnych modeloch je vzdelávací proces štruktúrovaný ako riešenie problémov a predpokladá vysokú samostatnosť žiakov.

Vo viacerých vedeckých publikáciách sa modely vzdelávania delia na technokratický A humanistický. Hlavnými pedagogickými hodnotami v technokratických modeloch sú vedomosti, schopnosti a zručnosti (KUN). Hlavnými pedagogickými hodnotami humanistických vzdelávacích modelov sú osobnosť dieťaťa, jeho harmonický rozvoj ( I.P. Podlasy).

N. V. Bordovskaja A A. A. Rean Rozlišujú sa nasledujúce vzdelávacie modely.

Model školstva ako štátno-rezortnej organizácie. Školstvo v tomto modeli vystupuje ako jedno z odvetví národného hospodárstva a je postavené na rezortnom princípe s prísnym centralizovaným vymedzením cieľov a obsahu vzdelávania, typov vzdelávacích organizácií a skladby akademických disciplín pre každý typ. Hlavná výhoda: možnosť centralizovanej distribúcie finančných prostriedkov (financovanie vzdelávacích organizácií, prognózovanie potrieb špecialistov na základe vývojových trendov v konkrétnom odvetví atď.). Hlavná nevýhoda: je málo príležitostí na individualizáciu vzdelávania, na zohľadnenie individuálnych potrieb každého študenta.

Model vývinového vzdelávania(V.V. Davydov, V.V. Rubtsov atď.) sa vyznačuje spoluprácou vzdelávacích organizácií rôznych typov a úrovní. Tým sa rozširuje ponuka vzdelávacích služieb a maximálne sa uspokojujú vzdelávacie potreby rôznych vrstiev obyvateľstva. Okrem toho zabezpečuje schopnosť rýchlo reagovať na zmeny dopytu po určitých profesiách a špecializáciách, ktoré sa v spoločnosti neustále vyskytujú. Tento model má však aj nevýhody. Jeho realizácia je teda nemožná bez vhodnej infraštruktúry, bez rozvinutej siete vzdelávacích organizácií rôznych typov a profilov. Vo vzťahu k Rusku s jeho veľkými a nerovnomerne osídlenými územiami je veľmi ťažké vytvoriť infraštruktúru, ktorá by všetkým obyvateľom krajiny poskytovala rovnaké možnosti získať vzdelanie zamerané na maximálny osobný rozvoj.

Model systematického akademického vzdelávania(J. Mageau, L. Cros, D. Ravich atď.) sa považuje za tradičný spôsob odovzdávania kultúrnej skúsenosti minulosti novej generácii. Tento model je zameraný na rozvoj systému základných vedomostí a zručností, ktoré jednotlivcovi umožnia následne prejsť k samostatnému osvojovaniu si vedomostí, hodnôt a skúseností. Tradičný model sa vyznačuje rozmanitosťou stráviteľného materiálu; Je to spôsobené tým, že tradičné vzdelávanie vopred nevie, čo presne bude každý človek v budúcnosti potrebovať, rozsiahly program dáva osobnosti študenta väčšie možnosti na ďalšie sebaurčenie. Hlavnou výhodou tradičného modelu je teda vedecká základňa vytváraných vedomostí a skúseností a systematickosť vzdelávania, ktoré jednotlivec dostáva. Nevýhoda: zamerať sa viac na určitú ideálnu úroveň vzdelania, než na skutočné životné potreby.

Racionalistický model(P. Bloom, R. Gagne atď.) predpokladá takú organizáciu výchovy, ktorá zabezpečuje predovšetkým praktické prispôsobenie mladej generácie spoločnosti, existujúcej sociálne pomery. Poznatky a skúsenosti získané týmto modelom vzdelávania umožňujú jednotlivcovi bezbolestne vstúpiť do systému sociálnych vzťahov a obsadiť si v ňom vlastnú sociálnu niku. To je jej hlavná výhoda. Hlavnou nevýhodou je prílišná špecializácia získaného vzdelania, zanedbávanie širokých vedeckých poznatkov, čo v budúcnosti výrazne obmedzuje absolventa pri výbere povolania a v prípade potreby zmena rozsahu zárobku sťažuje odbornú rekvalifikáciu.

Fenomenologický model(A. Maslow, A. Combs, K. Rogers atď.) vychádza z osobného tréningu, zohľadňujúceho individuálne psychologické charakteristiky žiaka, z rešpektujúceho postoja k jeho záujmom a potrebám. Prívrženci fenomenologického modelu odmietajú pohľad na školu ako na „výchovný dopravný pás“ (už samotný názov modelu – odvodeniny od slova „fenomén“ – naznačuje, že každý žiak je jedinečný). Osobná orientácia vzdelávania je bezpodmienečnou výhodou fenomenologického modelu. Medzi jeho nevýhody patria relatívne vysoké náklady na individuálne vzdelávanie a zvyšujúce sa požiadavky na odbornú kvalifikáciu pedagógov. Preto dnes vo svete neexistujú žiadne skúsenosti s absolútnou implementáciou tohto modelu v masových školách.

Neinštitucionálny model(P. Goodman, I. Illich, F. Klein atď.) je vzdelávanie mimo škôl, univerzít a iných spoločenských inštitúcií: dištančné vzdelávanie, vzdelávanie prostredníctvom kníh, médií, multimediálnych učebníc, internetu atď. Samozrejmou výhodou tohto modelu je pre študentov maximálna sloboda výberu miesta, času, profilu a spôsobu výučby, možnosť študovať bez ohľadu na miesto bydliska. Sloboda je však plus za predpokladu, že človek je pripravený samostatne organizovať svoje vzdelávacie aktivity, a to je možné len vtedy, keď už má solídne vzdelávacie skúsenosti a silnú motiváciu k sebavzdelávaniu. Okrem toho nepričlenenie vzdelania k akejkoľvek sociálnej inštitúcii zbavuje neinštitucionálne vzdelávanie oficiálneho štatútu a neumožňuje študentovi získať štátom vydaný doklad o vzdelaní. Preto je tento model považovaný za spôsob ďalšieho vzdelávania a sebarozvoja.

Každý dnes existujúci vzdelávací model má teda výhody aj nevýhody. Preto vo vyspelých vzdelávacích systémoch možno nájsť rôzne modely, vrátane nových, ktoré vzniknú na základe vyššie popísaných. Medzi trendy posledného desaťročia patrí napríklad začleňovanie vysokých škôl do rozvoja dištančného vzdelávania na internete. Vysokoškolské vzdelávanie patrí k tradičnému modelu a dištančné vzdelávanie patrí k neinštitucionálnemu. Ich spojenie umožňuje prekonať nevýhody, ktoré sú vlastné každému z týchto modelov samostatne (napríklad diaľkovým štúdiom, získaním vysokoškolského diplomu alebo absolvovaním kurzu zameraného na prax na vysokej škole).

Prvé štádium Rozvoj individuálnej interkultúrnej citlivosti zodpovedá univerzálnemu modelu vzdelávania, v ktorom sa negujú kultúrne rozdiely – ide o monokultúrne vzdelávanie, univerzálne pre všetkých žiakov, napríklad eurocentrické. Problémom je, že takéto vzdelávanie implicitne vnucuje predstaviteľom rôznych menšinových kultúr myšlienku ich druhotriedneho postavenia a škodlivosti ich kultúrnej identity.

Druhá etapa zodpovedajú takým modelom vzdelávania, v procese implementácie ktorých prebieha aktívny boj s kultúrnou diverzitou. Ide o asimilačné, segregačné a kompenzačné modely vzdelávania. Asimilačný model navrhuje, aby sa žiaci, ktorí sú zástupcami národnostných menšín, oslobodili od svojej etnickej identity a len tak by sa začlenili do národnej kultúry, preto vzdelávací proces vylučuje používanie materinského jazyka alebo iných prvkov etnickej príslušnosti detí. kultúru a uznáva ich ako „škodlivé“ pre školský výkon.

Segregačný model odôvodňuje vytvorenie špeciálnych etnických škôl alebo tried pre žiakov menšinových skupín na základe skutočnosti, že tieto skupiny majú špecifické genetické a psychologické vlastnosti, ktoré im neumožňujú zvládnuť látku spolu so žiakmi majoritnej skupiny; vytvorenie špeciálnych nápravných tried umožňuje študentom získať aspoň nejaké vzdelanie a viac-menej dobré povolanie.

Kompenzačné vzdelávacie Model navrhuje, aby vzdelávanie kompenzovalo nápravnými programami sociokultúrny deficit, ktorý nevyhnutne vzniká v rodinách a sociálnom prostredí detí určitých etnických skupín, napríklad Rómov, a ktorý spočíva v nedostatočnom vštepovaní vedomostí a kultúrnych zručností pre úspešné učenie sa v škole. Posledný model sa často uplatňuje pri vzdelávaní detí prisťahovalcov, keď učitelia, ktorí považujú takéto deti za „mentálne nedostatočne“, začnú používať nápravné vyučovacie metódy a označujú tieto deti za „zdravotne postihnutých študentov“. Ďalším výsledkom kompenzačného modelu učenia je, že školské zlyhanie sa pripisuje rodnému jazyku a kultúre, čo bráni lepšiemu výkonu v škole, ktorá používa výlučne dominantný jazyk a „vyspelejšiu a vyspelejšiu“ kultúru.

