Základné princípy detskej psychológie. Detstvo ako psychický problém. Historické a sociálno-psychologické aspekty sveta detstva. Historický vývoj detstva. Sociokultúrny aspekt Moderné detstvo a jeho historický aspekt

Detstvo je termín označujúci počiatočné obdobia ontogenézy od narodenia až po dospievanie.

Ontogenéza je proces vývoja individuálneho organizmu.

Detstvo- obdobie, keď sa dieťa stáva plnohodnotným členom spoločnosti, trvá od narodenia až po úplnú sociálnu a psychickú zrelosť, obdobie jeho zvýšeného rozvoja, zmeny a učenia.

V priebehu dejín neustále narastalo obohacovanie materiálnej a duchovnej kultúry ľudstva. Počas tejto doby však novonarodené dieťa zostalo prakticky nezmenené. Na základe údajov antropológov možno predpokladať, že novorodenec moderného človeka sa nijako výrazne nelíši od novorodenca, ktorý žil pred desiatkami rokov. Za podobných prírodných podmienok však hladina duševný vývoj dosiahnuté dieťaťom v každej historickej etape vývoja spoločnosti nie je to isté.

Etapy ľudského detstva sú produktom histórie a podliehajú zmenám rovnako ako pred tisíckami rokov. Trvanie detstva v primitívnej spoločnosti sa nerovná dĺžke detstva v stredoveku. Preto je nemožné študovať detstvo a zákonitosti jeho formovania mimo vývoja ľudská spoločnosť a zákonov, ktoré určujú tento vývoj. Keďže trvanie detstva priamo závisí od úrovne materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti, je potrebné odlíšiť históriu vývoja dieťaťa od vývoja dieťaťa v ontogenéze, ako aj od nerovnomerného vývoja detí v rôznych moderných obdobiach. kultúr.

Problém histórie detstva je jedným z najťažších v modernej psychológii, pretože v tejto oblasti nie je možné pozorovať ani experimentovať. Etnografi dobre vedia, že kultúrne pamiatky súvisiace s deťmi sú chudobné. Preto experimentálnym faktom predchádzala teória.

Otázka historického pôvodu období detstva bola teoreticky rozvinutá v prácach L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina, F. Baran.

Podľa L.S. Vygotsky, priebeh duševného vývoja dieťaťa sa neriadi večnými zákonmi prírody, zákonmi dozrievania organizmu. Zdôraznil, že neexistuje večne detinské, ale iba historicky detinské. V literatúre 19. storočia teda existuje množstvo dôkazov o absencii detstva u proletárskych detí. Napríklad F. Engels sa vo svojom výskume odvolával na správu komisie vytvorenej anglickým parlamentom v roku 1833: deti niekedy začali pracovať v továrňach od piatich rokov, často od šiestich rokov, častejšie od veku sedem, ale takmer všetky deti chudobných rodičov pracovali od ôsmich rokov; pracovný čas trvali 14-16 hodín.

Historicky je pojem detstvo spojený s určitým sociálnym statusom, s rozsahom práv a povinností, ktoré sú vlastné tomuto obdobiu života, so súborom typov a foriem činností, ktoré má k dispozícii.

D.B. Elkonin na základe štúdia etnografických materiálov ukázal, že v najskorších štádiách vývoja ľudskej spoločnosti, keď hlavným spôsobom získavania potravy bolo zbieranie pomocou primitívnych nástrojov na oklepávanie plodov a vykopávanie jedlých koreňov, sa dieťa veľmi skoro stalo poznať prácu dospelých, prakticky ovládať spôsoby získavania potravy a používanie primitívnych nástrojov.

Za takýchto podmienok nebolo treba ani čas na etapu prípravy detí na budúcnosť. pracovná činnosť. Detstvo vzniká vtedy, zdôraznil D.B. Elkonin, keď dieťa nemožno priamo zaradiť do systému sociálnej reprodukcie, keďže dieťa ešte nezvláda pracovné nástroje pre ich zložitosť. V dôsledku toho sa prirodzené začlenenie detí do produktívnej práce oneskoruje.

Mnohé zaujímavé fakty zozbieral francúzsky demograf a historik Philippe Aries, ktorého zaujímalo, ako sa v priebehu dejín v mysliach umelcov, spisovateľov a vedcov vyvíjal pojem detstva a ako sa líšil v rôznych historických obdobiach. Vďaka jeho prácam výrazne vzrástol záujem o dejiny detstva v zahraničnej psychológii a výskum samotného F. Ariesa je uznávaný ako klasický. Na základe štúdia výtvarného umenia, literárnych a dokumentárnych prameňov sa F. Aries domnieva, že objavovanie detstva sa začalo v 13. storočí.

Výskumy F. Ariesa v oblasti výtvarného umenia ho priviedli k záveru, že do 13. stor. umenie deti neoslovovalo, umelci sa ich ani nesnažili zobrazovať. Detské obrazy v maliarstve 13. storočia. nachádza sa len v náboženských a alegorických predmetoch.

Ide o anjelov, Ježiška a nahé dieťa ako symbol duše zosnulého. V maľbe dlho absentovalo zobrazenie skutočných detí. Ak sa deti objavili v umeleckých dielach, boli zobrazené ako miniatúrni dospelí. V tých časoch neexistovali žiadne vedomosti o vlastnostiach a povahe detstva. Slovo „dieťa“ už dlho nemalo presný význam, aký sa mu teraz pripisuje. Napríklad v stredovekom Nemecku bolo slovo „dieťa“ synonymom pre pojem „blázon“.

Ľahostajnosť voči detstvu bola podľa F. Ariesa priamym dôsledkom vtedajšej demografickej situácie, charakterizovanej vysokou pôrodnosťou a vysokou dojčenskou úmrtnosťou. Znakom prekonania ľahostajnosti k detstvu bol podľa francúzskeho demografa objavenie sa v 16. storočí portrétov mŕtvych detí. Ich smrť, ako píše, prežívali ako skutočne nenapraviteľnú stratu, a nie ako úplne obyčajnú udalosť.

K prekonaniu ľahostajnosti voči deťom, súdiac podľa maľby, dochádza najskôr v 17. storočí, keď sa na plátnach umelcov prvýkrát začali objavovať portréty skutočných detí. Išlo spravidla o portréty detí vplyvných osôb a kráľovskej rodiny detstva. Objavovanie detstva sa teda podľa F. Ariesa začalo v 13. storočí, jeho vývoj možno sledovať v dejinách maliarstva 14. – 16. storočia, no svedectvo tohto objavu sa najplnšie prejavuje koncom r. 16. a počas celého 17. storočia.

Oblečenie je podľa výskumníčky dôležitým symbolom zmeny postoja k detstvu. V stredoveku, len čo dieťa vyrástlo z plienok, bolo ihneď oblečené do kroja, ktorý sa nijako nelíšil od odevu dospelého patričného spoločenského postavenia. Iba v

XVI-XVII storočia Objavuje sa špeciálne detské oblečenie, ktoré odlišuje dieťa od dospelého. Zaujímavosťou je, že pre chlapcov a dievčatá vo veku 2-4 rokov bolo oblečenie rovnaké a pozostávalo z detských šiat. Inými slovami, na odlíšenie chlapca od muža bol oblečený v ženskom kostýme a tento kostým existoval až do začiatku nášho storočia, napriek zmenám v spoločnosti a predlžovaniu obdobia detstva. Všimnime si, že v roľníckych rodinách sa pred revolúciou deti aj dospelí obliekali rovnako. Mimochodom, táto vlastnosť stále pretrváva tam, kde nie sú veľké rozdiely medzi prácou dospelých a hrou dieťaťa. Ako zdôraznil F. Aries, formovanie detského kroja sa stalo vonkajším prejavom hlbokých vnútorných zmien v postoji k deťom v spoločnosti: začínajú zaujímať dôležité miesto v živote dospelých.

Objav detstva umožnil opísať úplný kolobeh ľudského života. Pre vlastnosti vekové obdobiaživot vo vedeckých prácach 16.-17. storočia. už zaužívaná terminológia, ktorá sa dodnes používa vo vedeckej a hovorovej reči: detstvo, dospievanie, dospievanie, mladosť, zrelosť, staroba. Diferenciácia vekov ľudského života, vrátane detstva, sa podľa F. Ariesa formuje pod vplyvom špeciálnych inštitúcií, teda nových foriem spoločenského života generovaných rozvojom spoločnosti.

Rané detstvo sa teda prvýkrát objavuje v rodine, kde je spojené so špecifickou komunikáciou – „neha“ a „rozmaznanosť“ malé dieťa. U učiteľov 17. storočia sa láska k deťom už neprejavovala ich rozmaznávaním a zábavou, ale psychologickým záujmom o výchovu a vyučovanie a vedecké texty z konca 16. a 17. storočia sú plné komentárov o detskej psychológii. V 18. storočí V rodinný život preniká pojem racionálna výchova, a funkcia organizovanej prípravy detí na dospelý život Už to nepreberá rodina, ale špeciálna verejná inštitúcia – škola.

Škola svojou pravidelnou, usporiadanou štruktúrou prispela k ďalšej diferenciácii toho obdobia života, ktoré je označované všeobecným slovom „detstvo“. „Trieda“ sa stala univerzálnym opatrením, ktoré nastavuje nové označenie pre detstvo. Dieťa vstupuje do nového veku každý rok, len čo zmení triedu. Trieda sa stala určujúcim faktorom v procese vekovej diferenciácie v rámci detstva a samotnej adolescencie.

Pojmy detstvo a dospievanie sú podľa koncepcie F. Ariesa spojené so školou a triednou organizáciou školy ako špeciálne štruktúry vytvorené spoločnosťou s cieľom pripraviť deti na spoločenský život a profesionálnu činnosť.

Spolu s rozborom umeleckých diel, folklóru a lingvistický výskum Etnografický materiál poskytuje dôležité údaje o histórii vývoja detstva.

Detstvo je teda historický fenomén (jeho obsah a trvanie sa v priebehu storočí menili). Detstvo v primitívnej spoločnosti bolo krátke, v stredoveku trvalo dlhšie; detstva moderné dieťaČasovo sa natiahla ešte viac a naplnila sa zložitými typmi aktivít – deti vo svojich hrách kopírujú vzťahy dospelých, rodinných a profesionálnych a ovládajú základy vedy. Špecifiká detstva sú determinované úrovňou sociálno-ekonomického a kultúrneho rozvoja spoločnosti, v ktorej dieťa žije, je vychovávané a vzdelávané.

Otázka historického pôvodu období detstva, súvislosť medzi dejinami detstva a dejinami spoločnosti a dejinami detstva ako celku, bez vyriešenia ktorej nie je možné formulovať zmysluplný pojem detstva, bola pózoval v detskej psychológii koncom 20. rokov. XX storočia a rozvíja sa dodnes. Podľa názorov domácich psychológov študovať vývoj dieťaťa historicky znamená študovať prechod dieťaťa z jednej vekovej fázy do druhej, študovať zmenu jeho osobnosti v každom vekovom období, ku ktorému dochádza v konkrétnych historických podmienkach. A hoci dejiny detstva ešte nie sú dostatočne prebádané, dôležitá je samotná formulácia tejto otázky v psychológii dvadsiateho storočia.