Vzdelávacie modely I. a II. typu sledujú cieľ vytvorenia homogénnej spoločnosti – „jednotného národa“, „taviaceho kotla“, kedy sú rôzne etnické skupiny pohltené relatívne homogénnou spoločnosťou a kultúra dominantnej skupiny je. uložené. Jadrom tohto prístupu je myšlienka, že rozvinuté spoločnosti by sa mali snažiť skôr o univerzálne než konkrétne hodnoty, zatiaľ čo silné etnické pocity vyvolávajú rozkol a separatizmus.

Tretia etapa Rozvoj individuálnej interkultúrnej senzitivity vzdelávania zodpovedá modelu transkultúrneho vzdelávania, ktorý oslovuje transkultúrne – v tomto zmysle sa vzdelávacie stratégie snažia rozvíjať univerzálne ľudské prvky, napríklad hodnoty rešpektu, mieru, spravodlivosti, ochrany životného prostredia. , ľudská dôstojnosť, autonómia atď. So všetkými nepopierateľnými výhodami transkultúrneho vzdelávania vzniká problém v tom, že svet pôsobí nereálne jednotne, pričom v skutočnosti je veľmi heterogénny a roztrieštený. Nebezpečenstvom neustále zavádzaného transkultúrneho vzdelávania v Európe je podľa A. Portera to, že uniká špecifická sociálna a kultúrna identita každého človeka. Ďalším možným nebezpečenstvom transkultúrnej výchovy je nebezpečenstvo stagnácie. Prebiehajúce procesy spoločenských zmien sa ignorujú a skutočné kultúrne rozdiely sa neberú do úvahy. Jedným z dôsledkov by mohla byť faktická podpora pedagogiky asimilácie menšín.

V rámci vzdelávacích paradigiem vznikajú rôzne modely vzdelávania. V globálnom vzdelávacom procese v súčasnosti existujú štyri hlavné modely vzdelávania: tradičný, racionalistický, humanistický (fenomenologický), neinštitucionálny. Dajme si všeobecné charakteristiky tieto modely 1.

Model(lat. Modul - „meranie“, „vzorka“) - systém predmetov alebo znakov, ktorý reprodukuje najpodstatnejšie vlastnosti systému - originál. Modely môžu byť reálne (fyzické), ideálne, matematické, informačné, grafické.

Tradičný vzdelávací model - ide o model systematického akademického vzdelávania ako spôsobu odovzdávania univerzálnych prvkov kultúry minulosti a súčasnosti mladej generácii. V prvom rade ide o súbor základných vedomostí, zručností a schopností v rámci zavedenej kultúrno-vzdelávacej tradície, umožňujúci jednotlivcovi prejsť k samostatnému osvojovaniu si vedomostí, hodnôt a zručností vyššieho rádu.

Študent je považovaný za objekt, ktorému je potrebné preniesť systém zovšeobecnených vedomostí, zručností a schopností. Tréning má v prvom rade za cieľ ovplyvňovať mechanizmy pamäti a nie myslenie študentov. Účelom takéhoto vzdelávania je formovanie osobnosti s vopred určenými vlastnosťami. Výsledky sú vyjadrené v úrovni jej výcviku a socializácie.

Hlavnou didaktickou jednotkou v tomto modeli je obsah vzdelávania. Školstvo je považované za štátno-rezortnú organizáciu, ktorá je vybudovaná na rezortnom princípe s prísnym centralizovaným vymedzením cieľov, obsahu vzdelávania, okruhu vzdelávacích inštitúcií a akademických odborov. Navyše všetko vzdelávacích zariadení kontrolované správnymi alebo osobitnými orgánmi.

Racionalistický model vzdelávania V centre pozornosti nie je obsah vzdelávania, ale efektívne spôsoby získavania vedomostí žiakmi. Študentom je pridelená pomerne pasívna rola. Neposkytuje miesto takým javom, akými sú kreativita, samostatnosť, zodpovednosť, individualita. Študenti, ktorí získajú určité vedomosti, zručnosti a schopnosti, získavajú adaptačný „repertoár správania“ potrebný pre primeraný život v súlade so spoločenskými normami, požiadavkami a očakávaniami spoločnosti.

Behaviorálne ciele zavádzajú do výchovy ducha úzkeho utilitarizmu a vnucujú učiteľovi mechanický, netvorivý spôsob konania. Učiteľ musí postupovať podľa predpísanej šablóny a jeho činnosť sa mení na koučovanie študentov pri riešení problémov, vykonávaní testov a pod. Hlavnými metódami takéhoto výcviku sú výučba, výcvik, kontrola testov, individuálne hodiny a oprava.

Racionalistický model vzdelávania zabezpečuje predovšetkým praktickú adaptáciu mladej generácie na existujúcu spoločnosť a produkciu. Treba však mať na pamäti, že každý vzdelávací program musí byť zameraný na poskytovanie „behaviorálneho“ aspektu vedomostí a zručností.

Humanistický (fenomenologický) model výchovy V centre výchovno-vzdelávacieho procesu je osobnosť žiaka a jeho rozvoj ako subjektu života. Je zameraná na rozvoj vnútorného sveta, medziľudskej komunikácie, dialógu, psychologickej a pedagogickej podpory v osobnostnom raste.

Model predpokladá osobný charakter učenia, berúc do úvahy individuálne psychologické charakteristiky študentov, rešpektujúci postoj k ich záujmom a potrebám. Predstavitelia tohto trendu odmietajú pohľad na školu ako na „vzdelávací dopravný pás“. Podľa ich názoru by vzdelanie malo čo najplnšie a primerane zodpovedať skutočnej povahe človeka, pomáhať mu prejavovať a rozvíjať to, čo je prirodzené, a nie formovať osobnosť s vopred určenými vlastnosťami. Každému žiakovi je potrebné vytvárať podmienky na sebapoznanie a sebarozvoj, poskytnúť čo najväčšiu slobodu vo výbere a sebarealizácii.

Humanistický smer predpokladá slobodu a kreativitu študentov aj učiteľov, ako aj právo jednotlivca na autonómiu rozvoja a vlastnú vzdelávaciu trajektóriu.

Predstavitelia humanistického modelu vzdelávania nezdieľajú rovnaké názory. V rámci tohto modelu existuje mnoho koncepcií vzdelávania: humanitne-výchovné, osobnostne orientované, axiologické, projektívne, pedagogicko-podporné, kulturologické a pod. Spája ich však fakt, že uznávajú prioritu osobného rozvoja pred učenie a nepovažujú vedomosti, zručnosti a schopnosti za účel učenia, ale za prostriedok rozvoja žiakov.

Neinštitucionálny model vzdelávania sa zameriava na jeho organizáciu mimo spoločenských inštitúcií, najmä vzdelávacích. Ide o vzdelávanie „v prírode“, v paralelných školách, s využitím internetu, dištančného vzdelávania, „otvorených škôl“, „otvorených univerzít“ atď.

Vo svetovej pedagogike je úloha „paralelnej školy“ dobre pochopená - takto sa nazýva rozhlas, televízia, kino a tlač, ktoré systematicky pripravujú špeciálne vzdelávacie programy. Napríklad v Spojených štátoch vzdelávacie programy vysiela približne 200 televíznych spoločností a viac ako 700 káblových televíznych štúdií. Ministerstvo školstva koordinuje celoštátne vzdelávacie rozhlasové a televízne programy, na príprave a realizácii ktorých sa podieľajú viaceré pedagogické centrá 1 .

Využitie médií vo vzdelávaní umožňuje zvýšiť efektivitu vzdelávacieho procesu. Mnohí učitelia sa však domnievajú, že tieto prostriedky by sa mali používať mimoriadne opatrne, pretože zatláčajú do úzadia ľudské kontakty a živú komunikáciu, ktoré sú vo vzdelávaní nenahraditeľné. Otázne hodnoty populárna kultúra, ktoré sú často prenášané rozhlasom, televíziou, kinosálami a tlačou, môžu osobnosť dieťaťa skôr zničiť, než rozvinúť.

Rozvoj komunikačných systémov v ekonomicky vyspelých krajinách sveta viedol k vzniku univerzálneho informačného systému, internetu. Ide o globálnu elektronickú sieť, ktorá združuje viac ako 40 miliónov používateľov osobných počítačov z rôznych krajín, organizácií a inštitúcií. Prehliadanie internetu sa zvyčajne vykonáva online alebo offline. V súčasnosti sú najpoužívanejšími offline médiami email, internetové festivaly a telekonferencie.

Internetový systém dramaticky rozšíril možnosti získavania informácií a termín internetové vzdelávanie,čo znamená školenie ľudí pomocou softvérových elektronických zariadení. Táto technická inovácia vo vzdelávaní však môže mať aj svoju odvrátenú stránku: mechanické „čerpanie“ informácií môže viesť k zníženiu úlohy aktívnej kognitívnej (mentálnej) činnosti subjektov učenia.

internet– globálny informačný systém pozostávajúci z mnohých vzájomne prepojených počítačových sietí.