Detstvo ako historická kategória. Fenomén ľudského detstva. Trvanie ľudského detstva. Hranice detstva. Paradoxy detstva.
Detstvo je jedným z najkomplexnejších fenoménov vývinová psychológia. Keď o tom hovoríme, zvyčajne máme na mysli tú fázu života, keď človek ešte nie je pripravený na samostatnú existenciu a potrebuje intenzívne asimilovať skúsenosti odovzdávané staršou generáciou. Ako dlho však táto fáza trvá a od čoho táto fáza závisí?
Ťažkosti a rozpory, ktoré vznikajú aj pri povrchnej analýze fenoménu detstva, súvisia predovšetkým s tým, že detstvo je historická kategória. Môžeme hovoriť len o detstve tohto dieťaťažijúci v danej dobe, v dátach sociálne pomery, aj keď existujú spoločné črty s inými generáciami.
Historická skúsenosť ukazuje, že spoločenské a kultúrne tradície inak upevniť toto obdobie života: ak na začiatku 19. stor. 13-ročné dieťa zo šľachtickej rodiny nastúpilo na univerzitu, to sa nikomu nezdalo divné, ale v našej dobe je to skôr výnimka ako norma. Ak už vtedy 15-16 roční nastupovali na cestu samostatnej práce a tvorivosti, tak v našej dobe môžu k úplnej samostatnosti viesť len jedinečné sociálne podmienky alebo individuálne postoje.
V moderných spoločenských podmienkach začína ekonomicky, sociálne a osobne nezávislý život pre ľudí vo veku okolo 25 rokov, prípadne aj neskôr. Biologicky moderné deti sú, samozrejme, pripravené na samostatný život oveľa skôr, ale človek nežije len biologický život a koniec detstva nie je spojený ani tak s biologickým, ale s sociálno-ekonomické nezávislosť. Ale to znamená, že detstvo, ako zvláštnu fázu sociálneho vývoja človeka, možno dať do protikladu len so zrelosťou, dospelosťou. A preto moderné detstvo musí zahŕňať aj obdobia školského veku, dospievanie a mládež.
Kedy, ako a prečo sa detstvo stalo samostatnou fázou ľudského života v histórii?
Problém historiografie detstva komplikuje skutočnosť, že v tejto oblasti nie je možné vykonávať pozorovanie ani experimentovať a psychológovia sú ponechaní na zovšeobecňovanie len na základe štúdia kultúrnych, etnografických, archeologických a antropologických údajov. A údaje, ktoré sa nepriamo týkajú detstva, sú veľmi kusé a protichodné. Dokonca aj v tých zriedkavých prípadoch, keď sa medzi archeologickými nálezmi nachádzajú miniatúrne kópie ľudí, zvierat, vozíkov, ovocia atď., je ťažké s istotou určiť, či to boli hračky alebo či boli vyrobené špeciálne pre deti. Najčastejšie ide buď o náboženské predmety, ktoré sa v dávnych dobách ukladali do hrobov, aby v posmrtnom živote slúžili majiteľovi, alebo o doplnky mágie a čarodejníctva, či šperky.
Na základe štúdia etnografických materiálov dospel D. B. Elkonin k záveru, že v najranejších štádiách ľudskej spoločnosti, keď hlavným spôsobom získavania potravy bolo zbieranie pomocou primitívnych nástrojov na oklepávanie plodov a vykopávanie jedlých koreňov, neexistovalo detstvo v našom obvyklom zmysle. .
V podmienkach primitívnych komunít s ich relatívne primitívnymi nástrojmi a pracovnými prostriedkami žili aj 3-4 ročné deti spoločný život s dospelými, ktorí sa podieľajú na jednoduchých formách práce v domácnosti, na zbere jedlých rastlín, koreňov, lariev, slimákov atď., na primitívnom love a rybolove, na najjednoduchších formách poľnohospodárstva. Dieťa bolo oboznámené s prácou dospelých veľmi skoro, prakticky ovládalo metódy získavania potravy a používalo primitívne nástroje. A čím skôr bola spoločnosť v štádiu vývoja, tým skôr boli deti zahrnuté do produktívnej práce dospelých a stali sa nezávislými výrobcami. To viedlo k tomu, že v primitívnych spoločnostiach neexistoval žiadny ostrý rozdiel medzi dospelými a deťmi.
Požiadavka samostatnosti prezentovaná deťom zo strany spoločnosti našla prirodzenú formu realizácie v spoločnej práci s dospelými. Priame spojenie dieťaťa s celou spoločnosťou, uskutočňované v procese spoločnej práce, vylučovalo všetky ostatné formy spojenia, takže nebolo potrebné zdôrazňovať osobitné postavenie dieťaťa, inštitúcie socializácie detstva a osobitné obdobie v živote dieťaťa. Existuje objektívne potvrdenie tohto záveru D. B. Elkoninom.
Tak sa podľa svedectva V. Volza primitívni potulní zberači spolu (muži, ženy, deti) presúvajú z miesta na miesto pri hľadaní jedlých plodov a koreňov. Vo veku 10 rokov sa dievčatá stávajú matkami a chlapci otcami a začínajú viesť nezávislý životný štýl. M. Kosven, ktorý opisuje jednu z najprimitívnejších skupín ľudí na zemi – ľudí Kubu, píše, že vo veku 10 – 12 rokov sú deti považované za samostatné a schopné utvárať svoj vlastný osud. Od tejto chvíle začnú nosiť obväz, ktorý skryje ich pohlavné orgány. Počas pobytu si postavia samostatnú chatrč vedľa chaty svojich rodičov. Potravu si však hľadajú sami a jedia oddelene. Puto medzi rodičmi a deťmi postupne slabne a čoskoro začnú deti žiť v lese samostatne.
A. T. Bryant, ktorý prežil takmer pol storočia medzi Zulumi, opisuje povinnosti 6-7-ročných detí: ráno vyháňali teliatka a kozy na lúku (a staršie deti - kravy), zbierali divé jedlé bylinky , a vyhnali klasy do polí, keď dozreli.vtáky, domáce práce atď.
Etnografické údaje od ruských cestovateľov naznačujú veľmi skorú prípravu malých detí na vykonávanie pracovných povinností a začlenenie dospelých do produktívnej práce. G. Novitsky v roku 1715 v opise ľudí Ostyak napísal: „Všetkým je spoločné ručná práca, strieľanie zvierat (zabíjajú), chytanie vtákov, rýb, môžu sa nimi živiť. Študuje tieto triky a svoje deti a od malička si zvykajú na lukostreľbu, zabíjanie zvierat, chytanie
vtáky, ryby (naučte ich).
S.P. Krasheninnikov o svojej ceste po Kamčatke (1737-1741) píše o Koryakoch: „Najviac chvályhodné na tomto ľude je, že svoje deti síce prehnane milujú, ale ako deti ich učia pracovať; preto ich nechávajú o nič lepšie ako otrokov, posielajú ich po drevo a vodu, nariaďujú im nosiť ťažké bremená, pásť stáda jeleňov a robiť iné podobné veci.“
N. N. Miklouho-Maclay, ktorý dlhé roky žil medzi Papuáncami, o ich deťoch píše: „Často som videl komickú scénu, ako malý asi štvorročný chlapec vážne zapálil oheň, nosil drevo, umýval riad, pomáhal otcovi. ošúpal ovocie a potom zrazu vyskočil, rozbehol sa k mame, ktorá čučala pri nejakej práci, chytil ju za prsník a napriek odporu začal sať.“
Keďže blaho komunity záviselo od účasti každého na produktívnej práci, existovala prirodzená deľba práce podľa veku. Deti sa teda podľa N. N. Miklouho-Maclaya podieľali nielen na jednoduchých domácich prácach, ale aj na zložitejších formách kolektívnej produktívnej práce dospelých.
Napríklad, keď opisuje obrábanie pôdy kmeňom na pobreží Novej Guiney, píše: „Práca sa robí takto: dvaja, traja alebo viacerí muži stoja v rade, hlboko zapichnú nabrúsené prúty [silné dlhé palice špicaté na jednom konci; muži s nimi pracujú, keďže práca s týmto nástrojom si vyžaduje veľkú silu] do zeme a potom jedným švihom zdvihnú veľký blok zeme. Ak je pôda tvrdá, prilepte tyče na to isté miesto dvakrát a potom pôdu zdvihnite. Za mužmi nasledujú ženy, ktoré sa plazia po kolenách a držiac svoje udya-sab [malé úzke lopatky pre ženy] pevne v oboch rukách, drvia zem, ktorú zdvihli muži. Nasledujú ich deti rôzneho veku a rukami šúchajú zem. V tomto poradí muži, ženy a deti pestujú celú plantáž.“
To je dôvod, prečo v raných spoločnostiach existovali rovnaké práva pre deti a dospelých a rovnaký rešpekt voči všetkým jej členom, dokonca aj tým najmenším. Podľa výskumníka severné národy S.N. Stebnitsky, počas všeobecného rozhovoru sa slová detí počúvajú rovnako pozorne ako reč dospelých. Túto rovnoprávnosť detí a dospelých medzi národmi severovýchodnej Ázie zdôrazňuje aj popredný etnograf L. Ya.Sternberg: „Pre civilizovaného človeka je ťažké si čo i len predstaviť, aký zmysel pre rovnosť a rešpekt tu vládne vo vzťahu k mladým ľuďom. Tínedžeri vo veku 10 – 12 rokov sa cítia ako úplne rovnocenní členovia spoločnosti... Nikto nepociťuje rozdiel vo veku alebo postavení.“
Primitívne nástroje a formy práce, ktoré má dieťa k dispozícii, poskytujú príležitosť na rozvoj skorej nezávislosti generovanej požiadavkami spoločnosti a priamou účasťou dospelých na práci. Je úplne jasné, že nehovoríme o vykorisťovaní detskej práce: ide o uspokojovanie prirodzene sa vyskytujúcej potreby sociálnej povahy. Deti si do plnenia pracovných povinností prinášajú špecificky detinské črty, ba možno si aj užívajú samotný proces práce a v každom prípade zažívajú pocit zadosťučinenia a s ním spojeného potešenia z aktivít vykonávaných spoločne s dospelými aj ako dospelí. Podľa svedectva väčšiny etnografov deti v primitívnych komunitách nie sú trestané, ale naopak, ich veselý, veselý, veselý stav je všemožne podporovaný.
Prechod na vyššie formy výroby – poľnohospodárstvo a chov dobytka, skomplikovanie spôsobu rybolovu a lovu, ich prechod od pasívnych k čoraz aktívnejším bol sprevádzaný vytláčaním zberačských a primitívnych foriem práce.
Vzhľadom na narastajúcu zložitosť nástrojov je potrebné izolovať samostatný proces ich osvojovania a deti začínajú pracovať s menšími nástrojmi, hoci spôsoby ich používania sa zásadne nelíšia od spôsobov používania skutočných nástrojov.
Treba mať na pamäti, že tieto nástroje sa funkčne výrazne líšia od hračiek v primitívnych spoločnostiach: sú kópiami nástrojov dospelých, pracujú s nimi a nenapodobňujú proces práce dospelých, ako sa to deje v hre. Za týchto podmienok začína vystupovať detstvo ako štádium prípravy dieťaťa na prácu, hoci je krátke a deti sa v nej ešte veľmi málo hrajú.
Výskumníci zo Severu A.G. Bazanov a N.G. Kazansky teda píšu, že deti Mansi, ktoré práve začali chodiť, sú už dospelí vtiahnutí do rybolovu a ich rodičia ich už berú so sebou do člna, dávajú im malé veslá, učia ich riadiť loď a učiť ich, ako žiť na rieke. V ďalšej práci A.G.Bazanov poznamenáva, že 5-6 ročné dieťa Vogul už pobehuje po jurtách s lukom a šípmi, loví vtáky a rozvíja presnosť. Od 7-8 rokov sa deti v lese učia, ako nájsť veveričku, tetrova lesného, ​​ako zaobchádzať so psom, kde a ako nastražiť pasce. Deti, dokonca aj tie najmenšie, sú vášnivými lovcami a do školy prichádzajú s desiatkami veveričiek a chipmunkov. S.N. Stebnitsky poukazuje na to, že deti majú na starosti aj prípravu dreva na kúrenie - v akomkoľvek mraze alebo zlom počasí musí chlapec, keď doma zapriahnú zvyšné psy, niekedy odjazdiť desať kilometrov pre drevo.
Aké redukované náradie teraz deti používajú, závisí od prevládajúceho odvetvia práce v danej spoločnosti. Takže napríklad podľa svedectva N. G. Bogoraz-Tana, ktorý študoval národy Ďalekého severu, sa Chukchi začínajú učiť používať nôž (hlavný potrebný nástroj pastiera sobov) od raného detstva: „Malý Chlapci, len čo začnú húževnato chytať veci, dostanú nôž a odvtedy sa s ním nerozlúčili. Videl som jedného chlapca, ako sa pokúšal rezať drevo nožom; nôž nebol oveľa menší ako on sám."
A. N. Reinson-Pravdin poznamenáva, že deti zo Severu sa skoro učia používať malé, ale skutočné nože a sekery, luky a šípy, praky a kuše, rybárske prúty a lasá a ovládať lyžovanie od chvíle, keď začnú chodiť.
N. G. Bogoraz-Tan upozorňuje na skutočnosť, že pre dievčatá zohráva osobitnú úlohu bábika, s ktorou ovládajú ženské ručné práce: obliekanie jeleňových koží, semišu, vtáčích a zvieracích koží, rybích koží, šitie odevov a topánok, tkanie trávnych kobercov, výroba riad z brezovej kôry, tkanie a v mnohých oblastiach tkáčstvo.
Je celkom prirodzené, že učenie sa všetkých týchto zručností prebiehalo dvoma spôsobmi: na jednej strane včasným začlenením do práce matky (pomoc pri varení, starostlivosť o deti, účasť na čisto ženských remeslách - zber bobúľ, orechov, koreňov); na druhej strane výroba domčekov pre bábiky, hlavne šatníkov. Bábiky zhromaždené v múzeách národov Ďalekého severu ohromujú dokonalosťou svojich šijacích zručností pomocou ihly a noža.
Deti, samozrejme, nemôžu samostatne objaviť spôsoby, ako používať nástroje, a dospelí ich to učia tak, že im ukážu, ako ich ovládať, poukazujú na povahu cvičení a monitorujú a vyhodnocujú činnosti detí pri ovládaní týchto nástrojov. Škola s jej systémom, organizáciou a programom ešte neexistuje, ale už existuje špeciálna príprava spôsobená potrebami spoločnosti.
Na rozdiel od procesu osvojovania si pracovných nástrojov, ku ktorému dochádza za priamej účasti dieťaťa na produktívnej práci dospelých, je tento proces izolovaný do osobitnej činnosti vykonávanej v podmienkach odlišných od podmienok, v ktorých sa produktívna práca vyskytuje. Malý Nenets, budúci pastier sobov, sa učí používať laso nie v stáde jeleňov a podieľa sa na jeho ochrane, ako to bolo pôvodne. Malý Evenk, budúci lovec, sa mimo lesa učí používať luk a šípy a spolu s dospelými sa zúčastňuje skutočnej poľovačky. Robia to na otvorenom priestranstve, hádžu lasom (alebo strieľajú z luku) najprv na nehybné predmety a potom na pohyblivé ciele. A až potom prechádzajú na lov malých vtákov a zvierat alebo lasovanie psov a teliat. Pravdepodobne sa D. B. Elko-nin domnieva, že v tomto štádiu sa rodia hry na hranie rolí, cvičebné hry a súťažné hry. Postupne sa deťom zverujú čoraz sofistikovanejšie nástroje a podmienky cvičenia sa čoraz viac približujú podmienkam produktívnej práce.
Vek, v ktorom sú teraz deti zaradené do produktívnej práce, závisí predovšetkým od stupňa jej zložitosti. V procese ďalšieho rozvoja spoločnosti sa nástroje natoľko skomplikujú, že pri ich redukcii strácajú pri zachovaní vonkajšej podobnosti s nástrojmi dospelých svoju produkčnú funkciu. Ak teda napríklad zmenšený luk nestratil svoju hlavnú funkciu - bolo možné z neho vystreliť šíp a zasiahnuť cieľ, potom sa už zmenšená zbraň stane len obrazom zbrane, nedá sa z nej strieľať, moc menej zabíjať, ale strieľať môžete len predstierať. V motykárstve bola motyka stále motykou, ktorou dieťa mohlo uvoľňovať malé hrudky zeme – podobala sa motyke jeho otca alebo matky nielen tvarom, ale aj funkciou. Malý pluh, bez ohľadu na to, ako veľmi sa podobá skutočnému pluhu, pri prechode na pluhy stráca hlavné funkcie pluhu: nemôžete doň zapriahnuť ani vola, ani s ním orať.
Podľa D. B. Elkonina sa v rovnakom štádiu objavujú hračky v ich modernom zmysle – ako predmety predstavujúce nástroje a predmety pre domácnosť. Ovládanie náradia u detí je rozdelené do dvoch období: prvé je spojené s ovládaním domáceho náradia, druhé sa posúva vpred do vyššieho veku a medzi nimi sa vytvára priepasť. Toto obdobie bude tým dlhšie, čím zložitejšie budú formy a nástroje činnosti, ktoré musí každé dieťa danej spoločnosti ovládať.
V určitom zmysle sú deti ponechané samy sebe, vznikajú „detské komunity“ a práve v tomto období sa rozvíja hra, kde sa osobitnou formou reprodukujú vzťahy medzi ľuďmi v danej spoločnosti.
Ale keďže nástroje práce dospelých sú také komplikované, potom je ich zvládnutie malými deťmi priamo v priebehu produktívnej činnosti nemožné. Samozrejme, že deti si zachovávajú domácu prácu s jej základnými nástrojmi, ale už ju nemožno považovať za sociálne produktívnu prácu a detská práca už nie je taká potrebná na udržanie blahobytu spoločnosti. Deti sú postupne vytláčané zo zložitých a najzodpovednejších oblastí činnosti dospelých. Je potrebné mať dlhé obdobie prípravy detí na budúce zvládnutie zložitých foriem a prostriedkov sociálnej výroby, a preto sa identifikuje špeciálna sociálna inštitúcia detstva, a teda aj špeciálne obdobie v živote detí.
D. B. Elkonin poznamenal, že detstvo vzniká vtedy, keď sa dieťa nedá priamo zaradiť do systému sociálnej reprodukcie, keďže ešte nevie ovládať pracovné nástroje pre ich zložitosť. V dôsledku toho sa prirodzené začlenenie detí do produktívnej práce oneskoruje. K tomuto predlžovaniu v čase podľa D. B. Elkonina nedochádza vybudovaním nového vývojového obdobia nad existujúcimi (ako sa domnieval napr. F. Ariès), ale akýmsi zaklinením do nového vývojového obdobia, vedúceho k „nahoru časový posun“ obdobia ovládania výrobných nástrojov. Detstvo je obdobím vývoja, keď sa aktívne vstrebávajú základné prvky sociálne skúsenosti
kým subjekt nedosiahne sociálnu a psychologickú zrelosť.
Pri pohľade na fenomén detstva z historického hľadiska si nemožno nespomenúť jeho dva hlavné paradoxy, ktoré opísal D. B. Elkonin.
Prvý paradox prírody, ktorý predurčuje dejiny detstva, je nasledujúci. Keď sa človek narodí, je obdarený len tými najzákladnejšími mechanizmami na udržanie života. Podľa fyzickej štruktúry, organizácie nervový systém, z hľadiska druhov činnosti a spôsobov jej regulácie je človek najdokonalejším tvorom v prírode. V čase narodenia je však v evolučných radoch badateľný pokles dokonalosti – dieťa nemá žiadne hotové formuláre správanie. Spravidla platí, že čím vyššie stojí živý tvor v evolučnom rade, čím dlhšie trvá jeho detstvo, tým je tento tvor pri narodení bezmocnejší.
V procese vzniku človeka biologická evolúcia ustáva a pri prechode z opice na človeka sa stávajú takmer všetky formy správania sa. Ľudské detstvo je v porovnaní s detstvom zvierat kvalitatívne transformované a samo sa výrazne mení v procese historického vývoja človeka.
V priebehu dejín sa hmotná a duchovná kultúra ľudstva neustále obohacovala. V priebehu tisícročí sa ľudská skúsenosť mnohotisíckrát zväčšila. Ale napodiv, počas tejto doby sa novonarodené dieťa prakticky nezmenilo. Na základe údajov antropológov o anatomických a morfologických podobnostiach kromaňoncov a moderných Európanov možno predpokladať, že novorodenec moderného človeka sa výrazne nelíši od novorodenca, ktorý žil pred desiatkami tisíc rokov. A to je druhý paradox detstva.
Bezmocnosť človeka je zároveň najväčším nadobudnutím evolúcie: je to práve toto „odlúčenie“ od prírodné prostredie, „sloboda“, plastickosť, pripravenosť na variabilitu umožňuje človeku v budúcnosti „stať sa všetkým“ – hovoriť akýmkoľvek jazykom, ovládať akúkoľvek kultúrnu formu správania a činnosti, prisvojiť si akúkoľvek formu skúseností (mimochodom, práve preto deti, ktoré z nejakého dôvodu skončí v živočíšnom prostredí, takže s ním organicky „splynúť“.
O tom, aké bolo detstvo neandertálcov, pitekanthropusov a kromaňoncov, sa bohužiaľ nevie prakticky nič. Priebeh ľudského vývoja sa podľa L. S. Vygotského nepodriaďuje večným zákonom prírody, zákonom dozrievania organizmu a priebeh vývoja dieťaťa je spoločensko-historického charakteru: neexistuje večne detinské, ale existuje len to, čo je historicky detinské.
Navyše, trvanie detstva v primitívnej spoločnosti nie je rovnaké ako trvanie detstva v stredoveku alebo v našich dňoch. Keďže detstvo je produktom histórie, jeho trvanie a psychologický obsah sú priamo závislé od úrovne materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.
Teda v literatúre 19. stor. Existuje pomerne veľa dôkazov, že proletárske deti v skutočnosti nemali detstvo. Napríklad v štúdii o situácii robotníckej triedy v Anglicku sa F. Engels odvolával na správu komisie anglického parlamentu z roku 1883, ktorá skúmala pracovné podmienky v továrňach: deti niekedy začali pracovať už od piatich rokov. , často od šiestich rokov, častejšie od siedmich rokov, ale takmer všetky deti nebohých rodičov pracovali od ôsmich rokov a ich pracovný deň trval 14-16 hodín.
Všeobecne sa uznáva, že status detstva proletárskeho dieťaťa sa formuje až v 19. – 20. storočí, keď legislatíva na ochranu detí začala detskú prácu zakazovať (mimochodom, horná hranica moderného detstva je stanovená presne v r. rovnako - trestná zodpovednosť za spáchané činy začína 14. rokom života). To samozrejme neznamená, že prijaté právne zákony sú schopné zabezpečiť detstvo aj nižším vrstvám spoločnosti. Deti v tomto prostredí, a najmä dievčatá, aj dnes vykonávajú práce nevyhnutné pre spoločenskú reprodukciu (starostlivosť o bábätká, domáce práce, poľnohospodárske práce, ženské „remesla“: látanie, šitie, vyšívanie atď.). Hoci teda v našej dobe formálne platí zákaz detskej práce, nemožno hovoriť o statuse detstva bez toho, aby sme nezohľadnili postavenie rodičov v sociálnej štruktúre spoločnosti*.
Bytosť z detstva dlhé obdobie v ľudskom vývoji sa delí na podstupne, ktoré V. V. Zenkovsky dokonca navrhol nazvať „prvé (rané) detstvo“ a „druhé“ (čo znamená dospievanie a mladosť).
Závery a závery
Detstvo je obdobím vývinu, keď sa aktívne vstrebávajú základné prvky sociálnej skúsenosti, kým subjekt nedosiahne sociálnu a psychologickú zrelosť.
Detstvo je historická kategória. Môžeme hovoriť len o detstve daného dieťaťa žijúceho v danej dobe, v daných sociálnych podmienkach, aj keď sú tu spoločné črty s inými generáciami.
Detstvo nastáva vtedy, keď sa dieťa nemôže priamo zaradiť do systému sociálnej reprodukcie, keďže ešte nevie ovládať pracovné nástroje pre ich zložitosť. Vzhľadom na narastajúcu komplexnosť nástrojov je potrebné vyzdvihnúť dlhý proces ich osvojovania, ktorý prechádza do samostatnej činnosti.
D. B. Elkonin opísal dva paradoxy detstva. Po prvé: človek, keď sa narodí, má len tie najzákladnejšie mechanizmy na udržanie života, nemá takmer žiadne hotové formy správania, hoci z hľadiska fyzickej štruktúry, organizácie nervového systému, druhov činností a metód jeho regulácia, človek je najdokonalejší tvor na svete.príroda. Druhý paradox: v priebehu tisícročí sa ľudská skúsenosť mnohotisíckrát zväčšila, pričom novonarodené dieťa zostalo prakticky nezmenené.
* Dohovor o právach dieťaťa, ktorý UNESCO prijalo v roku 1989 a ratifikovala väčšina krajín sveta, je zameraný na zabezpečenie plného rozvoja osobnosti dieťaťa v každom kúte Zeme.