Rozvoj nových informačných systémov viedol k vzniku diaľkové štúdium, ktorým sa rozumie komplex vzdelávacích služieb poskytovaných širokej populácii pomocou špecializovaného informačno-edukačného prostredia v akejkoľvek vzdialenosti od vzdelávacej inštitúcie.

Vlastnosti dištančného vzdelávania sú:

Individuálna komunikácia medzi učiteľom a študentom v takmer reálnom čase;

Použitie učitelia-tútori, ktorí pôsobia ako konzultant a organizátor, nesú osobnú zodpovednosť za každého študenta;

Osobne orientovaný charakter učenia;

Spočiatku pozitívna motivácia k učeniu;

Schválenie ako hlavný prvok vzdelávacieho procesu nielen vedomosti, ale aj informácie, ako aj samostatné vyhľadávanie potrebných informácií;

Výkon žiaka ako hlavný predmet výchovno-vzdelávacieho procesu (samostatné vyhľadávanie potrebných informácií, ich spracovanie, sebakontrola, sebahodnotenie kvality jeho vzdelávania), schopnosť využívať multimediálne nástroje (text, názorné pomôcky v statike). a dynamika, zvuk) atď.

Dištančné vzdelávanie umožňuje riešiť nasledovné problémy: zabezpečenie dostupnosti vzdelávania; vytvorenie systému kontinuálneho vzdelávania; zlepšenie kvality vzdelávania; zabezpečenie funkčnej gramotnosti obyvateľstva; poskytovanie akademickej slobody učiteľom a študentom a zvyšovanie úrovne ich vzdelávacej mobility; poskytovanie vzdelávacích príležitostí osobám s telesným postihnutím alebo z nejakého dôvodu neschopným študovať v tradičnom systéme; možnosť poskytovania ďalšieho vzdelávania pre mimoriadne nadaných ľudí bez ohľadu na ich bydlisko; spájanie potenciálu rôznych vzdelávacích inštitúcií, vytváranie ich združení; integrácia a globalizácia vzdelávania, vytváranie spoločného vzdelávacieho priestoru.

Nové informačné technológie vedú k vytváraniu otvorených vzdelávacích inštitúcií. Tradičné univerzity teda prechádzajú na dištančné vzdelávanie ako doplnkové vzdelávanie. Dnes existuje jedenásť takzvaných megauniverzít – globálnych otvorených univerzít – ktoré ročne zapíšu viac ako 100 000 študentov. Verzia virtuálnej univerzity Open University využíva na prenos učebných materiálov satelitnú komunikáciu a internet. To dáva ľuďom žijúcim v rôznych regiónoch príležitosť využívať rovnaké zdroje 1 .

Počet ľudí, ktorí absolvovali školenie bez získania diplomu, 3,9-krát prevyšuje počet tých, ktorí študujú na získanie diplomu. To naznačuje, že vedomosti a informácie čoraz viac začínajú nadobúdať hodnotu samy osebe, a nie ako prostriedok na získanie diplomu, čo radikálne mení charakter motivácie vzdelávania.

Úvod

Stratégie zamerané na zmenu kvantitatívnych parametrov vzdelávacieho obsahu

Stratégie založené na kvalitatívnych zmenách v obsahu vzdelávania

Moderné modely obohacovania vzdelávacieho obsahu

1 Príklad zahraničného vzoru

2 Systém D.B. Elkonina - V.V. Davydová

3 systém L.V Žankovej

4 Program „Škola 2100“

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Ekonomické a sociálne otrasy spôsobené perestrojkou a rozpadom ZSSR, niekoľkoročný krízový úpadok vo všetkých sférach života a v dôsledku toho súčasný stav školského vzdelávania v Ruskej federácii je alarmujúci. Aj keď nateraz necháme bokom katastrofálnu materiálnu a finančnú situáciu škôl a učiteľov, problémy spojené so zanedbávaním detí, drogovou závislosťou a zdravím detí sú vo všeobecnosti problémami, ktoré si vyžadujú vážne finančné injekcie od štátu do školstva a výrazné štrukturálne zmeny v školstve. finančný systém.ekonomický model ruskej školy. Uvediem niektoré z najviac alarmujúcich bodov.

Po prvé, vyššie uvedené dôvody viedli k tomu, že škola a vzdelávací systém ako celok stratili stabilitu, bez ktorej školstvo nemôže vôbec existovať a rozvíjať sa. Vzdelávací systém je neustále v horúčke. Ministri sa neustále menia a s každým novým ministrom sa upravuje politika ministerstva. vzdelanie.

Po druhé, vzdelávanie sa stalo arénou politických a komerčných „prekazov“, a to by za žiadnych okolností nemalo byť povolené. Nie sú a ani nemôžu byť také politické či komerčné výhody, ktoré by mohli ospravedlniť zahrávanie sa s osudmi detí.

Po tretie, v Rusku sa stratilo aj tých niekoľko foriem organizácie a konsolidácie pedagogickej komunity, ktoré existovali predtým. Vzdelávacia problematika sa z televíznych programov prakticky vytratila. Okrem „Učiteľských novín“, novín „Prvý september“ a niekoľkých profesijných združení, ktoré nemajú skutočný vplyv, niet čo menovať. Čo sa týka združení rodičov, ktoré zohrávajú veľmi dôležitú úlohu v rozvoji vzdelávania v mnohých krajinách Európy, u nás neexistovali a neexistujú.

Po štvrté, hoci vzdelanie bolo pre Rusko deklarované ako prioritná hodnota už v slávnom dekréte prezidenta Ruskej federácie č. 21 (a toto znenie bolo zahrnuté do zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“), v skutočnosti štát, výkonné a zákonodarné orgány sa vážne nezaoberajú osudom školstva, ani politiky detí a mládeže. Pri neustálom rozprávaní o budúcich osudoch krajiny a spoločnosti štát zabúda, že budúcnosťou krajiny sú jej deti. Ak sa teraz nebudeme starať o ich zdravie, vzdelanie, kultúru a ich výchovu v duchu aktivity, ľudskosti a angažovanosti v národných a globálnych hodnotách, tak o 15-20 rokov budeme čeliť degradácii poľnohospodárstva, vedy, kultúry a dokonca aj samotné vzdelávanie.

Ale podmienka Ruské školstvo nie také tragické, ako sa zdá. Po období poklesu vždy nasleduje obdobie, aj keď pomalého, vzostupu, ktorý môžeme pozorovať už teraz. Naše vzdelávanie zahŕňa sociokultúrne programy pre ohrozené deti, originálne školy, osobnostne orientovanú koncepciu vzdelávania, variabilitu programov a učebníc a oficiálne uznanie inovatívnych psychologických a didaktických systémov.

Školenie prebieha pomocou progresívnych systémov: D.B. Elkonina - V.V. Davydov, systém L.V. Žankovej. Program Škola 2100 sa aktívne zavádza do školskej praxe.

Všetky tieto tri modely sú vytvorené v rámci vyššie uvedeného prístupu. Systémy môžu pomôcť zabrániť tomu, aby bolo Rusko „vytlačené“ na okraj svetovej politiky a ekonomiky, čo je nevyhnutné bez neustáleho zlepšovania obsahu vzdelávania a neustáleho sledovania toho, ako sa táto úloha realizuje.

1. Stratégie zamerané na zmenu kvantitatívnych parametrov obsahu vzdelávania

STRATÉGIA AKCELERÁCIE zahŕňa zvýšenie tempa (rýchlosti) odovzdávania vzdelávacieho materiálu. Ako vodítko slúži tradičné tempo učenia pre existujúcu kultúrnu a vzdelávaciu tradíciu.

Myšlienka akcelerácie v didaktike bola prirodzene vedená myšlienkou, že talent detí je pred svojimi rovesníkmi v rýchlosti (rýchlosti) dozrievania. Ako každá pedagogická myšlienka, aj „stratégia zrýchlenia“ má svoje vlastné pozitívne vlastnosti a tvoje nedostatky.

Zjavná nadradenosť nad rovesníkmi v schopnosti vidieť podstatu problému, zvedavosť, vynikajúca schopnosť zapamätať si materiál, nezávislosť úsudku a mnohé ďalšie vlastnosti zaznamenané u nadaných detí vedú učiteľov k tomu, že si myslia, že len „mrhajú časom“ štúdiom na škole. tradičné tempo, plytvajú ním.

Výskum vykonaný mnohými odborníkmi v rôznych krajinách naznačuje, že „zrýchlenie“ umožňuje nadanému dieťaťu optimalizovať tempo vlastného učenia, čo má priaznivý vplyv na jeho celkový intelektuálny a tvorivý rozvoj. Názor, že tieto deti majú v konečnom dôsledku problémy s komunikáciou, je neudržateľný, aspoň pri diskusii o probléme obsahu vzdelávania, keďže tieto ťažkosti závisia výlučne od foriem organizácie tohto „zrýchľovania“.

Ako je známe, možno zvážiť nasledujúce organizačné možnosti pre „zrýchlenie“ (formy):

Ø rýchlejšie (v porovnaní s tradičným) tempom štúdia vzdelávacieho materiálu celou triedou súčasne;

Ø dieťa vynechávajúce ročník (niekoľko ročníkov) v bežnej škole.

Táto dráha zrýchlenia je celkom prijateľná a v niektorých prípadoch vedie k dobrým výsledkom.

STRATÉGIA INTENZIFIKÁCIE nezahŕňa zmenu tempa (rýchlosti) asimilácie, ale zvýšenie objemu, presnejšie povedané, zvýšenie intenzity učenia. V určitom zmysle je to alternatíva k „stratégii zrýchlenia“. Jeho priaznivci veria: ak je nadané dieťa schopné viac, je potrebné neskrátiť dobu štúdia, ale jednoducho zvýšiť objem toho, čo sa študuje. Veď môžeš študovať nie jeden cudzí jazyk, ale hneď niekoľko, nie obyčajný kurz matematiky, ale matematiku pre vysoké školy atď.

Zistilo sa, že existujú deti klasifikované ako nadané, ale ich pokrok oproti rovesníkom pokrýva iba oblasť duševného rozvoja. Podľa úrovne sociálneho a fyzického vývoja môžu byť normálne alebo dokonca za ním zaostávajú (dyssynchrónia). Toto je pomerne bežný jav v úrovniach, ako poznamenali mnohí odborníci.

„Stratégia intenzifikácie“ obsahu vzdelávania je považovaná za jeden zo spôsobov vzdelávania tejto kategórie detí.

Tento prístup je v domácej pedagogike pomerne populárny. Aktívne sa využíval a využíva v praxi špeciálnych škôl (školy s prehĺbeným štúdiom matematiky, cudzích jazykov a pod.). Túto cestu si vyberajú mnohé moderné gymnáziá a lýceá, ktoré hlásajú prácu s nadanými deťmi za prioritu.

Stále silnejúca vlna kritiky stratégií založených na kvantitatívnych zmenách v obsahu vzdelávania vychádza z moderných predstáv o nadaní detí. Pokusy o zmenu kvantitatívnej zložky obsahu vzdelávania vychádzajú z názoru, že nadané dieťa je „rovnaké ako všetky ostatné, len o niečo lepšie (múdrejšie, zvedavejšie a pod.).

V modernej psychológii a pedagogike sa pevne usadila iná myšlienka: nadané dieťa nie je len pred svojimi rovesníkmi v množstve vývinových parametrov – je to dieťa kvalitatívne odlišné od ostatných detí. Nie je ani lepší, ani horší ako jeho rovesníci, ako mnohí moderní bádatelia správne poznamenávajú – je jednoducho iný.

Práve vďaka schváleniu tohto chápania detského nadania v psychológii dochádza k výrazným zmenám v didaktike. To sa prejavilo najmä v „stratégii intenzifikácie“, ktorá sa prakticky pretavila do myšlienky kvalitatívnej reštrukturalizácie obsahu vzdelávania – „stratégie obohacovania“. Experimentálne práce v tomto smere priviedli väčšinu výskumníkov k pochopeniu, že obsah vzdelávacích aktivít nadaných detí by nemal mať len iné kvantitatívne parametre, ale mal by byť kvalitatívne odlišný od obsahu vzdelávania ich „bežných“ rovesníkov.

2. Stratégie založené na kvalitatívnych zmenách v obsahu vzdelávania

STRATÉGIA - INDIVIDUALIZÁCIA TRÉNINGU. V poslednej dobe sa na úrovni filozofie vzdelávania čoraz viac presadzuje myšlienka potreby zohľadniť jedinečnosť každého jednotlivca vo vzdelávacích systémoch. Za dôsledok môžeme považovať trend k postupnému upúšťaniu od unifikácie osobnosti v oblasti vzdelávania. Nemožnosť vychovať a vychovať budúceho tvorcu na spoločnom „výchovnom dopravníku“ si čoraz viac uvedomujeme a núti nás hľadať nové výchovné modely, ktoré túto úlohu spĺňajú najmä pre nadané deti.

Individualizácia vzdelávania je jednou z hlavných možností kvalitatívnych zmien v obsahu vzdelávania nadaných. Pre novší pedagogický výskum je charakteristický zvýšený záujem o individualizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti vo všeobecnosti. Tieto myšlienky sa rozvíjajú v kontexte prístupu k vzdelávaniu zameranému na študenta. Aktívne sa presadzuje a presadzuje tvrdenie, že prístup zameraný na študenta neobsahuje nič nové, že vzdelávanie bolo vždy zamerané na jednotlivca. Formálne je to tak, ale nemožno si nevšimnúť, že práve táto osoba sa v tradičnom, neosobne orientovanom prístupe považovala nie za cieľ, ale za prostriedok na dosiahnutie nejakých „vyšších záujmov“: štátnych, politických. , ideologické. Inými slovami, prioritou v tomto systéme vždy nebol jednotlivec s vlastnými vnútornými túžbami, záujmami, preferenciami, ale produkt, ktorý je potenciálne schopná vytvoriť.

Osobitný význam má charakter realizácie tejto stratégie vo vzťahu k vzdelávaniu nadaných detí. V praxi sa objavujú pokusy nahradiť problém individualizácie vzdelávania zásadne odlišným problémom – jeho diferenciáciou. Vzhľadom na určitú podobnosť týchto pedagogických javov je potrebné pochopiť zásadný rozdiel medzi nimi.

Diferenciácia má korene v staroveku, v dejinách pedagogiky. Vznikla so vznikom a etablovaním sa v masovej vzdelávacej praxi ako dominantná „dopravná metóda organizácie učenia“. Táto myšlienka je rozšírená v modernej pedagogike ako hlavná a prakticky jediná organizačná možnosť na zmiernenie efektu „školského dopravného pásu“.

STRATÉGIA - VYUČOVANIE MYSLENIA. Medzi najobľúbenejšie spôsoby kvalitatívnej reštrukturalizácie obsahu vzdelávania pre nadané deti nepochybne patrí smerovanie „učenia myslenia“.

Táto nezvyčajná fráza zvyčajne označuje populárny smer v zahraničnej pedagogike na cieľavedomý rozvoj intelektuálnych a tvorivých schopností dieťaťa. Priamo súvisí s riešením problematiky výučby nadaných detí a považuje sa za dôležitú súčasť diagnostiky a nápravy intelektových a tvorivých schopností.

Jedným z prvých, ktorí hovorili o možnosti vypracovania série tréningových postupov na zlepšenie kvality fungovania intelektu, bol zakladateľ testológie A. Binet. Úlohy, ktoré vypracoval na diagnostiku inteligencie detí, mu vnukli myšlienku, že by sa dal vytvoriť systém, ktorý by ju umožnil rozvíjať a zlepšovať. Vznikla tak myšlienka o možnosti vytvorenia špeciálneho programu na cielený rozvoj mentálnych schopností nie v priebehu tradičného získavania vedomostí, ale v procese špeciálnych tried.

Ale väčšina jeho súčasníkov a početní nasledovníci nezdieľali tento názor. Len veľmi ťažko vnímali rozvoj myslenia ako samostatný predmet štúdia. Inteligencia podľa nich nie je niečo, čo sa dá „naučiť“, je to niečo, čo slúži ako základ učenia, je prirodzeným výsledkom dozrievania organizmu a jeho interakcie s prostredím (vrátane učenia).

K podobnému názoru sa pridŕžala aj domáca pedagogika.

Práce sa výrazne zintenzívnili v r v tomto smere naposledy. Rozvoj tvorivého (kritického, racionálneho a pod.) myslenia je jednou z najpopulárnejších myšlienok zahraničnej pedagogiky posledných desaťročí. Mnohí výskumníci a učitelia z praxe venujú osobitnú pozornosť špeciálnemu, cielenému rozvoju tvorivosti, intelektuálnych funkcií, učeniu detí technike a technológii mentálnych úkonov a procesom efektívneho kognitívneho hľadania.

Prirodzene si to vyžiadalo vypracovanie koncepčnej schémy samotnej inteligencie v širšom zmysle slova. A začali sa aktívne vytvárať schémy, ktoré by mohli tvoriť základ programov zameraných na rozvoj inteligencie.

STRATÉGIA - SOCIÁLNA KOMPETENCIA. Diagnostika a náprava vývinu psychosociálnej sféry nadaného dieťaťa je tiež jedným z najdôležitejších problémov pri tvorbe kvalitatívne nového obsahu pre vzdelávanie nadaných detí. Prirodzene, každá z vyššie diskutovaných stratégií to poskytuje v explicitnej alebo skrytej forme. V tomto prípade však máme na mysli špeciálne integrované kurzy zaradené do učebných osnov škôl pre nadaných, kurzy zamerané na rozvoj afektívnej sféry dieťaťa.

Veľmi častý je jav, keď dieťa, hoci je v úrovni rozvoja myslenia pred svojimi rovesníkmi, zaostáva za nimi alebo je na priemernej úrovni v psychosociálnom vývoji. Na jej prekonanie sa vytvárajú programy špeciálnych integrovaných kurzov zameraných na rozvoj emocionálna sféra, náprava medziľudských vzťahov v kolektíve, sebaaktualizácia.