Dnes každý vzdelaný človek na otázku, čo je detstvo, odpovie, že detstvo je obdobím intenzívneho rozvoja, zmien a učenia. Iba vedci však chápu, že toto je obdobie paradoxov a rozporov, bez ktorých si nemožno predstaviť proces vývoja. O paradoxoch detský rozvoj napísal V. Stern, J. Piaget, I.A. Skolyansky a mnohí ďalší. D.B. Elkonin povedal, že paradoxy v detskej psychológii sú vývojové záhady, ktoré vedci ešte musia vyriešiť. Svoje prednášky vždy začínal charakteristikou dvoch hlavných paradoxov vývoja dieťaťa, z ktorých vyplýva potreba historického prístupu k chápaniu detstva. Pozrime sa na ne.

Keď sa človek narodí, je obdarený len tými najzákladnejšími mechanizmami na udržanie života. Z hľadiska telesnej stavby, organizácie nervového systému, druhov činnosti a spôsobov jej regulácie je človek najdokonalejším tvorom v prírode. Na základe stavu v čase narodenia je však v evolučných radoch badateľný pokles dokonalosti – dieťa nemá žiadne hotové formy správania. Spravidla platí, že čím vyššie stojí živý tvor v radoch zvierat, čím dlhšie trvá jeho detstvo, tým je tento tvor pri narodení bezmocnejší. Toto je jeden z paradoxov prírody, ktorý predurčuje dejiny detstva.

V priebehu dejín neustále narastalo obohacovanie materiálnej a duchovnej kultúry ľudstva. V priebehu tisícročí sa ľudská skúsenosť mnohotisíckrát zväčšila. Počas tejto doby sa však novonarodené dieťa prakticky nezmenilo. Na základe údajov antropológov o anatomických a morfologických podobnostiach kromaňoncov a moderných Európanov možno predpokladať, že novorodenec moderného človeka sa výrazne nelíši od novorodenca, ktorý žil pred desiatkami tisíc rokov.

Ako sa stane, že pri podobných prirodzených predpokladoch nie je úroveň duševného vývoja, ktorú dieťa dosahuje v každej historickej etape vývoja spoločnosti, rovnaká?

Detstvo je obdobie, ktoré trvá od novorodenca až po úplnú sociálnu, a teda aj psychickú zrelosť; toto je obdobie, keď sa dieťa stáva plnohodnotným členom ľudskej skúsenosti. Navyše, trvanie detstva v primitívnej spoločnosti nie je rovnaké ako trvanie detstva v stredoveku alebo v našich dňoch. Etapy ľudského detstva sú produktom histórie a podliehajú zmenám rovnako ako pred tisíckami rokov. Preto je nemožné študovať detstvo dieťaťa a zákony jeho formovania mimo vývoja ľudskej spoločnosti a zákonov, ktoré určujú jeho vývoj. Trvanie detstva je priamo závislé od úrovne materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.

Problém histórie detstva je jedným z najťažších v modernej detskej psychológii, pretože v tejto oblasti nie je možné vykonávať ani pozorovanie, ani experiment. Etnografi dobre vedia, že kultúrne pamiatky súvisiace s deťmi sú chudobné. Aj v tých nie príliš častých prípadoch, keď sa v archeologických vykopávkach nájdu hračky, ide väčšinou o predmety uctievania, ktoré sa v dávnych dobách ukladali do hrobov, aby v posmrtnom živote slúžili majiteľovi. Na čarodejnícke účely sa používali aj miniatúrne obrázky ľudí a zvierat.

Teoreticky bola otázka historického pôvodu období detstva rozvinutá v prácach P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina. Priebeh duševného vývoja dieťaťa podľa L.S. Vygotsky, nedodržiava večné zákony prírody, zákony dozrievania organizmu. Preto zdôraznil, že neexistuje večné dieťa, ale existuje iba historické dieťa.

Historicky sa pojem detstvo spája nie s biologickým stavom nezrelosti, ale s určitým sociálnym statusom, s celým radom práv a povinností, ktoré sú vlastné tomuto obdobiu života, so súborom typov a foriem činností, ktoré má k dispozícii. Na podporu tejto myšlienky zozbieral mnoho zaujímavých faktov francúzsky demograf a historik Philippe Aries. Vďaka jeho prácam výrazne vzrástol záujem o dejiny detstva v zahraničnej psychológii a výskum samotného F. Ariesa je uznávaný ako klasický.

F. Aries sa zaujímal o to, ako sa pojem detstva v priebehu dejín vyvíjal v mysliach umelcov, spisovateľov a vedcov a ako sa líšil v rôznych historických obdobiach. Štúdium v ​​oblasti výtvarného umenia ho priviedlo k záveru, že až do 13. storočia umenie deti neoslovovalo, umelci sa ich ani nesnažili zobrazovať. Nikto neveril, že dieťa obsahuje ľudskú osobnosť. Ak sa deti objavili v umeleckých dielach, boli zobrazené ako miniatúrni dospelí. Potom neexistovali žiadne znalosti o vlastnostiach a povahe detstva. Slovo „dieťa“ už dlho nemalo presný význam, aký sa mu teraz pripisuje. Je teda charakteristické, že napríklad v stredovekom Nemecku bolo slovo „dieťa“ synonymom pre pojem „blázon“.

Detstvo sa považovalo za obdobie, ktoré rýchlo ubehlo a malo malú hodnotu. Ľahostajnosť voči detstvu bola podľa F. Ariesa priamym dôsledkom vtedajšej demografickej situácie, charakterizovanej vysokou pôrodnosťou a vysokou dojčenskou úmrtnosťou. Znakom prekonania ľahostajnosti k detstvu je podľa francúzskeho demografa objavenie sa v 16. storočí portrétov mŕtvych detí. Ich smrť, ako píše, teraz prežívali ako skutočne nenapraviteľnú stratu, a nie ako úplne obyčajnú udalosť. Diferenciácia vekov ľudského života, vrátane detstva, sa podľa F. Ariesa formuje pod vplyvom spoločenských inštitúcií, t.j. nové formy spoločenského života generované rozvojom spoločnosti. Rané detstvo sa teda objavuje najskôr v rodine, kde je spojené so špecifickou komunikáciou – „nežnosťou“ a „rozmaznávaním“ malého dieťaťa. Pre rodičov je dieťa jednoducho milé, vtipné bábätko, s ktorým sa môžete zabávať, s radosťou hrať a zároveň ho učiť a vzdelávať. Toto je primárny, „rodinný“ koncept detstva. Túžba „obliecť“ deti, „rozmaznávať“ ich a „nemŕtve“ sa mohla objaviť len v rodine. Tento prístup k deťom ako „očarujúcim hračkám“ však nemohol zostať dlho nezmenený.

Rozvoj spoločnosti viedol k ďalšej zmene postojov k deťom a vznikol nový koncept detstva. U učiteľov 17. storočia sa láska k deťom už neprejavovala ich rozmaznávaním a zábavou, ale psychologickým záujmom o výchovu a vyučovanie. Na nápravu správania dieťaťa je potrebné najskôr mu porozumieť a vedecké texty z konca 16. a 17. storočia sú plné komentárov o detskej psychológii. Všimnime si, že hlboké pedagogické myšlienky, rady a odporúčania obsahujú aj diela ruských autorov 16. – 17. storočia.

Do rodinného života v 18. storočí preniká pojem racionálna výchova založená na prísnej disciplíne. Pozornosť rodičov sa začína upierať na všetky aspekty života ich dieťaťa. Funkciu organizovanej prípravy na dospelý život však nepreberá rodina, ale špeciálna verejná inštitúcia - škola, určená na výchovu kvalifikovaných pracovníkov a vzorných občanov. Práve škola podľa F. Ariesa posunula detstvo nad rámec prvých 2-4 rokov materskej a rodičovskej výchovy v rodine. Škola svojou pravidelnou, usporiadanou štruktúrou prispela k ďalšej diferenciácii toho obdobia života, ktoré je označované všeobecným slovom „detstvo“. „Trieda“ sa stala univerzálnym opatrením, ktoré nastavuje nové označenie pre detstvo. dieťa vstupuje do nového veku každý rok, len čo sa trieda zmení. v minulosti sa život dieťaťa nedelil na také jemné vrstvy. Trieda sa preto stala určujúcim faktorom v procese vekovej diferenciácie v rámci samotného detstva či dospievania.

Ďalšiu vekovú úroveň spája aj F. Aries s nový formulár spoločenský život - inštitút vojenskej služby a povinnej vojenskej služby. Toto je dospievanie alebo dospievanie. Koncept tínedžera viedol k ďalšej reštrukturalizácii učenia. Učitelia začali dávať veľký význam dress code a disciplína, vštepovanie odolnosti a mužnosti, ktoré boli predtým zanedbávané.

Detstvo má svoje zákonitosti a, prirodzene, nezávisí od toho, že sa umelci začnú deťom venovať a zobrazujú ich na svojich plátnach. Štúdium F. Barana začína stredovekom, lebo až vtedy sa objavili obrazové námety zobrazujúce deti. Ale starostlivosť o deti, myšlienka vzdelávania sa, samozrejme, objavila dávno pred stredovekom. Už u Aristotela sú myšlienky venované deťom.

Na základe štúdia etnografických materiálov D.B. Elkonin ukázal, že v najskorších štádiách vývoja ľudskej spoločnosti, keď hlavným spôsobom získavania potravy bolo zbieranie s použitím primitívnych nástrojov na oklepávanie ovocia a vykopávanie jedlých koreňov, sa dieťa veľmi skoro zoznámilo s prácou dospelých. , prakticky osvojiť si spôsoby získavania potravy a používať primitívne nástroje. Za takýchto podmienok nebolo treba ani čas na etapu prípravy detí na budúcu prácu. Ako zdôraznil D.B. Elkonin, detstvo vzniká vtedy, keď dieťa nemožno priamo zaradiť do systému sociálnej reprodukcie, keďže dieťa ešte nezvláda pracovné nástroje pre ich zložitosť. V dôsledku toho sa prirodzené začlenenie detí do produktívnej práce oneskoruje. Podľa D.B. Elkonin, k tomuto predĺženiu v čase nedochádza vybudovaním nového obdobia vývoja nad existujúcimi (ako veril F. Aries), ale akýmsi zaklinením do nového obdobia vývoja, čo vedie k „posunutiu času nahor“ obdobie osvojovania si výrobných nástrojov. D.B. Elkonin brilantne odhalil tieto črty detstva pri analýze vzniku hier na hranie rolí a podrobnom skúmaní psychologických charakteristík veku základnej školy.