Tieto typy programov však nie sú dôležité len pre deti, ktoré majú emocionálne alebo behaviorálne ťažkosti. Mnohí odborníci v oblasti vzdelávania nadaných sa domnievajú, že diskusia o sociálnych a medziľudských otázkach je obzvlášť dôležitá pre nadané deti. Ich schopnosť uvažovať, lepšie pochopiť motívy správania iných ľudí v kombinácii s precitlivenosť k nespravodlivosti a rozporom, často negatívne ovplyvňujú rozvoj afektívnej sféry.

Hodiny v súlade s takýmito programami pomáhajú dieťaťu správne posúdiť a zlepšiť jeho životný štýl, štýl správania a charakter komunikácie, čo má pozitívny vplyv na jeho sebaúctu a medziľudské vzťahy s rovesníkmi a dospelými, podporuje u detí pochopenie seba samého, seba samého. štúdium podobností a rozdielov s inými deťmi, poznanie svojich schopností.

Ale okrem toho tieto špeciálne programy umožňujú riešiť problémy diagnostiky úrovne formovania osobnostných kvalít súvisiacich so sférou afektívneho vývinu a vytvárajú podmienky na cielenú korekciu individuálnych vývinových charakteristík.

Prirodzene, uvažované integračné kurzy nemôžu a ani by nemali nahrádzať tradičné vzdelávacie kurzy, ktoré považujú za hlavné emocionálne a morálne problémy (literatúra, história, najmä dejiny kultúry, veda atď.; antropológia, sociológia, dejiny umenia a umenia; základy náboženstva a pod.).

Hlavným cieľom zvažovanej možnosti obohatenia obsahu nie je nahradiť tradičné metódy psychosociálneho vývinu, ale doplniť ich, čím sa vytvorí možnosť vysoko profesionálnej diagnostiky a korekcie afektívneho vývinu dieťaťa.

STRATÉGIA – VÝSKUMNÉ UČENIE. Hlavnou črtou tohto prístupu je zintenzívniť učenie, dať mu výskumný, tvorivý charakter, a tým preniesť na študenta iniciatívu pri organizovaní jeho kognitívnej činnosti.

Samostatná výskumná prax detí je tradične považovaná za najdôležitejší faktor rozvoja tvorivých schopností. „Vo výskumnej metóde sa vedomosti nedávajú hotové, ale získavajú sa v dôsledku toho, že samotné deti pracujú na tomto alebo tom životnom materiáli“ (B.V. Vsesvyatsky). Uznanie tejto pozície v teoretickej rovine však neviedlo k rozvoju foriem organizovania vzdelávacích aktivít a adekvátnych vzdelávacích technológií na realizáciu pedagogického výskumu uznávaných väčšinou domácich odborníkov.

V prístupe založenom na bádaní sa učenie riadi priamymi skúsenosťami študentov. Prirodzene, jedným z hlavných cieľov takéhoto školenia je rozšírenie týchto skúseností v rámci pátracích a výskumných aktivít. Výchovný proces je v tomto prípade postavený na základe samostatného hľadania nových kognitívnych smerov dieťaťa. To nám umožňuje zabezpečiť, aby učenie zahŕňalo nielen asimiláciu nových informácií, ale aj tvorivú reštrukturalizáciu počiatočných kognitívnych smerníc.

Pri tomto prístupe nastáva významný problém: kognitívna stránka výchovno-vzdelávacej činnosti je často výrazne ochudobnená prepojením učenia sa na priamu skúsenosť žiaka. Skúsenosti študentov sú často veľmi obmedzené, a preto je ťažké ich použiť ako východiskový bod pri stanovovaní cieľov a smerníc pre výchovno-vzdelávaciu prácu.

Špeciálne štúdie o povahe asimilácie a aplikácie vedomostí, ktoré sa uskutočnili v posledných desaťročiach, ukazujú zaujímavé, z pedagogického hľadiska, črty týchto procesov medzi začiatočníkmi a odborníkmi (matematici a vedci v oblasti exaktných vied). Vedomosti odborníkov sú svojou povahou inštrumentálne, sústreďujú sa okolo základných myšlienok a konceptov súvisiacich so základnými operačnými princípmi. Prirodzene, nováčikovia takéto predstavy nemajú a k ich formovaniu nedochádza jednoduchým prekrývaním nových poznatkov na existujúce poznatky, ale reštrukturalizáciou, reštrukturalizáciou doterajších poznatkov, opustením neadekvátnych predstáv, kladením nových otázok, predkladaním hypotéz (J. Grinot).

Výskumné učenie sa preto považuje za efektívne a zároveň veľmi náročné pre učiteľov.

3. Moderné modely obohacovania obsahu vzdelávania

Moderná ruská vzdelávacia legislatíva nielen umožňuje, ale aj priamo predpokladá rôzne smery v pedagogike a pedagogickej psychológii, a teda ich implementáciu vo vzdelávacích inštitúciách. Existujú vzdelávacie (pedagogicko-psychologické) koncepcie, podľa ktorých fungujú mnohé školy, ktoré majú k dispozícii vlastné programy a štandardné učebné osnovy, a teda aj vlastné učebnice. Napríklad v základnom vzdelávaní sa rozhodnutím Rady Ministerstva školstva Ruskej federácie popri tradičnom vzdelávaní za základné považuje vzdelávanie podľa systému D.B. Elkonina - V.V. Davydov a podľa systému L.V. Žankovej. Spolu s nimi sa používajú programy a učebnice smeru vedeného N. F. Vinogradovou a programy a učebnice verejnej organizácie „Škola 2100“.

Táto kapitola skúma tieto tri modely obohacovania obsahu vzdelávania, vyvinuté u nás. Žiaľ, v rámci jedného diela je to v plnom rozsahu nemožné. Preto sa obmedzím na vymenovanie hlavných cieľov, zámerov a metód, ktoré najjasnejšie charakterizujú každý model. Musím poznamenať, že v zahraničí sa problému obohacovania obsahu vzdelávania venuje nemenej pozornosti (pravdepodobne ešte viac - vládne financovanie rozvoja a jeho implementácie je oveľa lepšie). V tejto súvislosti som považoval za potrebné uviesť ako príklad model používaný v zahraničí a ktorý je podľa A.I. Savenkova.

3.1 Príklad zahraničného modelu

V zahraničí bol najobľúbenejší model slávneho amerického vedca J. Renzulliho – „tri druhy obohacovania učebných osnov»:

Ø Vystavuje študentom širokú škálu oblastí a predmetov štúdia, ktoré ich môžu zaujímať. Tým sa rozširuje okruh záujmov a vytvára sa predstava o tom, čo by chceli študovať hlbšie (v systéme G. Renzulliho je výber určitého odboru činnosti dieťaťa povinný).

Ø Predpokladá zameranie sa na špeciálny rozvoj myslenia dieťaťa. Na jeho implementáciu sa organizujú kurzy na trénovanie pozorovacích schopností, schopnosti hodnotiť, porovnávať, vytvárať hypotézy, analyzovať, syntetizovať, klasifikovať a vykonávať ďalšie mentálne operácie. Takto získané zručnosti a schopnosti sú potrebné na riešenie širokého spektra problémov a majú slúžiť ako základ pre prechod ku komplexnejším kognitívnym procesom.

Ø Zahŕňa vykonávanie nezávislého výskumu a riešenie kreatívnych problémov (individuálne aj v malých skupinách). Dieťa sa podieľa na kladení problému a výbere metód na jeho riešenie. Uviesť ho do tvorivej, výskumnej práce, podľa spravodlivého záveru autora, je dôležitá podmienka nielen učiť, ale aj vychovávať nadané dieťa.

Ako vidíme, G. Renzulli uvažuje o obsahu v dočasnom aspekte, to znamená, že jeden typ obohatenia sa postupne vyvinie v iný, ktorý ho nahradí. Prvý je zameraný na vytvorenie „základu pre výskumnú činnosť“ - maximálne rozšírenie obzorov dieťaťa a nakoniec výber najproduktívnejšieho a najatraktívnejšieho typu vzdelávacích aktivít pre seba. Druhý, „tréning skupinových aktivít“, je zameraný na rozvoj myslenia a zlepšenie kognitívnych schopností. To všetko vytvára základ pre tretí typ obohacovania, ktorý spočíva v tom, že dieťa vedie vlastný skutočný výskum a skutočné učenie sa v zmysle slova, ktorý je najbližšie k tradičnému chápaniu.

Model J. Renzulliho sa pri všetkej svojej atraktivite a zaslúženej popularite nedá uplatniť v domácom vzdelávacom systéme. Hlavným dôvodom je, že rozdiel v kultúrnych a vzdelávacích tradíciách to neumožňuje.

3.2 Systém D.B. Elkonina - V.V. Davydová

Celý obsah vzdelávania podľa tohto systému je postavený na systéme vedeckých a teoretických konceptov, ktoré sa formujú vo vzdelávacích aktivitách rozvíjajúcich sa formou kolektívne rozdelených aktivít. Takýto obsah je potrebný predovšetkým nie na získanie súhrnu vedomostí, ale na formovanie všeobecných schopností človeka pre ďalšie sebavzdelávanie a sebazdokonaľovanie. Pri organizovaní rozvojových školení v systéme sa podľa D.B. Elkonin, mali by sme sa zamerať na tie nesprávne mentálne procesy ktoré sa už u detí vytvorili („súčasná úroveň vývinu“) a tie, ktoré by sa mali formovať a rozvíjať budovaním aktivít primeraných veku detí („zóna proximálneho vývinu“).