V súčasnosti je vo svete veľa učebníc o detskej psychológii. Takmer každá väčšia západná univerzita má svoju originálnu verziu. Spravidla ide o objemné, dobre ilustrované príručky, ktoré zhŕňajú obrovské množstvo vedeckých štúdií, niektoré z nich boli preložené do ruštiny. Avšak, v žiadnom z nich skutočne zaujímavé knihy Nenachádzame analýzu holistického konceptu vývoja dieťaťa, ktorý vypracoval L.S. Vygotského a jeho nasledovníkov a je skutočnou pýchou a skutočným úspechom ruskej psychológie.
Nedostatok vedomostí o takomto podstatnom koncepte nás vedie k presvedčeniu, že akákoľvek zahraničná učebnica plne neodráža súčasnú úroveň psychologických vedomostí o vývoji dieťaťa.
Domáce učebnice detskej psychológie majú malý objem a chudobný ilustračný materiál. Okrem toho majú aj podstatný nedostatok: zovšeobecňujúc skúsenosti nahromadené v našej vede, dávajú veľmi slabú predstavu o úspechoch modernej zahraničnej psychológie. Kniha ponúkaná čitateľovi vznikla najmä s cieľom vyplniť tieto medzery a vo vyváženej a ucelenej forme predstaviť rôznorodé prístupy k pochopeniu duševného vývoja dieťaťa, ktoré sa rozvíjali v 20. storočí, teda počas celého obdobia. o existencii detskej psychológie ako samostatnej vednej disciplíny. Prezentácia materiálu je založená na niekoľkých základných princípoch.
Toto je v prvom rade princíp historizmu, ktorá vám umožňuje napojiť na jedno jadro všetky najdôležitejšie problémy vývoja dieťaťa, ktoré sa vyskytli v rôznych časových obdobiach. Kniha analyzuje historický pôvod pojmu „detstvo“, sleduje súvislosť medzi dejinami detstva a dejinami spoločnosti a ukazuje historické pozadie vzniku detskej psychológie ako vedy.
Druhý princíp, ktorý je základom výberu analyzovaných koncepcií vývoja dieťaťa, je spojený s rozvojom a uvedením do vedy nové metódy štúdia duševného vývoja. Zmeny v predstavách o duševnom vývoji sú vždy spojené so vznikom nových metód a metód výskumu. „Problém metódy je začiatkom a základom, alfou a omegou celej histórie kultúrneho vývoja dieťaťa,“ napísal L.S. Vygotsky (Vygotsky L.S., 1983. S. 42). Práve tento princíp, tento postoj L.S. Vygotsky nám umožnil analyzovať historickú cestu detskej psychológie od prvých naivných predstáv o povahe detstva až po moderné hĺbkové systematické štúdium tohto fenoménu. Biogenetický princíp v psychológii, normatívny prístup pri štúdiu detského vývinu, identifikácia vývinu a učenia v behaviorizme, vysvetlenie vývinu vplyvom faktorov prostredia a dedičnosti v teórii konvergencie, psychoanalytické štúdium dieťaťa, komparatívne štúdie normy a patológie, ortogenetické koncepcie vývinu – všetky tieto a mnohé ďalšie prístupy jednotlivo i súhrnne odrážajú podstatu a ilustrujú prepojenie pojmov duševného vývinu a metód jeho skúmania.
Tretí princíp sa týka prehĺbenia pochopenia samotného vývojového procesu základné aspekty ľudského života- emocionálno-vôľová sféra, správanie a inteligencia, ktorá je spojená so zavádzaním nových metód vedeckého bádania. teória klasická psychoanalýza Z. Freud je rozvinutý v prácach M. Kleina a A. Freuda a potom prechádza do konceptu E. Eriksona o psychosociálnom vývoji životnej cesty jednotlivca. Problém vývinu v klasickom behaviorizme sa prehodnocuje v kognitívnej psychológii a v teórii sociálneho učenia – najsilnejšom smere modernej americkej vývinovej psychológie. Zmenami prechádza aj výskum kognitívneho vývoja dieťaťa – dochádza k posunu od štúdia epistemický subjekt(dieťa ako priemerný subjekt kognitívnej činnosti) k štúdiu konkrétneho dieťaťa v reálnych podmienkach jeho života.
Na pozadí všetkých týchto vynikajúcich úspechov západnej psychológie uskutočnil L.S. skutočnú revolučnú revolúciu v detskej psychológii. Vygotsky. Navrhol nové chápanie priebehu, podmienok, zdroja, formy, špecifickosti a hnacích síl duševného vývoja dieťaťa; opísal štádiá vývinu dieťaťa a prechody medzi nimi, identifikoval a sformuloval základné zákonitosti duševného vývinu dieťaťa.
L.S. Vygotsky si za oblasť výskumu vybral psychológiu vedomia. Nazval ju „vrcholová psychológia“ a postavil ju do kontrastu s tromi ďalšími – hĺbkovou, povrchovou a vysvetľujúcou. L.S. Vygotsky vyvinul doktrínu veku ako jednotku analýzy vývoja dieťaťa a ukázal jeho štruktúru a dynamiku. Položil základy detskej (vekovej) psychológie, ktorá implementuje systematický prístup k štúdiu vývoja dieťaťa. Doktrína psychologického veku nám umožňuje vyhnúť sa biologickému a environmentálnemu redukcionizmu pri vysvetľovaní vývoja dieťaťa.
Rozbor konceptu L.S. Vygotskij tvorí sémantické jadro tohto diela. Bolo by však chybou domnievať sa, že myšlienky L.S. Vygotského myšlienky zamrzli, zmenili sa na dogmu a nedostali prirodzený vývoj a logické pokračovanie. Všimnime si, že nielen zásluhy, ale aj niektoré obmedzenia myšlienok L.S. Vygotsky podnietil rozvoj domácej detskej psychológie. Teoretická analýza myšlienky L.S. Vygotsky a jeho nasledovníci ukazujú, že existuje detská (veková) psychológia, ktorá je pre väčšinu psychológov stále málo známa.
Veľká časť učebnice je venovaná charakteristike stabilných a kritické obdobia duševný vývoj dieťaťa. Tu sa analýza faktov o vývoji dieťaťa uskutočňuje na základe učenia L.S. Vygotského o štruktúre a dynamike veku. Veková štruktúra zahŕňa charakteristiky sociálnej situácie vývoja dieťaťa, vedúci typ činnosti a hlavný psychologický vývoj veku. V každom veku obsahuje sociálna situácia vývoja rozpor (genetická úloha), ktorý je potrebné vyriešiť špeciálnym, vekovo špecifickým, vedúcim typom činnosti.
Riešenie rozporu sa prejavuje vznikom psychologických nových formácií veku. Tieto nové útvary nezodpovedajú starej sociálnej situácii vývoja a presahujú ju. Vzniká nový rozpor, genetický problém, ktorý možno vyriešiť vybudovaním nového systému vzťahov, novej sociálnej situácie vývoja, ktorá naznačuje prechod dieťaťa do nového psychologického veku. Tento samopohyb odhaľuje dynamiku vývoja dieťaťa. Toto je schéma na zohľadnenie všetkých vekových období života dieťaťa od narodenia po dospievania, taká je logika ich vývoja, ktorý je v tejto knihe podrobne rozobratý.
Zvlášť zdôrazňujeme, že na základe detskej (vekovej) psychológie do konca 20. diferencujú a formalizujú sa nové odvetvia psychológie, ktoré študujú duševný vývoj dieťaťa. Existuje teda už genetická (všeobecná) psychológia, ktorá študuje duševné procesy z hľadiska ich formovania a vývoja, a detská (veková) psychológia, ktorej predmetom je vývin v každom psychickom veku. U nás predstavitelia týchto trendov zostanú navždy P.Ya. Galperin a . V kontexte kultúrno-historickej teórie L.S. Vygotsky pokračuje v rozvíjaní teoretických problémov vývinovej psychológie, kde sa predmetom porozumenia stávajú hlavné kategórie, pomocou ktorých je možné pochopiť samotný „akt vývoja“ (B.D. Elkonin).
V druhej polovici dvadsiateho storočia. záujem o osobnosť konkrétneho dieťaťa vyvolal potrebu vzniku detskej (diferenciálnej) psychológie. Znamená prechod od skúmania priemerného dieťaťa ako nositeľa určitých osobnostných vlastností charakteristických pre každý psychologický vek, k štúdiu individuálnych charakteristík detí determinovaných genetickými a sociálnymi faktormi (I.V. Ravich-Shcherbo a ďalší).
Rozvoj neuropsychológie vyvinutej A.R. Luria, vedie k potrebe študovať vývoj psychiky dieťaťa na pozadí dozrievania nervového systému. To zase vedie k novému smerovaniu vo vede - vzniká neuropsychológia normy (T.V. Akhutina, E.D. Khomskaya atď.)
Úvaha o ontogenéze psychiky dieťaťa na pozadí historického času, rozširovanie „rovín“ výskumu, t. pokus o syntézu sociogenézy a ontogenézy vedie k vzniku ďalšieho nového smeru v štúdiu duševného vývoja - sociálna psychológia detstvo (V.V. Abramenková, A.V. Petrovský atď.). V súlade so sociálnou psychológiou dáva o sebe vedieť aj etnopsychológia detstva. (M. Mead, I.S. Kohn atď.). Nespornou prioritou v experimentálnom rozvoji tohto smeru v ruskej detskej psychológii patrí V.S. Mukhina.
Rastúci počet starších ľudí na celom svete si nevyhnutne vyžaduje štúdium psychológie zrelých ľudí a Staroba. Takto je psychológia úplná životný cyklus(Dĺžka života). Heuristiky na štúdium týchto problémov sú načrtnuté v prácach E. Eriksona.
Dnes popri akademickej detskej psychológii, ktorá sa vyučuje vo vzdelávacích inštitúciách, vzniká ďalší smer, ktorý obhajuje jej právo na existenciu. Ide o takzvanú ľudovú psychológiu (Folk Psychology), jej predmetom sú názory, presvedčenia a predstavy rodičov o správaní a vývoji dieťaťa (Heymans P., 1991; ; atď.).
Uvedené oblasti sa v knihe dotýkajú len čiastočne, je ich viac úplná analýza Venované sú špeciálne monografie menovaných autorov a ich rozsiahle články. Sú tu prezentované aj zásadné úspechy detskej (vekovej) psychológie počas jej formovania a vývoja.
Záverečná časť knihy skúma niektoré diskutabilné problémy detskej psychológie – o príčinách rôznorodosti napodobňovania v detstve, o zákonitostiach funkčného a vekom podmieneného vývinu psychiky dieťaťa, o všeobecných a špecifických vývinoch detskej psychiky. normálne a abnormálne dieťa.
Takáto konštrukcia učebnice podľa nášho názoru prispeje nielen k asimilácii teórií, faktov, problémov a metód ich štúdia, ale aj k rozvoju vedeckého myslenia v oblasti detskej psychológie.
Táto príručka je blízka forme učebnice pre študentov psychológie a pedagogiky. Pri každej sekcii sú uvedené možné témy seminárnych hodín, ktoré môže učiteľ podrobnejšie rozpracovať. Témy na samostatnú prácu sú zamerané na rozšírenie všeobecných obzorov žiakov. Odporúčaná literatúra obsahuje najvýznamnejšie diela z oblasti detskej psychológie. Ich čítaním sa prehĺbia a rozšíria poznatky prezentované v učebnici.
Využívam túto príležitosť, aby som vyjadril svoju hlbokú vďaku za rôzne druhy pomoci študentom a postgraduálnym študentom Moskovskej štátnej univerzity. M.V. Lomonosova, Moskovská mestská psychologická a pedagogická univerzita, s ktorou som mal to potešenie spolupracovať.

TÉMA 1
DETSTVO AKO PREDMET PSYCHOLOGICKÉHO VÝSKUMU

1. 1. HISTORICKÁ ANALÝZA POJMU „DETSTVO“

Dnes každý vzdelaný človek na otázku, čo je detstvo, odpovie, že detstvo je obdobím intenzívneho rozvoja, zmien a učenia. Iba vedci však chápu, že toto je obdobie paradoxov a rozporov, bez ktorých si nemožno predstaviť proces vývoja. O paradoxoch vývoja dieťaťa písali V. Stern, J. Piaget, I.A. Sokolyansky a mnohí ďalší. povedal, že paradoxy v detskej psychológii sú vývojové záhady, ktoré vedci ešte musia vyriešiť.
Jeho prednášky na Moskovskej univerzite D.B. Elkonin vždy začínal charakterizáciou dva hlavné paradoxy vývoja dieťaťa , z ktorých vyplýva potreba historického prístupu k chápaniu detstva. Pozrime sa na ne.
Prvý paradox. Keď sa človek narodí, je obdarený len tými najzákladnejšími mechanizmami na udržanie života. Z hľadiska telesnej stavby, organizácie nervovej sústavy, druhov činnosti a spôsobov jej regulácie je človek najdokonalejším tvorom v prírode (obr. 1-a). V čase narodenia je však v evolučných radoch badateľný pokles dokonalosti – dieťa nemá žiadne hotové formy správania (obr. 1-b).

Spravidla platí, že čím vyššie stojí živý tvor v radoch zvierat, čím dlhšie trvá jeho detstvo, tým je tento tvor pri narodení bezmocnejší. Toto je jeden z paradoxov prírody, ktorý predurčuje dejiny detstva.
si všimol, že v pomere k dĺžke celého života je detstvo 8 % u mačky, 13 % u psa, 29 % u slona a 33 % u človeka. Ľudské detstvo je tak relatívne najdlhšie. Zároveň sa v priebehu evolúcie znižuje pomer trvania uterinného a mimomaternicového detstva. Takže u mačky je to 15%, u psa - 9%, u slona - 6%, u človeka - 3%. To naznačuje, že duševné mechanizmy ľudského správania sa formujú počas života.

Druhý paradox. V priebehu dejín neustále narastalo obohacovanie materiálnej a duchovnej kultúry ľudstva. V priebehu tisícročí sa ľudská skúsenosť mnohotisíckrát zväčšila. Počas tejto doby sa však novonarodené dieťa prakticky nezmenilo. Na základe údajov Antropológia je veda o pôvode a vývoji človeka, formovaní ľudských rás a normálnych variáciách vo fyzickej štruktúre človeka.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">antropológov Na základe anatomických a morfologických podobností medzi kromaňoncami a modernými Európanmi možno predpokladať, že novorodenec moderného človeka sa výrazne nelíši od novorodenca, ktorý žil pred desiatkami tisíc rokov (obr. 3). Ako sa stane, že pri podobných prirodzených predpokladoch nie je úroveň duševného vývoja, ktorú dieťa dosahuje v každej historickej etape vývoja spoločnosti, rovnaká?

Detstvo - obdobie od novorodenca po úplnú sociálnu, a teda aj psychickú zrelosť; Je to obdobie, kedy sa dieťa stáva plnohodnotným členom ľudskej spoločnosti.. Navyše, trvanie detstva v primitívnej spoločnosti nie je rovnaké ako trvanie detstva v stredoveku alebo v našich dňoch. Etapy ľudského detstva sú produktom histórie a podliehajú zmenám rovnako ako pred tisíckami rokov. Preto je nemožné študovať detstvo dieťaťa a zákony jeho formovania mimo vývoja ľudskej spoločnosti a zákonov, ktoré určujú jeho vývoj. Trvanie detstva je priamo závislé od úrovne materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.
Ako je známe, teória poznania a dialektika sa musí skladať z dejín jednotlivých vied, dejín duševného vývoja dieťaťa a dejín jazyka. Špecifickým zameraním na históriu duševného vývoja dieťaťa by sa malo odlíšiť od vývoja dieťaťa v ontogenéze a od nerovnomerného vývoja detí v rôznych kultúrach.
Problém histórie detstva- jedna z najťažších v modernej detskej psychológii, pretože v tejto oblasti nie je možné vykonávať pozorovanie ani experimentovať. Etnografia - (z gréčtiny. etnos- kmeň, ľudia) veda o etnických skupinách (ľudoch), skúmajúca ich pôvod a osídlenie a kultúrne a historické vzťahy národov sveta, ich materiálnu a duchovnú kultúru, črty života.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Etnografi dobre vedia, že kultúrne pamiatky súvisiace s deťmi sú chudobné. Aj v tých nie príliš častých prípadoch, keď sa v archeologických vykopávkach nájdu hračky, ide väčšinou o predmety uctievania, ktoré sa v dávnych dobách ukladali do hrobov, aby v posmrtnom živote slúžili majiteľovi. Na účely čarodejníctva a mágie sa používali aj miniatúrne obrázky ľudí a zvierat.
Môžeme povedať, že experimentálnym faktom predchádzala teória. Teoreticky bola otázka historického pôvodu období detstva rozvinutá v prácach P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina.
V učebnici „Pedológia“ napísal: „Detstvo je vek vývoja. Čím je zviera vyvinutejšie, tým dlhší je celkový čas jeho vývoja a tým rýchlejšie je tempo tohto vývoja. Mať krátke detstvo znamená mať málo čas na rozvoj, ale mať to znamená aj pomalé tempo rozvoja, čo znamená vyvíjať sa pomaly a nie na dlhú dobu. Človek sa vyvíja dlhšie a rýchlejšie ako ktorýkoľvek iný živočích. Moderný človek za priaznivých spoločenských podmienok vývoja sa vyvíja dlhšie a rýchlejšie ako človek predchádzajúcich historických období... Detstvo nie je večný, nemenný jav: je iné na inom stupni vývoja živočíšneho sveta, je iné v každom etapa historického vývoja ľudstva“ ().
Priebeh duševného vývoja dieťaťa podľa koncepcie L.S. Vygotsky, nedodržiava večné zákony prírody, zákony dozrievania organizmu. Veril, že priebeh vývoja dieťaťa v triednej spoločnosti „má úplne jednoznačný triedny význam“. Preto zdôraznil, že neexistuje večne detinské, ale iba historicky detinské.
Teda v literatúre 19. stor. Existuje množstvo dôkazov o absencii detstva medzi deťmi proletárov. Napríklad v štúdii o situácii robotníckej triedy v Anglicku sa F. Engels odvolával na správu komisie vytvorenej anglickým parlamentom v roku 1833 na preskúmanie pracovných podmienok v továrňach. Komisia konštatovala, že deti niekedy začali pracovať od piatich rokov, často od šiestich rokov, ešte častejšie od siedmich rokov, ale takmer všetky deti chudobných rodičov pracovali od ôsmich rokov; Ich pracovná doba trvala 14-16 hodín.
Všeobecne sa uznáva, že status detstva pre dieťa pracujúcich sa sformoval až v 19. a 20. storočí, keď sa detská práca začala zakazovať pomocou legislatívy o ochrane detí. To samozrejme neznamená, že prijaté právne zákony sú schopné zabezpečiť detstvo pracujúcim ľuďom z nižších vrstiev spoločnosti. Deti v tomto prostredí a najmä dievčatá aj dnes vykonávajú práce potrebné pre spoločenskú reprodukciu (starostlivosť o deti, domáce práce, niektoré poľnohospodárske práce). Hoci teda v našej dobe existuje zákaz detskej práce, nemožno hovoriť o postavení detstva bez toho, aby sa zohľadnilo postavenie detí a ich rodičov v sociálnej štruktúre spoločnosti.
V štúdii A.V. Tolstykh ukazuje všeobecný obraz zmien v dĺžke detstva v našej krajine v priebehu dvadsiateho storočia.

• Píše o troch typoch istoty detstva, pričom charakterizuje spoločensko-organizačný a inštitucionálny rámec jej formovania:
  • od 0,0 do 12,0 - dĺžka detstva je spojená so zavedením povinného základného vzdelávania pre všetky deti - 1930;
  • z 0,0 na 15,0 - dĺžka detstva sa predĺžila v dôsledku prijatia nového zákona o neúplnom stredná škola- 1959;
  • od 0,0 do 17,0 - trvanie detstva v súčasnosti, ktoré sa vyznačuje zastúpením všetkých vekových skupín detí a ich jasnou diferenciáciou ().

Cieľom Dohovoru o právach dieťaťa, ktorý UNESCO prijalo v roku 1989 a ratifikovala väčšina krajín sveta, je zabezpečiť plný rozvoj osobnosti dieťaťa v každom kúte Zeme. Uvádza, že každá ľudská bytosť mladšia ako 18 rokov je dieťaťom, pokiaľ právo rozhodné pre dieťa nedosiahne plnoletosť skôr ( Článok 1: Čo je dieťa).
Historicky koncepcie detstvo nie je spojené s biologickým stavom nezrelosti, ale s určitým sociálnym statusom, s rozsahom práv a povinností, ktoré sú vlastné tomuto obdobiu života, so súborom druhov a foriem činností, ktoré má k dispozícii. Na podporu tejto myšlienky Francúzov bolo zozbieraných veľa zaujímavých faktov Demografia je veda o vzorcoch reprodukcie populácie.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">demograf a historik Philippe Aries. Vďaka jeho prácam sa v psychológii výrazne zvýšil záujem o dejiny detstva a výskum samotného F. Ariesa je uznávaný ako klasický. ().
F. Aries sa zaujímal o to, ako sa pojem detstva v priebehu dejín vyvíjal v mysliach umelcov, spisovateľov a vedcov a ako sa líšil v rôznych historických obdobiach. Jeho výskumy v oblasti výtvarného umenia ho priviedli k záveru, že až do 13. stor. umenie deti neoslovovalo, umelci sa ich ani nesnažili zobrazovať. „V tom svete,“ píše F. Aries, „nebolo miesto pre detstvo“ (). Nikto zrejme neveril, že dieťa obsahuje ľudskú osobnosť. Ak sa deti objavili v umeleckých dielach, boli zobrazené ako miniatúrni dospelí. Potom neexistovali žiadne znalosti o vlastnostiach a povahe detstva.
Slovo „dieťa“ už dlho nemalo presný význam, aký sa mu teraz pripisuje. Tak je napríklad charakteristické, že v stredovekom Nemecku bolo slovo „dieťa“ synonymom pojmu „blázna“. In francúzsky V 17. storočí podľa F. Ariesa ešte nebolo dosť slov, ktoré by dostatočne oddeľovali malé deti od starších. F. Aries píše, že pôvodne bol pojem „detstvo“ spojený s myšlienkou závislosti. "Detstvo sa skončilo, keď sa závislosť skončila alebo sa zmenšila. Preto slová súvisiace s deťmi budú v hovorovom jazyku ešte dlho známym označením pre ľudí z nižších vrstiev, ktorí sú úplne podriadení ostatným: lokaji, vojaci, učni." „Baby“ rozhodne nie je nevyhnutne dieťa, ale mladý sluha (tak ako dnes pán alebo šéf povie o 20 – 25-ročnom robotníkovi: je to milý chlapík, alebo naopak, bezcenný)“ ().
Detstvo sa považovalo za obdobie, ktoré rýchlo ubehlo a malo malú hodnotu. Ľahostajnosť voči detstvu bola podľa F. Ariesa priamym dôsledkom Demografia je veda o vzorcoch reprodukcie populácie.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> demografické vtedajšiu situáciu, charakterizovanú vysokou pôrodnosťou a vysokou dojčenskou úmrtnosťou. „Pre mňa všetci zomreli v detstve,“ poznamenáva Montaigne.“ () V Montaignových časoch sa detstvo spájalo so slabosťou a hlúposťou.
Detské obrazy v maľbe pred 13. storočím. nachádza sa len v náboženských a alegorických predmetoch. V 13. storočí Objavuje sa niekoľko detských typov. Toto je anjel zobrazený ako veľmi mladý muž, teenager; dieťa Ježiš alebo Matka Božia so svojím synom, kde Ježiš zostáva menšou kópiou dospelého; nahé dieťa ako symbol duše zosnulého. V 15. storočí F. Aries si všíma dva nové typy obrazov detí: portrét a putti (malý nahý chlapec). Podľa F. Ariesa vášeň pre putti „zodpovedá objaveniu sa širokého záujmu o deti a detstvo“ ().
Obraz skutočných detí v maľbe dlho absentoval. Znakom prekonania ľahostajnosti k detstvu je podľa francúzskeho demografa vzhľad v 16. storočí. portréty mŕtvych detí. Ich smrť, ako píše, teraz prežívali ako skutočne nenapraviteľnú stratu, a nie ako úplne obyčajnú udalosť. Súdiac podľa maľby, ľahostajnosť voči deťom bola prekonaná až v 17. storočí, keď sa na plátnach umelcov prvýkrát začali objavovať portréty skutočných detí. Spravidla išlo o portréty detí vplyvných osôb a kráľovskej rodiny v detstve. Objavovanie detstva sa teda podľa F. Ariesa začalo v 13. storočí, jeho vývoj možno sledovať v dejinách maliarstva 14. – 16. storočia, no svedectvo tohto objavu sa najplnšie prejavuje koncom r. 16. a počas celého 17. storočia.
Oblečenie je podľa výskumníčky dôležitým symbolom zmeny postoja k detstvu. V stredoveku, len čo dieťa vyrástlo z plienok, bolo ihneď oblečené do kroja, ktorý sa nelíšil od odevu dospelého patričného spoločenského postavenia. „Nič v kostýme nerozlišovalo dieťa od dospelého,“ zdôrazňuje F. Aries (). Iba v XVI-XVII storočí. Objavuje sa špeciálne detské oblečenie, ktoré odlišuje dieťa od dospelého. Zaujímavosťou je, že pre chlapcov a dievčatá vo veku 2-4 rokov bolo oblečenie rovnaké a pozostávalo z detských šiat. Inými slovami, na odlíšenie chlapca od muža bol oblečený v ženskom kostýme a tento kostým pretrval až do začiatku nášho storočia, napriek zmenám v spoločnosti a predlžovaniu obdobia detstva. Všimnime si, že v roľníckych rodinách sa pred revolúciou deti aj dospelí obliekali rovnako. Mimochodom, táto vlastnosť stále pretrváva tam, kde nie sú veľké rozdiely medzi prácou dospelých a hrou dieťaťa.

• Analýzou portrétov detí na starých maľbách a opisov detských kostýmov v literatúre F. Aries identifikuje tri trendy vo vývoji detského oblečenia:
  1. Archaizácia – detské oblečenie v danej historickej dobe zaostáva za módou dospelých a do značnej miery opakuje kostým dospelých z predchádzajúcej epochy.
  2. Feminizácia - oblek pre chlapcov do značnej miery opakuje detaily ženského oblečenia.
  3. Použitie obvyklého kostýmu pre dospelých nižších tried pre deti vyšších tried. V chlapčenskom oblečení sa tak objavili rovné nohavice a detaily vojenskej uniformy (napríklad detský námornícky oblek).

„V súčasnosti,“ píše F. Aries, „sme svedkami šírenia jedného typu odevu, ktorý veľmi pripomína prechod k nohaviciam chlapcov z éry Ľudovíta XVI. – modré montérky robotníka, nohavice vyrobené z hrubej látky. sa stali džínsy a mladí ľudia ich nosia so zvláštnou hrdosťou ako znak mladosti “ ().

• Zobrazovanie detí v umení 15. – 19. storočia je prezentované v ilustráciách.
  1. Frontispis „Encyklopédie alebo vysvetľujúceho slovníka vied, umení a remesiel“, ktorý vytvorili Diderot a d'Alembert (XVIII. storočie)

1.1.1. Diferenciácia veku ľudského života

Ako zdôrazňuje F. Aries, formovanie detského kostýmu sa stalo vonkajším prejavom hlbokých vnútorných zmien v postojoch k deťom v spoločnosti – teraz začínajú zaujímať dôležité miesto v živote dospelých.
Objav detstva umožnil opísať úplný kolobeh ľudského života. Charakterizovať vekové obdobia života vo vedeckých prácach 16.-17. storočia. bola použitá terminológia, ktorá sa dodnes používa vo vedeckej a hovorovej reči: detstvo, dospievanie, dospievanie, mladosť, zrelosť, staroba, senilita (veľmi vysoký vek). Ale moderný význam týchto slov nezodpovedá ich pôvodnému významu. Za starých čias boli obdobia života v korelácii so štyrmi ročnými obdobiami, siedmimi planétami a dvanástimi znameniami zverokruhu. Zhoda čísel bola vnímaná ako jeden z ukazovateľov základnej jednoty prírody.
V oblasti umenia sa predstavy o obdobiach ľudského života odrážajú v mnohých talianskych rytinách 16.-19. storočia, v maliarstve a sochárstve. Vo väčšine týchto diel, zdôrazňuje F. Aries, vek človeka nezodpovedá ani tak biologickým štádiám, ale sociálne funkcie z ľudí.

• Napríklad na jednej z fresiek Eremitani v Padove:
  • vek hračiek symbolizujú deti hrajúce sa s drevenou korčuľou, bábikou, veterným mlynom a vtáčikom;
  • školský vek – chlapci sa učia čítať, nosiť knihy a dievčatá pliesť;
  • vek lásky a športu - chlapci a dievčatá kráčajú spolu na festivale;
  • vek vojny a rytierstva - muž strieľajúci z pištole;
  • zrelosť - je zobrazený sudca a vedec.