Základné vzdelávanie v tradičnej škole je doteraz zamerané na odovzdávanie detí predovšetkým empirickým a úžitkovým poznatkom (každodenné pojmy), ktoré majú len málo spoločného s poznatkami (pojmami) vedeckého charakteru. Dlho sa poznamenalo, že môžete veľa vedieť, ale zároveň nevykazovať žiadne tvorivé schopnosti, t.j. nemôcť samostatne porozumieť novému fenoménu ani z pomerne známeho vedného odboru, či aplikovať existujúce poznatky na riešenie konkrétnych problémov, najmä tých, ktoré presahujú štandardný rámec.

Obsahom učenia sa teda rozumie systém pojmov o danej oblasti reality, ktorú si treba osvojiť, spolu s metódami konania, prostredníctvom ktorých sa pojmy a ich systém u študentov formujú.

Najdôležitejšou črtou ovládania pojmov v systéme je, že sa nedajú zapamätať a vedomosti sa nedajú jednoducho priviazať k predmetu. Koncept musí byť vytvorený a deti ho musia tvoriť pod vedením učiteľa.

Programy v jednotlivých predmetoch (matematika, ruský jazyk, literatúra, prírodoveda, maľba) odrážajú systém určitých vzájomne prepojených vedeckých a teoretických konceptov. Preto je učiteľom prísne zakázané čokoľvek z programov vylučovať alebo meniť podľa vlastného uváženia.

Na organizáciu učenia je potrebné v prvom rade formovať u dieťaťa vhodné motívy. Jednou z úloh na prvom stupni vzdelávania (1. – 6. ročník) je teda vytváranie takých motívov, ktoré by dali vzdelávacej činnosti vlastný zmysel pre tohto dieťaťa. O úplnom riešení problémov v učení môžeme v tejto fáze hovoriť len vtedy, ak sa pestujú plnohodnotné motívy pre výchovno-vzdelávaciu činnosť.

Podľa vývojárov modelov vzdelávacie aktivity(UD) je aktivita sebapremeny, jej produktom sú zmeny, ku ktorým došlo pri jej implementácii v samotnom predmete, ide o aktivitu, ktorej obsahom je zvládnutie zovšeobecnených metód konania študentov v oblasti vedeckých pojmov.

Prirodzene, takáto činnosť musí byť motivovaná adekvátnymi motívmi. Sú to len tie motívy, ktoré priamo súvisia s jeho obsahom, t.j. motívy osvojenia si zovšeobecnených metód konania, alebo jednoduchšie motívy vlastného rastu, vlastného zdokonaľovania. Psychológovia nazývajú takéto motívy činnosti vzdelávacími a kognitívnymi.

Druhým najdôležitejším prvkom štruktúry UD, bez ktorého nie je možné v tomto systéme dosiahnuť učebný výsledok, je učebná úloha. Učebná úloha nie je len úloha, ktorú študent plní na hodine alebo doma. V prvom rade nejde o jednu úlohu, ale o celý systém. V dôsledku dopĺňania systému úloh sa objavujú a osvojujú najvšeobecnejšie spôsoby riešenia pomerne širokého okruhu problematiky v danom vednom odbore.

Vo všeobecnosti je potrebné zdôrazniť, že učenie, ktoré zahŕňa možnosť priameho prenosu vedomostí z učiteľa na žiaka, priamu „transplantáciu“ vedomostí do hlavy žiaka, jednoduché viazanie vedomostí na predmet, obchádzanie konania žiaka sám s predmetom, podľa D.B. Elkonina, najviac neúčinný tréning. Žiakom to len zaťažuje pamäť, ponecháva vedomosti verbálne a formálne. Koncept je jednoducho komunikovaný v hotovej forme.

Pri vyučovaní musí byť koncept formovaný konaním samotného dieťaťa s predmetom štúdia. Je prísne zakázané sprostredkovať dieťaťu poznatky (vyjadrené konceptom) v hotovej forme.

Jednou z hlavných úloh učiteľov je preniesť žiaka od zamerania sa na získanie správneho výsledku pri riešení konkrétneho problému k zameraniu sa na správnu aplikáciu naučeného všeobecného spôsobu konania.

Akákoľvek metóda akcie sa najskôr naučí s plným rozvinutím všetkých operácií zahrnutých do akcie, a ak je to možné, vykoná sa vecne, teda tak, aby sa dala sledovať správnosť ich vykonávania. V tejto fáze by ste sa nemali ponáhľať. Dokonca sa tu vyžaduje aj pedantnosť. Kým sa jedna operácia nevykoná presne podľa pravidla, nemôžete prejsť na ďalšiu.

Samostatne je potrebné povedať o špeciálnej akcii, vďaka ktorej sa riešia takmer všetky vzdelávacie úlohy v tomto systéme - modelovanie. Pôsobí ako súčasť zmysluplnej analýzy objektu. Modelovanie sa posudzuje v troch aspektoch:

Ø modelovanie vlastností a vzťahov v rámci objektu;

Ø akcie s vytvoreným modelom s cieľom identifikovať nové vlastnosti a vzťahy;

Ø modelovanie ako psychologický mechanizmus pre študentov na hľadanie príčin vykonávanej činnosti.

Vo všetkých prípadoch použitia konceptu „model“ možno podľa vývojárov systému zdôrazniť nasledujúce všeobecné body:

Ø Model je prostriedkom vedeckého poznania;

Ø Model vždy pôsobí ako taký reprezentant originálu, náhrada za prototyp, ktorý je v istom ohľade vhodný na štúdium a dokáže preniesť poznatky z neho získané do pôvodného objektu;

Ø Modely aj prototypy sú systémy charakterizované základnými štrukturálnymi vlastnosťami a špecifickými vzťahmi;

Ø Modely pokrývajú len tie vlastnosti prototypu, ktoré sú v danej situácii významné a ktoré sú predmetom štúdia.

Ďalšou dôležitou súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti je kontrola. Kontrola znamená predovšetkým kontrolu správnosti a úplnosti vykonávania operácií zahrnutých do akcií. Avšak D.B. Elkonin uvádza, že zatiaľ v tomto systéme u určitej časti učiteľov a detí prevláda kontrola na základe výsledkov. Dlhým sústredením sa na získanie správneho výsledku a na sledovanie výsledku sme vlastne formovali nepozornosť dieťaťa. Pozornosť je v prvom rade starostlivá kontrola akčného procesu. Preto zvládnutie kontroly nad procesom, nad správnym vykonaním každej operácie a ich postupnosti nie je len prostriedkom na zvládnutie hlavnej výchovnej akcie, ale – a to je nemenej dôležité – prostriedkom na formovanie pozornosti.

Hlavnou formou kontroly je prevádzková kontrola, t.j. kontrola správnosti procesu implementácie spôsobu konania. Úlohou učiteľov je preto vykonávať špeciálnopedagogickú prácu na rozvíjaní tohto spôsobu kontroly predovšetkým medzi samotnými študentmi. Práve pôsobenie kontroly charakterizuje všetky vzdelávacie aktivity ako dobrovoľný proces riadený samotným dieťaťom.

Posledným komponentom, ktorý dokončí kontrolnú akciu, je hodnotiaca akcia. Hodnotenie sa primárne týka aj spôsobu pôsobenia, t.j. v rozsahu dokončenia učebnej úlohy. Funkciou hodnotenia je zistiť, či študent zvládol danú metódu konania a či sa v tomto smere posunul o stupienok vyššie. Hodnotenie sa teda vzťahuje na plnenie celej vzdelávacej úlohy ako celku. Hodnotenie je kľúčovým bodom pri zisťovaní, do akej miery ho vzdelávacia činnosť realizovaná žiakom ovplyvnila ako predmet tejto činnosti.

3.3 L.V. systém Žankovej

vzdelávanie výcvik elkonin zankov

Leonid Vladimirovič a jeho nasledovníci sa pri budovaní svojho tréningového systému spoliehali na pozíciu L.S. Vygotsky: učenie môže predbehnúť vývoj. Následne (učenie) nie je postavené ani tak na dokončených vývojových cykloch (charakteristikami ukončeného cyklu sú vedomie, sila, dôslednosť, operačná sebakontrola), ale na tých, ktoré sa ešte len formujú a posúvajú vývoj vpred.

Tréning je postavený na vysokej úrovni obtiažnosti. Tento princíp je však možné aplikovať na vzdelávací proces len s prihliadnutím na hlavné ustanovenia systému: optimálny celkový rozvoj každého žiaka, vrátane slabých. Vzhľadom na požiadavku na individuálny rozvoj každého žiaka sa spresňuje formulácia zásady: tréning na vysokej úrovni náročnosti pri dodržaní miery náročnosti.