Ako poznamenáva F. Aries, každý vek v tomto diele zodpovedá nielen určitému biologickému štádiu, ale aj určitej sociálnej funkcii.
Diferenciácia vekov ľudského života, vrátane detstva, sa podľa F. Ariesa formuje pod vplyvom sociálnych inštitúcií, teda nových foriem spoločenského života generovaných vývojom spoločnosti. Rané detstvo sa teda objavuje najskôr v rodine, kde je spojené so špecifickou komunikáciou – „nežnosťou“ a „rozmaznávaním“ malého dieťaťa. Pre rodičov je dieťa jednoducho pekné, vtipné bábätko, s ktorým sa môžete zabávať, s radosťou hrať a zároveň ho učiť a vzdelávať. Toto je primárny, „rodinný“ koncept detstva. Túžba „obliecť“ deti, „rozmaznávať“ ich a „nemŕtve“ sa mohla objaviť len v rodine. Tento prístup k deťom ako „očarujúcim hračkám“ však nemohol zostať dlho nezmenený.
Vývoj spoločnosti viedol k ďalším zmenám v postojoch k deťom. Objavil sa nový koncept detstva. Pre učiteľov 17. storočia. láska k deťom sa už neprejavovala ich rozmaznávaním a zábavou, ale psychologickým záujmom o výchovu a vyučovanie. 17. storočie bolo poznačené objavením sa „Veľkej didaktiky“ Jána Amosa Komenského. Na pripomenutie súčasníkom môžeme uviesť jeden zo zákonov pre učiteľov, ktorý sformuloval Ya.A. Komenského v roku 1651: „... k žiakom je potrebné pristupovať otcovsky, s vážnou, vášnivou túžbou po ich úspechu, ako keby učitelia boli rodičmi duchovného rozvoja žiakov. všetko skôr dobromyseľné ako prísne, pamätajúc na slová Horacea: "Všetky hlasy pre toho, kto spája príjemné s užitočným." Toto je vek, ktorý – ešte nepoznajúc bremeno života – meria to, čo je užitočné, len v súlade s jeho príjemnosťou a vyžaduje skôr cukor a med ako skutočné jedlo“ (cit. v: „Stopy“, 1999. S. 29).
Aby bolo možné napraviť správanie dieťaťa, je najprv potrebné porozumieť mu a starým ruským textom z konca 16. a 17. storočia. tiež plné komentárov k pedagogike a detskej psychológii.
Už v „Učeniach“ Vladimíra Monomacha (11. storočie) sú tieto slová: „Ctite starých ľudí ako otcov, milujte mladých ako bratov“, „Keď ste sa naučili všetko dobré, musíte si zapamätať: čo neviete vieš, nauč sa to“, „Lenivosť je matkou nerestí“ : Pozor na ňu.“
Tu je niekoľko pokynov z „Občianstva detských zvykov“, ktoré zostavil Epiphany Slavinetsky v 17. storočí vo forme otázok a odpovedí.
„Otázka: Koho treba uctievať ako prvého po Bohu?
Odpoveď: Rodičia a učitelia, niektorí preto, že nás priviedli na svet a kvôli nám na seba vzali veľa námahy a smútku, iní preto, že s našimi vedomosťami najviacľudské bytosti sa učia a vzdelávajú veľmi ťažko.“
„Otázka: Čo najviac posilňuje priateľstvo a zachováva priateľstvo?
Odpoveď: Učiť láskavosti, chcieť a nechceť to isté, všeobecnej dobrej vôli, dispozícií každého človeka vydržať a vydržať, nemať pýchu, nevyvyšovať sa nad druhých, nezradiť vieru a znaky starého priateľstva, vždy pamätajte na dobré skutky, aby ste pilne slúžili a potešovali svojho priateľa."
„Otázka: Ako by sa mali deti správať v škole? miesto, kde sa deti učia z kníh; slovo sa dostalo do ruského jazyka v 10.-11. storočí.- naša kurzíva)?
Odpoveď: Mali by milovať ticho a zdržanlivosť a nemali by prerušovať čítanie žiadnym šepotom alebo nezdvorilými rozhovormi; keď sú za svoje prehrešky potrestaní, nech sa hrdo nehádajú, nech sa nerobia arogantne, nech sa nerozhorčujú a nerozčuľujú; budú odetí do dôvtipu, ktorý je veselý a užitočný na vyučovanie, ich uši budú vždy usilovne pripravené počúvať, čo sa im káže usilovne, a budú počúvať, aby to, čo im učiteľ hovorí, nebolo ignorované a prijaté ako nejaký poklad“ (cit. z: Stopy, 1999. s. 20-21).
Koncepcia racionálnej výchovy založená na prísnej disciplíne v západná Európa preniká do rodinného života v 18. storočí. Pozornosť rodičov sa začína upierať na všetky aspekty života ich dieťaťa. Funkciu organizácie prípravy detí na dospelý život však nepreberá rodina, ale špeciálna verejná inštitúcia - škola, ktorá je určená na výchovu kvalifikovaných pracovníkov a príkladných občanov. Práve škola podľa F. Ariesa posunula detstvo nad rámec prvých 2-4 rokov materskej a rodičovskej výchovy v rodine. Škola svojou pravidelnou, usporiadanou štruktúrou prispela k ďalšej diferenciácii toho obdobia života, ktoré je označované všeobecným slovom „detstvo“. „Trieda“ sa stala univerzálnym opatrením, ktoré nastavuje nové označenie pre detstvo. Dieťa vstupuje do nového veku každý rok, len čo zmení triedu. V minulosti sa život a detstvo dieťaťa nerozdeľovali na také jemné vrstvy. Trieda sa preto stala určujúcim faktorom v procese vekovej diferenciácie v rámci detstva a samotnej adolescencie. „Rozdelenie do tried naznačuje smerovanie pozornosti k charakteristikám detí a mládeže, pochopenie, že v skupine detí a dospievajúcich existujú vekové rozdiely,“ uviedol F. Aries ().
Koncept detstva a dospievania je teda podľa koncepcie F. Ariesa spojený so školou a triednou organizáciou školy ako tie špeciálne štruktúry, ktoré vytvorila spoločnosť s cieľom dať deťom potrebná príprava pre spoločenský život a profesionálnu činnosť.
Ďalší vekový stupeň spája F. Aries aj s novou formou spoločenského života - inštitútom vojenskej služby a povinnej vojenskej služby. Toto je dospievanie alebo mladosť. Koncept adolescenta viedol k ďalšej reštrukturalizácii učenia. Učitelia začali pripisovať veľký význam obliekaniu a disciplíne, vštepovali vytrvalosť a mužnosť, ktoré boli predtým zanedbávané. Nová orientácia sa okamžite odrazila v umení, najmä v maľbe. Rekrut už nevystupuje ako darebný a predčasne zostarnutý bojovník z obrazov dánskych a španielskych majstrov 17. storočia. - teraz sa z neho stáva atraktívny vojak, ktorého zobrazuje napríklad Watteau, píše F. Aries. Typický obraz mladého muža vytvára R. Wagner v Siegfriedovi. „Siegfriedova téma prvýkrát vyjadruje zmes čistoty (dočasnosti), fyzickej sily, prirodzenosti, spontánnosti, radosti zo života, ktorá z mladého muža urobí hrdinu nášho dvadsiateho storočia. Teenager - (anglický tínedžer od tínedžera - prípona číslic od 13 do 19 a vek - vek) teenager - chlapec alebo dievča - v prechode (od 13 do 19 rokov).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">tínedžer ov,“ napísal F. Aries ().
Neskôr, v 20. storočí, prvý Svetová vojna vyvolali fenomén „mládežníckeho vedomia“, zastúpeného v literatúre „stratenej generácie“. Dobu, ktorá nepoznala mladosť, píše F. Aries, teda vystriedala doba, v ktorej sa mladosť stala najcennejším vekom, každý chce do nej vstúpiť skoro a zostať v nej dlhšie. Každé historické obdobie zodpovedá určitému privilegovanému veku a určitému rozdeleniu ľudského života: „mládež je privilegovaným vekom 17. storočia, detstvo je 19. storočie, dospievanie je 20. storočie“ ().

1.1.2. Princípy historického štúdia detstva

Ako vidíme, štúdia F. Ariesa sa venuje vzniku pojmu detstva alebo inak povedané problémom chápania detstva ako sociálneho javu. Pri analýze konceptu F. Barana je však potrebné pamätať na psychologické zákony uvedomenia. V prvom rade, ako povedal, „aby ste si to uvedomili, musíte mať niečo, čo sa musí realizovať“. A ďalej podrobným štúdiom procesu uvedomovania J. Piaget zdôraznil, že medzi vznikom skutočného javu a jeho reflexívnou reflexiou je nevyhnutné oneskorenie a zásadný rozdiel.
Detstvo má svoje zákonitosti a, prirodzene, nezávisí od toho, že sa umelci začnú deťom venovať a zobrazujú ich na svojich plátnach. Aj keď prijmeme ako nespochybniteľný úsudok F. Ariesa, že umenie je odrazom morálky, umelecké práce samy o sebe nemôžu poskytnúť všetky potrebné údaje na analýzu pojmu detstvo a nemožno súhlasiť so všetkými závermi autora.
Bádanie F. Ariesa sa začína už v stredoveku, lebo až vtedy sa objavili obrazové námety zobrazujúce deti. Ale starostlivosť o deti, myšlienka vzdelávania sa, samozrejme, objavila dávno pred stredovekom. Už u Aristotela sú myšlienky venované deťom. Práca F. Ariesa sa navyše obmedzuje na skúmanie detstva iba európskeho dieťaťa z vyšších vrstiev spoločnosti a opisuje históriu detstva bez prepojenia so sociálno-ekonomickou úrovňou rozvoja spoločnosti.
F. Aries na základe dokumentárnych prameňov opisuje obsah detstva ušľachtilých ľudí. Ako dobrý príklad toho môžu slúžiť detské aktivity Ľudovíta XIII. (začiatok 17. storočia). Vo veku jeden a pol roka hrá Louis XIII na husle a zároveň spieva. (Deti šľachtických rodín sa učili hudbe a tancu už od útleho veku). Louis to robí ešte predtým, ako jeho pozornosť upúta drevený kôň, veterný mlyn a vrch (hračky, ktoré sa dávali vtedajším deťom). Ľudovít XIII mal tri roky, keď sa prvýkrát zúčastnil vianočných osláv v roku 1604, a od tohto veku sa začal učiť čítať a ako štvorročný vedel písať. V piatich hral s bábikami a kartami a v šiestich rokoch hral šach a tenis. Hracími kamarátmi Ľudovíta XIII. boli pážatá a vojaci. Louis sa s nimi hral na skrývačku a iné hry. Vo veku šiestich rokov Ľudovít XIII trénoval riešenie hádaniek a šarád. V siedmich rokoch sa všetko zmenilo. Opustilo sa detské oblečenie a výchova nadobudla mužský charakter. Začína sa učiť umeniu poľovníctva, streľby, hazardných hier a jazdy na koni. Od tých čias sa mu čítala literatúra pedagogického a moralistického typu. Zároveň začína navštevovať divadlo a zapája sa do skupinových hier s dospelými. „Človek má dojem,“ píše F. Aries, „že tento vek predstavuje nejakú dôležitú etapu – presne sedem rokov sa v pedagogickej a výchovnej literatúre 17. storočia uvádza ako vek, keď môžu byť deti posielané do školy alebo prepustené do samostatného života. život“ ().
Ale možno uviesť mnoho ďalších príkladov detstva. Jedna z nich je prevzatá z 20. storočia. Toto je popis cesty Douglasa Lockwooda hlboko do púšte Gibson (Západná Austrália) a jeho stretnutia s domorodými obyvateľmi Pintubi ("jašteríc". Až do roku 1957 väčšina ľudí z tohto kmeňa nikdy nevidela bieleho muža, ich kontakty so susednými kmeňmi boli bezvýznamné a v dôsledku toho sa kultúra a spôsob života ľudí z doby kamennej vo veľmi veľkej miere zachovali. Celý život týchto ľudí prechádzajúcich púšťou je zameraný na hľadanie potravy a vody. Ženy z kmeňa Pintubi, silné a odolné, dokázali chodiť hodiny po púšti s ťažkým nákladom paliva na hlave. Rodili deti, ležali na piesku, pomáhali si a súcitili jeden s druhým. Nemali ani potuchy o hygiene, nepoznali ani dôvod pôrodu. Okrem drevených nádob na vodu nemali žiadne náčinie. V tábore boli ešte dva-tri oštepy, niekoľko palíc na kopanie dier, mlynské kamene na mletie lesných plodov a asi pol tucta divých jašteríc – ich jediné zásoby potravy... Všetci išli na lov s oštepmi, ktoré boli celé z dreva. V chladnom počasí nahota znemožňovala týmto ľuďom život... Nie je prekvapujúce, že na ich telách bolo toľko stôp od tlejúcich palíc z táborových ohňov... D. Lockwood daroval domorodcom zrkadlo a hrebeň. ženy sa pokúšali česať si vlasy zadnou časťou hrebeňa. Ale aj potom, čo mu hrebeň vložili do ruky správna poloha, stále sa mi nezmestila do vlasov, keďže ich bolo treba najskôr umyť, ale na to bolo málo vody. Mužovi sa podarilo učesať si fúzy, no ženy hádzali darčeky do piesku a čoskoro na ne zabudli. "Zrkadlá," píše D. Lockwood, "tiež neboli úspešné; hoci títo ľudia nikdy predtým nevideli ich odraz. Hlava rodiny, samozrejme, vedela, ako vyzerajú jeho manželky a deti, ale nikdy nevidel svoje vlastné." tvár. Pri pohľade do zrkadla som bola prekvapená a pozorne som sa v ňom pozrela na seba... Ženy predo mnou sa do zrkadla pozreli iba raz. Možno si pomýlili obraz s duchmi, a preto sa báli" ().
Domorodci spali ležiac ​​na piesku, bez prikrývok a iných prikrývok, držiac sa dvoch stočených dingov, aby sa zahriali. D. Lockwood píše, že dvoj- až trojročné dievčatko si pri jedení vložilo do úst buď obrovské kusy chlebového chleba, alebo kúsky maličkého mäsa z guany, ktoré si sama upiekla v horúcom piesku. Jej mladšia nevlastná sestra sedela neďaleko v hline a zaoberala sa konzervou duseného mäsa (zo zásob expedície), pričom prstami vyťahovala mäso. Nasledujúce ráno D. Lockwood skúmal nádobu. Bola vylízaná do lesku. Ďalší postreh D. Lockwooda: "Aborigéni pred úsvitom zapálili oheň, aby ich chránil pred studenými poryvmi juhovýchodného vetra. Vo svetle ohňa som videl, ako malé dievčatko, ktoré ešte vedieť správne chodiť, urobila si samostatný oheň.hlava, rozdúchala uhlíky, aby sa oheň rozšíril na konáre a zahrial ju. Bola bez šiat a asi trpela zimou a predsa neplakala V tábore boli tri malé deti, ale nikdy sme ich nepočuli plakať „().
Takéto pozorovania nám umožňujú hlbšie nahliadnuť do histórie detstva. V porovnaní s analýzou umeleckých diel, s folklórnym a lingvistickým výskumom poskytuje etnografický materiál dôležité údaje o dejinách vývoja detstva.
Na základe štúdia etnografie - (z gréčtiny. etnos- kmeň, ľudia) veda o etnických skupinách (ľudoch), skúmajúca ich pôvod a osídlenie a kultúrne a historické vzťahy národov sveta, ich materiálnu a duchovnú kultúru, črty života.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> národopisný materiály ukázali, že v najskorších štádiách vývoja ľudskej spoločnosti bolo hlavným spôsobom získavania potravy zber pomocou primitívnych nástrojov na oklepávanie ovocia a vykopávanie jedlých koreňov. Potom sa dieťa veľmi skoro oboznámilo s prácou dospelých a prakticky sa naučilo spôsoby získavania potravy a používanie primitívnych nástrojov. Za takýchto podmienok nebolo treba ani čas na etapu prípravy detí na budúcu prácu. Ako zdôraznil D.B. Elkonin, detstvo vzniká vtedy, keď dieťa nemožno priamo zaradiť do systému sociálnej reprodukcie, keďže dieťa ešte nezvláda pracovné nástroje pre ich zložitosť. V dôsledku toho sa prirodzené začlenenie detí do produktívnej práce oneskoruje. Podľa D.B. Elkonin, k tomuto predĺženiu v čase nedochádza vybudovaním nového obdobia vývoja nad existujúcimi (ako veril F. Aries), ale akýmsi zaklinením do nového obdobia vývoja, čo vedie k „posunutiu času nahor“ obdobie osvojovania si výrobných nástrojov. D.B. Elkonin brilantne odhalil tieto črty detstva pri analýze vzniku hier na hranie rolí a podrobnom skúmaní psychologických charakteristík veku základnej školy.
Ako už bolo uvedené, otázky o historickom pôvode období detstva, o spojení medzi dejinami detstva a dejinami spoločnosti, o dejinách detstva ako celku, bez vyriešenia ktorých nie je možné formulovať zmysluplný koncept detstva , boli vychovaní v detskej psychológii koncom 20. rokov. XX storočia a naďalej sa rozvíjajú dodnes. V kontexte kultúrno-historickej psychológie študovať historický vývoj dieťaťa - znamená študovať prechod dieťaťa z jednej vekovej fázy do druhej, študovať zmenu jeho osobnosti v každom vekovom období, ku ktorému dochádza v konkrétnych historických podmienkach. A hoci dejiny detstva ešte nie sú dostatočne prebádané, dôležitá je samotná formulácia tejto otázky v psychológii 20. storočia. A ak podľa D.B. Elkonin, veľa otázok o teórii duševného vývoja dieťaťa ešte nebolo zodpovedaných, ale už si možno predstaviť riešenie. A je to videné vo svetle historickej štúdie detstva.

1.2. DETSTVO AKO VEDENÝ PREDMET

Veda o duševnom vývine dieťaťa – detská psychológia – vznikla ako odvetvie komparatívnej psychológie koncom 19. storočia. Východiskovým bodom pre systematický výskum detskej psychológie je kniha nemeckého darwinistického vedca Wilhelma Preyera „Duša dieťaťa“. V. Preyer v nej opisuje výsledky každodenného pozorovania vývoja svojej dcéry, pričom pozornosť venuje rozvoju zmyslových orgánov, motoriky, vôle, rozumu a jazyka. Napriek tomu, že pozorovania vývoja dieťaťa sa uskutočňovali dlho po vydaní knihy V. Preyera, jej nespornou prioritou je orientácia na štúdium naj skoré rokyživot dieťaťa a zavedenie metódy objektívneho pozorovania do detskej psychológie, vyvinutej analogicky s metódami prírodných vied. Z moderného hľadiska sú názory V. Preyera vnímané ako naivné, limitované úrovňou rozvoja vedy v 19. storočí. duševný vývin dieťaťa považoval napríklad za zvláštny variant biologického. (Aj keď, prísne vzaté, aj teraz existujú skrytí aj otvorení zástancovia tejto myšlienky...) Prechod od introspektívneho k objektívnemu výskumu detskej psychiky však ako prvý urobil V. Preyer. Preto je podľa jednomyseľného uznania psychológov považovaný za zakladateľa detskej psychológie.
Objektívne podmienky pre formovanie detskej psychológie, ktoré sa rozvinuli do konca 19. storočia, sú spojené s intenzívnym rozvojom priemyslu, s novou úrovňou spoločenského života, čo vyvolalo potrebu vzniku tzv. moderná škola. Učitelia sa zaujímali o otázku: ako učiť a vychovávať deti? Rodičia a učitelia prestali považovať fyzické tresty za účinnú metódu výchovy – objavili sa demokratickejšie rodiny. Úloha porozumieť dieťaťu sa stala na dennom poriadku. Na druhej strane túžba porozumieť sebe ako dospelému podnietila vedcov k starostlivejšiemu zaobchádzaniu s detstvom – iba štúdiom psychológie dieťaťa je cesta k pochopeniu toho, čo je psychológia dospelého človeka.
Aké miesto zaujíma detská psychológia vo svetle iných psychologických poznatkov? napísal, že psychológia nemôže byť nič iné ako veda o pôvode a vývoji mentálne procesy. Je známe, že v psychológii myšlienka genetickej (od slova - genéza) výskum prenikol veľmi dlho. Takmer neexistuje vynikajúci psychológ zaoberajúci sa problémami všeobecnej psychológie, ktorý by sa tak či onak zároveň nezaoberal detskou a genetickou psychológiou. V tejto oblasti pracovali takí svetoznámi vedci ako J. Watson, W. Stern, K. Bühler, K. Koffka, K. Levin, A. Vallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V.M. Bechterev, D.M. Uznadze, S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontyev, P.Ya. Galperin a ďalší.
Štúdiom toho istého objektu – duševného vývoja – však genetická a detská psychológia predstavujú dve rôzne odvetvia psychologickej vedy.
Genetická psychológia zaujímajú sa o problémy vzniku a vývoja duševných procesov. Odpovedá na otázky „ako vzniká ten či onen duševný pohyb prejavujúci sa pocitom, vnemom, predstavou, mimovoľným alebo dobrovoľným pohybom, ako sa vyskytujú tie procesy, ktorých výsledkom je myšlienka“ (). Genetická psychológia, alebo, čo je to isté, vývinová psychológia, analyzujúca formovanie duševných procesov, sa môže oprieť o výsledky štúdií vykonaných na deťoch, ale samotné deti netvoria predmet štúdia genetickej psychológie. Genetické štúdie sa môžu vykonávať aj na dospelých. Známym príkladom genetického výskumu je štúdium utvárania výškového sluchu (A.N. Leontyev, Yu.B. Gippenreiter, O.V. Ovchinnikova). V špeciálne organizovanom experimente, v ktorom mali subjekty prispôsobiť svoj hlas danej výške, bolo možné pozorovať vývoj schopnosti rozlišovať výšky.
Obnoviť, vytvoriť, formovať mentálny fenomén - to je hlavná stratégia genetickej psychológie. Cestu experimentálneho formovania duševných procesov prvýkrát načrtol L.S. Vygotsky. „Metódu, ktorú používame,“ napísal L.S. Vygotsky, „možno nazvať experimentálno-genetickou metódou v tom zmysle, že umelo vyvoláva a vytvára genetický proces duševného vývoja... Pokus podobný experiment je roztopiť každú zamrznutú a skamenenú psychologickú formu, premeniť ju na pohyblivý, plynúci prúd jednotlivých momentov, ktoré sa navzájom nahrádzajú... Úlohou takejto analýzy je experimentálne prezentovať akúkoľvek vyššiu formu správania nie ako vec, ale ako proces, uveď ho do pohybu, aby sme neprešli od veci k jej častiam, ale od procesu k jej jednotlivým momentom“ ().
Spomedzi mnohých výskumníkov vývojového procesu sú najvýznamnejšími predstaviteľmi genetickej psychológie L.S. Vygotsky, J. Piaget, P.Ya. Galperin. Ich teórie vyvinuté na základe experimentov s deťmi sa úplne týkajú všeobecnej genetickej psychológie. Slávna kniha J. Piageta „Psychológia inteligencie“ nie je knihou o dieťati, je to kniha o inteligencii. P.Ya. Halperin vytvoril teóriu systematického a postupného formovania duševných akcií, ktorá predstavuje základy formovania duševných procesov. Genetická psychológia zahŕňa aj experimentálne štúdium konceptov, ktoré uskutočnil L.S. Vygotsky.
Psychológia dieťaťa To je to, čo ju odlišuje od akejkoľvek inej psychológie, že to sa zaoberá špeciálnymi jednotkami analýzy - to je psychologický vek alebo obdobie vývoja.
Psychologický vek , ako je definované L.S. Vygotsky, - ide o relatívne uzavretý cyklus vývoja dieťaťa, ktorý má svoju štruktúru a dynamiku. Treba zdôrazniť, že vek sa neredukuje na súhrn jednotlivých duševných procesov, nejde o kalendárny dátum. Trvanie veku je určené jeho vnútorným obsahom: existujú obdobia vývoja a v niektorých prípadoch „epochy“ rovné jednému, trom, piatim rokom. Chronologický a psychologický vek sa nezhoduje.
Chronologický alebo pasový vek- iba referenčná súradnica, tá vonkajšia mriežka, na pozadí ktorej prebieha proces duševného vývoja dieťaťa, formovanie jeho osobnosti.
Na rozdiel od genetických detská psychológia - náuka o obdobiach vývoja dieťaťa, ich zmenách a prechodoch z jedného veku do druhého. Preto po L.S. Vygotsky, je správnejšie povedať o tejto oblasti psychológie: detská (veková) psychológia. Typickými detskými psychológmi boli L.S. Vygotsky, A. Vallon, A. Freud, D.B. Elkonin. Ako obrazne povedal, všeobecná psychológia je chémia psychiky a detská psychológia je skôr fyzika, keďže sa zaoberá väčšími a špecifickejšie organizovanými „telami“ psychiky. Keď sa materiály z detskej psychológie používajú vo všeobecnej psychológii, odhaľujú chémiu procesu a nehovoria nič o dieťati.
Nasvedčuje tomu rozdiel medzi genetickou a detskou psychológiou predmet detskej (vekovej) psychológie- odhalenie všeobecných vzorcov duševného vývoja v ontogenéze, stanovenie vekových období tohto vývoja a dôvody prechodu z jedného obdobia do druhého - je rovnako historicky premenlivé ako samotná myšlienka detstva.
Pokrok v riešení teoretických problémov rozširuje možnosti praktická realizácia detskej (vekovej) psychológie. Popri zintenzívnení procesov školenia a vzdelávania vznikla nová oblasť praxe, ktorá sa neustále rozširuje. Toto je kontrola nad procesmi vývoja dieťaťa, ktorá by sa mala odlišovať od úloh diagnostiky a výberu detí do špeciálnych inštitúcií. Tak ako pediater sleduje fyzické zdravie detí, aj detský psychológ musí povedať, či sa psychika dieťaťa vyvíja a funguje správne, a ak nie, aké sú odchýlky a ako ich kompenzovať. To všetko sa dá urobiť iba na základe hlbokej a presnej teórie, ktorá odhaľuje špecifické mechanizmy a dynamiku vývoja detskej psychiky v každom psychologickom veku.

1.3. ŠPECIFIKA DUŠEVNÉHO VÝVOJA DIEŤAŤA

Ako viete, objekt sa môže meniť, ale zároveň sa nevyvíja. Rast je napríklad kvantitatívna zmena daného objektu, vrátane mentálneho procesu. Existujú procesy, ktoré sa pohybujú v rozmedzí „menej-viac“. Sú to procesy rastu v pravom a pravom zmysle slova. Rast nastáva v priebehu času a meria sa v časových súradniciach. Hlavná charakteristika rastu- ide o proces kvantitatívnych zmien vnútornej štruktúry a zloženia jednotlivých prvkov v nej obsiahnutých, bez výraznejších zmien v štruktúre jednotlivých procesov. Napríklad pri meraní fyzického rastu dieťaťa vidíme kvantitatívny nárast. zdôraznil, že v duševných procesoch existujú javy rastu. Napríklad zvýšenie slovnej zásoby bez zmeny rečových funkcií.
Ale za týmito procesmi kvantitatívneho rastu môžu nastať ďalšie javy a procesy. Potom sa rastové procesy stávajú len symptómami, za ktorými sa skrývajú výrazné zmeny v systéme a štruktúre procesov. Počas takýchto období sa pozorujú skoky v rastovej línii, čo naznačuje významné zmeny v samotnom tele. Napríklad dozrievajú endokrinné žľazy. V takých prípadoch, keď dôjde k významným zmenám v štruktúre a vlastnostiach javu, máme do činenia s vývojom.
rozvoj, v prvom rade sa vyznačuje kvalitatívnymi zmenami, vznikom nových útvarov, nových mechanizmov, nových procesov, nových štruktúr.

• X. Werner, L.S. Vygotsky a ďalší psychológovia opísali hlavné znaky alebo kritériá vývoja. Najdôležitejšie z nich:
  • diferenciácie, rozkúskovanie predtým zjednoteného prvku;
  • vznik nových strán, nových prvkov v samotnom vývoji;
  • reštrukturalizácia spojení medzi rôznymi aspektmi objektu.

Ako psychologické príklady môžeme uviesť diferenciáciu prirodzeného podmieneného reflexu na polohu pod prsníkom a revitalizačný komplex; vzhľad funkcie znaku v detstve; zmeny v systémovej a sémantickej štruktúre vedomia počas celého detstva. Každý z týchto procesov spĺňa uvedené kritériá vývoja.
Pojem „vývoj“ zahŕňa: progresívny vývoj, regresívny vývoj a abnormálny vývoj:
Progresívny vývoj charakterizované zvyšujúcou sa diferenciáciou a organizáciou duševných procesov, sprevádzané zlepšeným fungovaním a formovaním.
Regresívny vývoj charakterizované procesmi dezorganizácie, sprevádzané spomalením a zastavením rastu a akumulácie duševných schopností.
Abnormálny vývoj charakterizované čiastočným alebo úplným narušením procesu rastu, diferenciácie a organizácie mentálne funkcie, ktorý je sprevádzaný znížením schopnosti formovania a fungovania. (Schmidt G.-D., 1978, str. 115).
Existujú rôzne typy vývoja. Preto je dôležité správne nájsť miesto, ktoré medzi nimi zaberá duševný vývoj dieťaťa, to znamená určiť špecifiká duševného vývoja dieťaťa medzi ostatnými vývinovými procesmi. L.S. Vygotsky sa vyznamenal predformované a neformované typy vývoja.
Predtvarovaný typ - ide o typ, kedy sa hneď na začiatku špecifikujú, zafixujú, zaznamenajú obe štádiá, ktorými daný jav (organizmus) prejde, aj konečný výsledok, ktorý sa dosiahne. Všetko je tu dané od samého začiatku. Príklady - embryonálny vývoj, fyzický vývoj (od narodenia po starnutie). Napriek tomu, že embryogenéza má svoju históriu (existuje tendencia redukovať základné štádiá, najnovšie štádium ovplyvňuje predchádzajúce štádiá), nemení to typ vývoja.
V psychológii bol pokus znázorniť duševný vývoj podľa princípu embryonálneho vývoja. Toto je pojem čl. Ahoj. Je založená na Haeckelovom biogenetickom zákone: Ontogenéza - (z gréčtiny. tov- existujúce a genéza- narodenie, pôvod) termín zaviedol nemecký biológ E. Haeckel. V biológii je kyslík individuálny vývoj organizmu od okamihu jeho počatia až po smrť. V psychológii: a) obdobie, ktoré sa začína po narodení a pokračuje až do konca života; b) obdobie formovania a formovania osobnosti, zahŕňajúce len obdobia detstva a vývinu mládeže.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ontogenéza je krátkym opakovaním fylogenézy - (z gréčtiny. phylon- klan, kmeň) proces historického vývoja sveta živých organizmov, ako celku, tak aj jednotlivých skupín - druhy, rody, čeľade, rády (rady), triedy, typy (oddiely), kráľovstvá.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">fylogenéza a. Duševný rozvoj považoval čl. Hall ako stručné zopakovanie etáp duševného vývoja predkov moderného človeka.
Neformovaný typ vývoj je na našej planéte najbežnejší. Zahŕňa aj vývoj galaxie, vývoj Zeme, proces biologickej evolúcie a vývoj spoločnosti. Netransformovaná cesta vývoja nie je vopred určená, nie sú od začiatku známe všetky štádiá vývoja a nie je známy ani jej konečný výsledok.
K tomuto typu procesu patrí aj proces duševného vývoja dieťaťa. Deti rôznych období sa vyvíjajú odlišne a dosahujú rôzne výsledky rôzne úrovne rozvoj. Od samého začiatku, od narodenia dieťaťa, nie sú dané ani štádiá, ktorými musí prejsť, ani výsledok, ktorý musí dosiahnuť. Detský rozvoj- je to netransformovaný typ rozvoja, ale je to úplne špeciálny proces - proces, ktorý nie je určený zdola, ale zhora, formou praktickej a teoretickej činnosti, ktorá existuje na danej úrovni rozvoja spoločnosti. (Ako povedal básnik: „Len čo sa narodíme, Shakespeare na nás už čaká.“) Je to črta vývoja dieťaťa. Jeho konečné podoby nie sú dané, ale dané. „Vo vývoji dieťaťa,“ píše, „to, čo by sa malo stať na konci vývinu ako výsledok vývinu, je už od začiatku dané prostredím. úplne začína, ale ovplyvňuje úplne prvé kroky vývoja dieťaťa“ ( ). Ani jeden vývojový proces, okrem ontogenetického, sa neuskutočňuje podľa hotového modelu. Ľudský vývoj sa riadi vzorom, ktorý existuje v spoločnosti. L.S. Vygotskij navrhol nazvať „túto rozvinutú formu, ktorá by sa mala objaviť na konci vývoja dieťaťa... konečná, príp perfektný tvar- ideálne v tom zmysle, že ide o príklad toho, čo by sa malo objaviť na konci vývoja, alebo konečné - v zmysle toho, čo by sa malo dosiahnuť na konci vývoja" (). Podľa L. S. Vygotského proces duševného vývoja dieťaťa je proces interakcie medzi skutočným a ideálne formy . Ak v prostredí, poznamenáva L.S. Vygotského neexistuje žiadna zodpovedajúca ideálna forma a vývoj dieťaťa prebieha mimo týchto špecifických podmienok, t.j. mimo interakcie s konečnou formou bude mať dieťa zodpovedajúcu formu a bude sa nedostatočne rozvíjať ().
Úloha detský psychológ- sledovať logiku ovládania ideálnych foriem. Dieťa okamžite neovláda duchovné a materiálne bohatstvo ľudstva. Ale bez procesu zvládnutia ideálnych foriem je vývoj vo všeobecnosti nemožný. Preto v rámci netransformovaného typu vývinu je duševný vývin dieťaťa osobitným procesom. Proces ontogenetického vývoja je proces nepodobný ničomu inému, mimoriadne jedinečný proces, ktorý prebieha formou osvojovania si materiálnej a duchovnej kultúry spoločnosti.