Miera náročnosti je určená zónou proximálneho vývoja každého dieťaťa, t.j. „vzdialenosť medzi úrovňou skutočného rozvoja, stanovenou pomocou samostatne riešených úloh, a úrovňou možného rozvoja, stanovenou pomocou úloh riešených pod vedením dospelého a v spolupráci s inteligentnejším kolegom... Je empiricky jasné, že jedno 8-ročné dieťa je schopné vyriešiť problém pre 12-ročného a druhé pre 9-ročné.“

Neznamená to žiadnu ťažkosť, ale ťažkosť prehodnotenia, ktorá spočíva v samostatnom objavovaní vzájomnej závislosti javov, ich vnútornej bytostnej súvislosti. Ide o kognitívnu ťažkosť. Význam kognitívnej stránky učenia, najmä teoretických vedomostí, výrazne narastá. Samozrejme, zodpovednosť za rozvoj silných zručností: čítanie, pravopis, prácu s počítačom a akékoľvek iné základné zručnosti sa z učiteľa nezbavuje. Systém však vyžaduje formovanie zručností na základe stále väčšieho a možno aj hlbšieho chápania príslušných pojmov, vzťahov a závislostí. To znamená, že povaha náročnosti je načrtnutá najmä znalosťou teoretických princípov, a preto je neoddeliteľne spojená s ďalšou požiadavkou systému - princípom vedúcej úlohy teoretických vedomostí.

Princíp učenia sa na vysokej úrovni obtiažnosti pri dodržaní miery náročnosti a princíp vedúcej úlohy teoretických vedomostí sú nerozlučne spojené s ďalšou požiadavkou systému - rýchlym tempom odovzdávania programového materiálu. Táto požiadavka nie je ani tak kvantitatívna ako kvalitatívna. Rýchle tempo učenia sa materiálu spôsobuje jedinečné procesy v duševnej činnosti detí. Pri upevňovaní učiva deti nemajú dojem, že reprodukujú to, čo sa naučili, keďže naučené pojmy berú do úvahy v spojení s inými už preštudovanými alebo novými pojmami. Na „známy“ koncept sa často pozerá z iného uhla pohľadu a pri použití iného materiálu.

Napredovanie rýchlym tempom prakticky znamená odmietnutie riešenia „stĺpcových príkladov“ a podobných problémov na hodinách matematiky, vykonávanie monotónnych tréningových cvičení na hodinách gramotnosti (napríklad o pravopise neprízvučných samohlások v koreni) a opakované opakovanie rovnakej odpovede na otázka, ktorá si vyžaduje jednoduchú replikáciu. Úloha opakovania ako jednej z ciest k solídnym znalostiam sa však vôbec nepopiera. Mení sa samotný charakter opakovacích cvičení, v ktorých „starý“ koncept vstupuje do nových súvislostí s inými konceptmi. Uvedomenie si týchto súvislostí vedie k vyššej kvalite asimilácie pojmu ako pri jeho opakovanom a monotónnom rozmnožovaní.

Požiadavka rýchleho tempa odovzdávania vzdelávacieho materiálu nachádza svoj plný význam v princípe informovanosti študentov o procese učenia sa. Je dôležité, aby sa samotný proces osvojovania vedomostí a zručností do určitej miery stal predmetom uvedomenia školákov. V procese plnenia úloh si žiak uvedomuje potrebu zapamätania si určitých pravidiel a formulácií, príčiny chýb pri zvládnutí látky a pod. „Ako spolu súvisia získané vedomosti, aké sú rôzne aspekty ovládania pravopisných či výpočtových operácií, aký je mechanizmus vzniku chýb a ich prevencia – tieto a mnohé ďalšie otázky súvisiace s procesom osvojovania vedomostí a zručností sú predmetom veľkej pozornosti školákov.“

Pole pôsobnosti týchto štyroch princípov objasňuje piaty a šiesty princíp: cieľavedomá a systematická práca učiteľa na všeobecnom rozvoji všetkých žiakov v triede, vrátane tých najslabších; neustála pozornosť učiteľa k fyzickému a mentálne zdravieštudentov.

Leonid Vladimirovič sformuloval jedno zo základných ustanovení metodického systému takto: „V základnom vzdelávaní neexistujú hlavné a nehlavné predmety. Každý predmet je významný pre celok duševný vývoj dieťa."

Keďže všeobecný vývin dieťaťa v procese estetickej, pracovnej a telesnej výchovy je poznačený hlbokou originalitou a odlišuje sa od výchovno-vzdelávacieho vplyvu všetkých ostatných výchovných predmetov, zmena tradičného postavenia týchto „nehlavných“ disciplín sa stala jednou z hlavné úlohy systému.

Dôležitá je vlastnosť všestrannosti. Vo vzťahu k výchovno-vzdelávaciemu procesu sa prejavuje pestrosťou činností žiaka, zapájaním sa do sféry učenia jeho všestrannej duševnej činnosti: citovej, vôľovej, rozumovej, estetickej.

Nemenej dôležitá je vlastnosť procesuálnosti. Procesualita je typickou vlastnosťou metodického systému, ktorý zabezpečuje kontinuálny celkový rozvoj žiaka. V súlade s procedurálnym charakterom metodického systému je učebnica štruktúrovaná tak, že každá nová téma je zaradená ako závislý prvok v priamom a organickom prepojení s ostatnými témami kurzu. A učiteľ nikdy neuvažuje o novom koncepte izolovane (autonómne) od osvojených konceptov, ktoré sa naopak obohacujú vo svetle nových súvislostí a vzťahov. Procesuálny charakter metodiky sa prejavuje aj v tom, že pri asimilácii nového materiálu nezostávajú predtým získané poznatky na rovnakej úrovni, vstupujú do nových alebo širších systémov súvislostí a vďaka tomu napredujú.

Vzťahy systému L.V Zankov „značka“ nebola nikdy jednoduchá. Po celé desaťročia systém L.V Zanková sa snažila dokázať, že deti na prvom stupni vo všeobecnosti nedokážu pochopiť, že známka hodnotí výsledok ich práce, a nie ich samých. Preto pred hodnotením výsledku práce študenta známkou je potrebné v ňom rozvinúť jednu z najkomplexnejších intelektuálnych zručností - monitorovacie a hodnotiace aktivity.

Kolízia je typická vlastnosť metodického systému, z ktorej vyplýva potreba systematického využívania vo výchovno-vzdelávacom procese rozporov, ktoré vznikajú pri strete starých poznatkov s novými poznatkami, nového spôsobu konania s naučenými poznatkami, starých individuálnych skúseností s novými požiadavkami na jeho uplatnenie, city s rozumom.

Berúc do úvahy individuálne schopnosti študentov v rôznych triedach, vzdelávací materiál sa môže líšiť tak v úrovni náročnosti prezentovaných úloh, ako aj v čase ich prezentácie. Variabilita metodického systému, ďalšia z jeho typických vlastností, vyplýva zo samotného charakteru vyučovacieho a výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý závisí od rôznorodosti meniacich sa špecifických podmienok, predovšetkým s prihliadnutím na odborné sklony učiteľa a individuálne možnosti učiteľa. deti. Ak deti nie sú pripravené hovoriť o ľahostajnosti a duševnej slepote, treba to odložiť na neskôr. Výber je na učiteľovi a jeho profesionálnej intuícii. Zadania na lekciách sa líšia aj náročnosťou, čo sa odráža aj v samotnom znení zadaní, z ktorých niektoré sú určené pre silných, iné pre slabších. Ale ako výsledok individuálneho plnenia úloh, ktoré sú realizovateľné pre všetkých a kolektívneho riešenia tých najťažších, trieda príde k objavu.

3.4 Program „Škola 2100“.

Jediným rozumným potenciálnym cieľom vzdelávania je podľa tvorcov programu „vypestovať“ človeka schopného zaujať nezávislé postavenie vo vzťahu k vonkajších podmienok. Inými slovami, vzdelávanie študenta je do značnej miery kultivovaním jeho schopnosti a potreby kreativity, predovšetkým sociálnej a osobnej kreativity - tvorivosti seba samého.

Autori modelu považujú formovanie edukačnej a kognitívnej činnosti dieťaťa za jednu z najdôležitejších obsahovo-cieľových vývinových línií v primárnom vzdelávaní, zabezpečujúcu konečné (cieľové) požiadavky na dieťa, ktoré ukončí počiatočný stupeň vzdelávania. Práve vo veku základnej školy si dieťa osvojuje systém úkonov (operácií) nevyhnutných pre úspešnú kognitívnu činnosť v ďalších fázach. Zároveň je dôležité, aby systém navrhnutý na asimiláciu nemal striktne algoritmický charakter, resp. aby jeho algoritmický charakter nenarúšal, ale skôr prispieval k formovaniu heuristických akcií u dieťaťa; Myseľ dieťaťa by mala zostať flexibilná, nezávislá, tvorivá a nemala by byť pripútaná k prísnemu rámcu univerzálnych predpisov.

Princíp spoliehania sa na zónu proximálneho vývinu (L.S. Vygotsky) je dôležitý nielen vo vyučovaní, ale aj vo výchove. Školák si dnes vytvorí a vyjadrí svoj názor, rozhodne sa, vykoná spoločensky významný čin za pomoci, rady, podpory, ba aj nabádania kolektívu, učiteľa, rodičov – samozrejme, ak si je tohto postoja vedomý a akceptuje ho. ako svoje, inak to bude ten najjednoduchší konformizmus. Zajtra si už ale bude vedieť urobiť názor sám, rozhodnúť sa, konať zodpovedne – a to je cieľom programu.

Aby bol absolvent školy žiadaný spoločnosťou za akýchkoľvek podmienok, musí sa učiť nielen na základnej škole – rovnako, ak nie dôležitejšie, je naučiť ho učiť sa.

Ďalšou úlohou je formovať u žiaka vedomosti, postoje a základné zručnosti pedagogickej činnosti. Pojem pedagogická činnosť je v tomto kontexte vykladaný mimoriadne široko a zahŕňa prípravu nielen a nie tak na povolanie učiteľa, ale na riešenie širokého spektra každodenných, odborných a všeobecných spoločenských problémov. Ide o prípravu na spoločenské aktivity.

Otázka hodnotenia je mimoriadne naliehavá. Pozícia vývojárov programu je formulovaná stručne: maximálne známky - minimálne známky. Súčasné známky (nie známky!) nie sú takmer vôbec potrebné. Súčty (napríklad štvrtiny) dávajú zmysel, ako to robí Sh.A. Amonashvili, výstava za účasti triedy. V zásade by sa nemal hodnotiť „stupeň nevedomosti“ (t. j. orientovať študenta na negatívne posilnenie, na „vyhnúť sa zlej známke“), ale stupeň vedomostí, orientovať študenta na pozitívne posilnenie. Ak ponecháme súčasné známky, tak len diferencované pozitívne.

PRINCÍP PRISPÔSOBOVANIA. Vývinová paradigma vzdelávania predpokladá veľmi špecifický typ školy. Ide o školu, ktorá sa na jednej strane snaží čo najviac prispôsobiť žiakom s ich individuálnymi vlastnosťami; na druhej strane čo najpružnejšie reagovať na sociokultúrne zmeny prostredia. Nie dieťa do školy, ale škola pre dieťa!

PRINCÍP VÝVOJA. Z nášho pohľadu je hlavnou úlohou školy rozvoj žiaka a v prvom rade celostný rozvoj jeho osobnosti a pripravenosť jednotlivca na ďalší rozvoj. „... Ľudská osobnosť v procese výchovy nemá byť nástrojom na cudzie účely, ale cieľom samým o sebe“ (P.P. Blonsky. Vybrané pedagogické práce. M., 1961, s. 185).

PRINCÍP PSYCHOLOGICKÉHO POHODLIA. To zahŕňa v prvom rade odstránenie všetkých stresotvorných faktorov vzdelávacieho procesu. Po druhé, tento princíp zahŕňa vytvorenie uvoľnenej atmosféry vo vzdelávacom procese, ktorá stimuluje tvorivú aktivitu študenta. Po tretie, princíp pohodlia si vyžaduje spoliehanie sa na vnútorné motívy a najmä na motiváciu úspechu a neustáleho napredovania.

PRINCÍP OBRAZU SVETA. Študentova predstava o objektívnom a sociálnom svete by mala byť jednotná a holistická. Výsledkom vyučovania by malo byť vytvorenie akejsi schémy svetového poriadku, vesmíru, v ktorom má svoje špecifické miesto špecifické, vecné poznanie.

PRINCÍP SYSTEMATIKY. Je úplne nenormálne, keď sa jeden nepretržitý vzdelávací proces rozpadá na kúsky, ktoré sú navzájom zle prispôsobené. Vzdelávanie musí byť od začiatku jednotné a systematické, zodpovedať vzorcom osobnostného a intelektuálneho rozvoja dieťaťa a dospievajúceho a byť súčasťou všeobecného systému celoživotného vzdelávania. Najmä základná škola nie je prípravou na budúcu „skutočnú“ školu, ale jej organickou súčasťou.

PRINCÍP Zmysluplného postoja ku SVETU. Obraz sveta pre dieťa nie je abstraktné, chladné poznanie o ňom. Toto nie je poznanie pre mňa: toto je moje poznanie. Toto nie je svet okolo mňa: toto je svet, ktorého som súčasťou a ktorý nejako prežívam a chápem pre seba. Obraz sveta je zároveň obrazom nášho prežívania sveta, nášho vzťahu k svetu.

PRINCÍP ORIENTAČNEJ FUNKCIE POZNATKOV. Má korene v známej téze Blonského a Vygotského, že „vychovať dieťa neznamená dať mu svoju pravdu, ale rozvíjať jeho vlastnú pravdu pred našou, inými slovami, nevnucovať mu náš svet, ktorý vytvoril našu myšlienku, ale pomôcť mu myšlienkou spracovať priamo zrejmý zmyslový svet.“ Má to dve strany. Po prvé: obsah školského vzdelávania nie je určitým súborom nami vybraných a systematizovaných informácií v súlade s našimi „vedeckými“ predstavami. Veľa vedomostí inteligencii neučí. Úlohou všeobecného vzdelávania je pomôcť študentovi vytvoriť si orientačný základ, ktorý môže a mal by použiť rôzne druhy ich kognitívne a produktívne činnosti. Druhá stránka tohto v podstate problému: ako súčasť vedeckého obrazu sveta musia vedomosti odrážať jazyk a štruktúru v procese učenia. vedecké poznatky. Zladiť oboje nie je jednoduché, ale je to nevyhnutné.

PRINCÍP MAJSTROVSTVA KULTÚRY. Kultúra je pri prvom priblížení schopnosť človeka orientovať sa vo svete (alebo obraze sveta) a konať (alebo sa správať) v súlade s výsledkami takejto orientácie a so záujmami a očakávaniami iných ľudí, sociálnych skupín, spoločnosti a ľudstva ako celku. Kultúra je funkcia, ale nie substancia: človek ako sociálny subjekt sa „správa“ nejakým všeobecne akceptovaným a primeraným spôsobom, ktorý možno a treba opísať v pojmoch kultúry.

PRINCÍP VZDELÁVANIA AKTIVÍT. Učíme aktivite – nielen konať, ale aj dávať si ciele, vedieť kontrolovať a hodnotiť svoje činy aj činy iných. Bez ohľadu na to, ako správne kritizujeme redukciu obsahu vzdelávania na slávne vedomosti-schopnosti-zručnosti, bez formovania zručností a zručností, ktoré sú ich základom (zmysluplné, situačne orientované akcie a automatizované operácie), si nemožno predstaviť učenie, najmä počiatočné učenie.

PRINCÍP SPOĽAHNUTIA SA NA PREDCHÁDZAJÚCI (SPONTÁNNY) VÝVOJ. Nepredstierajte, že to, čo sa v hlavičke dieťaťa sformovalo pred naším zjavom, neexistuje, musíme sa spoliehať na predchádzajúci spontánny (alebo aspoň nie priamo riadený), samostatný, „každodenný“ vývoj.

KREATÍVNY PRINCÍP. V škole je potrebné učiť kreativitu, t.j. rozvíjať u študentov schopnosť a potrebu samostatne nachádzať riešenia doteraz nepoznaných akademických a mimoškolských problémov. Dnes by mal byť postoj školáka k svetu v schéme „viem – neviem“, „môžem – nemôžem“, „vlastním – neviem“ nahradený parametrami „ja hľadať - a nájdem, "myslím - a zistím", "skúsim - a robím" "

Záver

Aktivity žiakov na zvládnutie obsahu vzdelávania sa realizujú rôznymi formami učenia, ktorých charakter určujú rôzne faktory: ciele a ciele učenia; počet študentov zapísaných do školenia; znaky jednotlivých vzdelávacích procesov; miesto a čas výchovno-vzdelávacej práce žiakov; poskytovanie učebníc a učebných pomôcok a pod.

Proces učenia sa realizuje len prostredníctvom organizačných foriem, ktoré plnia integračnú úlohu, zabezpečujúce zjednotenie a interakciu všetkých jeho zložiek. Súbor foriem, zjednotených na základe prepojenia medzi žiakmi a učiteľmi prostredníctvom vzdelávacieho materiálu a navzájom sa dopĺňajúcich, tvorí organizačný systém vzdelávania.

Organizačné formy a systémy vzdelávania sú historické: rodia sa, vyvíjajú a nahrádzajú sa navzájom v závislosti od úrovne rozvoja spoločnosti, výroby, vedy, teórie a praxe vzdelávania.

Zoznam použitej literatúry

1.Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. Učebnica pre vysoké školy. Petrohrad, 2001.

2.Lichačev B. T. Pedagogika. Prednáškový kurz. Moskva: Prometheus, Yurayt, 1998.

.Mukhina S.A., Solovyova A.A. Netradičné pedagogické technológie vo vyučovaní. Rostov na Done, 2004.

.Pedagogika./Ed. V.A. Slastenina. Moskva: Akadémia, 2004.

.Pedagogika./Ed. P.I. Pidkasitogo. Moskva, 2002.

.Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Všeobecná pedagogika. Moskva: Vlados, 2003.

.Kharlamov I.F. Pedagogika. Minsk, 2002.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?

Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.