1.4. STRATÉGIE VÝSKUMU DUŠEVNÉHO VÝVOJA DIEŤAŤA

Úroveň rozvoja teórie určuje stratégiu výskumu vo vede. Plne to platí pre detskú psychológiu, kde úroveň teórie tvorí ciele a zámery tejto vedy. Spočiatku bolo úlohou detskej psychológie zhromažďovať fakty a usporiadať ich do časovej postupnosti. Táto úloha tomu zodpovedala stratégia dohľadu. Samozrejme, už vtedy sa vedci snažili pochopiť hybné sily vývoja a každý psychológ o tom sníval. Neboli však objektívne možnosti riešenia tohto problému... Stratégia pozorovania skutočného priebehu vývinu dieťaťa v podmienkach, v ktorých sa spontánne vyvíja, viedla k hromadeniu rôznych faktov, ktoré bolo potrebné vniesť do systému, identifikovať tzv. etapy a etapy vývoja s cieľom následne identifikovať hlavné trendy a všeobecné zákonitosti samotného vývojového procesu a v konečnom dôsledku pochopiť jeho príčinu.
Na vyriešenie týchto problémov použili psychológovia Prírodovedná stratégia zisťovania experimentu, ktorá vám umožňuje zistiť prítomnosť alebo neprítomnosť skúmaného javu za určitých kontrolovaných podmienok, zmerať jeho kvantitatívne charakteristiky a poskytnúť kvalitatívny popis. Obe stratégie – pozorovanie a zisťovanie experimentu – sú v detskej psychológii rozšírené. Ale ich obmedzenia sú čoraz zreteľnejšie, keď je jasné, že nevedú k pochopeniu hybných príčin ľudského duševného vývoja. Deje sa tak preto, že ani pozorovanie, ani zisťovací experiment nemôže aktívne ovplyvniť vývojový proces a jeho štúdium prebieha len pasívne.
V súčasnosti sa intenzívne rozvíja nová výskumná stratégia – stratégia formovania duševných procesov, aktívny zásah, budovanie procesu so špecifikovanými vlastnosťami. Práve preto, že stratégia formovania duševných procesov vedie k zamýšľanému výsledku, možno posúdiť jej príčinu. Kritériom na identifikáciu príčiny vývoja teda môže byť úspech formatívneho experimentu.
Každá z týchto stratégií má svoju vlastnú históriu vývoja.
Stratégia pozorovania. Ako už bolo spomenuté, detská psychológia začala jednoduchým pozorovaním. Obrovský faktografický materiál o vývoji dieťaťa zozbierali rodičia – známi psychológovia ako výsledok dlhodobého pozorovania vývoja ich vlastných detí. Rodičovské denníky odráža v publikáciách V. Preyera, V. Sterna, J. Piageta, N.A. Rybníková, N.A. Menchinskaya, A.N. Gvozdeva, B.S. Mukhina, M. Kechki a ďalší N.A. Rybnikov vo svojom diele „Detské denníky ako materiál o detskej psychológii“ (1946) podal historický náčrt tejto základnej metódy štúdia dieťaťa. Analyzujúc význam prvých zahraničných denníkov (I. Desať - v roku 1876; C. Darwin - v roku 1877; V. Preyer - v roku 1882), ktorých vzhľad sa stal zlomom vo vývoji detskej psychológie, napísal, že ruský psychológovia si právom môžu nárokovať prvenstvo, keďže A.S. Simonovich už v roku 1861 vykonal systematické pozorovania vývin reči dieťa od narodenia do 17 rokov.
Dlhodobé systematické pozorovanie toho istého dieťaťa, každodenné zaznamenávanie správania, dôkladná znalosť celej histórie vývoja, blízkosť k dieťaťu, dobrý emocionálny kontakt s ním - to všetko predstavuje pozitívne stránky vykonané pozorovania. Pozorovania rôznych autorov sa však uskutočňovali na rôzne účely, takže je ťažké ich navzájom porovnávať. Prvým denníkom navyše spravidla chýbala jednotná pozorovacia technika a ich výklad bol často subjektívny. Napríklad pri registrácii často neopísali samotnú skutočnosť, ale postoj k nej.
M.Ya. Basov sa rozvinul objektívny pozorovací systém- to je z jeho pohľadu hlavná metóda detskej psychológie. Zdôrazňujúc dôležitosť prirodzenosti a normálnosti pozorovacích podmienok označil za karikatúru takú situáciu, keď do detského kolektívu prichádza pozorovateľ s papierom a ceruzkou v rukách, upiera pohľad na dieťa a neustále si niečo zapisuje. Bez ohľadu na to, ako veľmi dieťa mení svoju polohu, akokoľvek sa pohybuje v okolitom priestore, pohľad pozorovateľa, niekedy aj s celou svojou osobou, ho sleduje a stále niečo hľadá, pričom celý čas mlčí a píše. niečo. M.Ya. Basov sa správne domnieval, že výskumnú prácu s deťmi by mal vykonávať sám učiteľ, vychovávať a učiť deti v tíme, ktorého členom je pozorované dieťa (pozri Khrest. 1.4).
V súčasnosti metóda láka väčšinu psychológov Pozorovanie je výskumná stratégia zameraná na cieľavedomé a systematické vnímanie a zaznamenávanie skutočností pri vývoji psychických procesov a správania. Cm. Údaje");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">postrehy Ako hlavný spôsob skúmania detí sú skeptické. Ako však často hovoril, „bystré psychologické oko je dôležitejšie ako hlúpy experiment“. Experimentálna metóda je pozoruhodná, pretože „myslí“ za experimentátora. Fakty získané pozorovaním sú veľmi cenné. V. Stern ako výsledok pozorovania vývinu svojich dcér pripravil dvojzväzkovú štúdiu o vývine reči. A.N. Gvozdev vydal aj dvojzväzkovú monografiu o vývoji detskej reči na základe pozorovaní vývoja jeho jediného syna.
V roku 1925 v Leningrade pod vedením N.M. Shchelovanovej bola vytvorená klinika pre normálny vývoj detí. Tam bolo dieťa pozorované 24 hodín denne a práve tam sa zistili všetky základné fakty charakterizujúce prvý rok života dieťaťa. Je všeobecne známe, že koncepciu rozvoja senzomotorickej inteligencie vybudoval J. Piaget na základe pozorovaní vlastných troch detí. Dlhodobá (viac ako tri roky) štúdia adolescentov z rovnakej triedy umožnila D.B. Elkonin a T.V. Dragunova dať psychologickú charakteristiku raného dospievania. Maďarskí psychológovia L. Garai a M. Keczky, ktorí sledovali vývoj svojich vlastných detí, sledovali, ako dochádza k diferenciácii sociálne postavenie dieťa v rodinnom prostredí. B.C. Mukhina prvýkrát opísala vývoj správania dvoch synov dvojčiat. V týchto príkladoch možno pokračovať, hoci z toho, čo už bolo povedané, je zrejmé, že metóda pozorovania ako počiatočná fáza výskumu neprežila svoju užitočnosť a nemožno s ňou zaobchádzať s pohŕdaním. Zároveň je však dôležité pamätať na to, že pomocou rôznych metód používaných v súlade s pozorovacou stratégiou (medzi nimi: denníky rodičov, objektívny pozorovací systém) možno len javy, vonkajšie symptómy vývoja identifikované.
Stratégia zisťovania experimentu. Začiatkom storočia sa uskutočnili prvé pokusy experimentálne skúmať duševný vývoj detí. Francúzske ministerstvo školstva nariadilo známemu psychológovi, aby vypracoval metodiku výberu detí do špeciálnych škôl. A už v roku 1908 to začína testovacie vyšetrenie dieťaťa sa objavujú meracie škály duševného vývoja. A. Binet vytvoril metódu štandardizovaných úloh pre každý vek. O niečo neskôr americký psychológ L. Termen navrhol vzorec na meranie inteligenčného kvocientu - (angl. Inteligenčný kvocient, IQ) pomer psychologického veku dieťaťa meraného pomocou testov k jeho pasovému (alebo chronologickému) veku. (IQ = Psycho.v./Chron.v. x 100.)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> IQ(Krest. 1.5).
Zdalo sa, že detská psychológia vstúpila na novú cestu vývoja - mentálne schopnosti sa pomocou špeciálnych úloh (testov) dali reprodukovať a merať, čo by umožnilo stanoviť presnú diagnózu. Tieto nádeje však neboli opodstatnené.
Čoskoro sa ukázalo, že pri vyšetrovacej situácii nie je známe, ktorá z mentálnych schopností sa skúma pomocou testov. V 30. rokoch Sovietsky psychológ V.I. Asnin zdôraznil, že podmienkou spoľahlivosti psychologického experimentu nie je priemerná úroveň riešenia problému, ale to, ako dieťa problém akceptuje a aký problém rieši. Okrem toho psychológovia už dlho považujú IQ za indikátor dedičného talentu, ktorý zostáva nezmenený počas celého života človeka. K dnešnému dňu bola myšlienka konštantného IQ značne otrasená a vo vedeckej psychológii sa prakticky nepoužíva (Khrest. 1.3).
Uskutočnilo sa množstvo výskumov pomocou testov v detskej psychológii, no neustále sú kritizované za to, že vždy predstavujú priemerné dieťa ako abstraktného nositeľa psychologických vlastností charakteristických pre väčšinu populácie zodpovedajúceho veku, identifikovaných pomocou prierezová metóda. Pri tomto meraní vyzerá vývojový proces ako rovnomerne rastúca priamka, kde sú skryté všetky kvalitatívne nové formácie.
Tvrdá kritika testovacieho prístupu k diagnostike duševného vývoja je obsiahnutá v prácach L.S. Vygotsky. Napísal: "Pedológ pracujúci pomocou týchto metód (Binet, Rossolimo) zistí niektoré fakty, potom ich spracuje prostredníctvom čisto aritmetických výpočtov a výsledok sa získa automaticky, úplne nezávisle od jeho mentálneho spracovania. Výsledkom je niečo obludné, ak porovnávame to s vedeckou diagnostikou. Stanovenie symptómov nikdy nevedie k diagnóze. Výskumník by nikdy nemal pripustiť úspory na úkor myšlienok, na úkor kreatívnej interpretácie symptómov. Pozdvihnúť analýzu vývoja na skutočne vedeckú úroveň znamená, v prvom rade hľadať príčiny javov, ktoré nás zaujímajú v procese vývoja, odhaľujúc jeho vnútornú logiku, vlastný pohon“ ().
Vedci, ktorí si všimli nedostatky prierezovej metódy na štúdium procesu vývoja, ju doplnili pomocou metódy longitudinálneho („pozdĺžneho“) štúdia tých istých detí počas dlhého časového obdobia. To poskytlo určitú výhodu - bolo možné vypočítať individuálnu vývojovú krivku každého dieťaťa a určiť, či jeho vývoj zodpovedá vekovej norme alebo či je nad alebo pod priemernou úrovňou. Zemepisná dĺžka - (z angl. zemepisná dĺžka- zemepisná dĺžka) dlhodobé a systematické štúdium tých istých predmetov, ktoré umožňuje určiť rozsah vekovej a individuálnej variability v duševnom vývoji dieťaťa. Cm. Metóda ">.");" onmouseout=nd(); href="javascript:void(0);">Dĺžna metóda umožnila odhaliť zlomové body na vývojovej krivke, pri ktorých dochádza k prudkým kvalitatívnym posunom. Metóda nie je bez nevýhod. Po získaní dvoch bodov na vývojovej krivke stále nie je možné odpovedať na otázku, čo sa medzi nimi deje. Táto metóda tiež neumožňuje preniknúť za hranice Fenomén- (z gréčtiny. phainomenon- bytie) jav, ktorý je nám daný skúsenosťou; v detskej psychológii - spoľahlivý fakt v oblasti vývoja dieťaťa, nesúci meno vedca, ktorý ho objavil. Napríklad "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">javy, aby sme pochopili mechanizmus mentálnych javov. Fakty získané touto metódou možno vysvetliť rôznymi hypotézami. Potrebná presnosť v ich interpretácii chýba.Takže napriek všetkým jemnostiam experimentálnej metodológie, ktoré zaisťujú spoľahlivosť experimentu, stratégia zisťovania neodpovedá na hlavnú otázku: čo sa deje medzi dvoma bodmi na vývojovej krivke? odpovedala stratégia experimentálneho formovania mentálnych javov.
Stratégia formatívneho experimentu. Za zavedenie formačných stratégií do detskej psychológie vďačíme L.S. Vygotsky. Svoju teóriu o nepriamej štruktúre vyšších mentálnych funkcií aplikoval na formovanie vlastnej schopnosti zapamätať si. Podľa očitých svedkov L.S. Vygotsky mohol predviesť veľkému publiku zapamätanie asi 400 náhodne pomenovaných slov. Na tento účel použil pomocný nástroj - schému povodia rieky Volga. Každé slovo spájal s jedným z povolžských miest, v ktorých žil ten či onen slávny ruský spisovateľ, ktorého diela L.S. Vygotskij sa dobre vyznal ako filológ. Potom, sledujúc rieku vo svojej mysli, dokázal reprodukovať každé slovo podľa príslušného mesta. Túto metódu pomenoval L.S. Vygotského Experimentálna genetická metóda je metóda na štúdium mentálnych javov na základe ich formovania v laboratórnych podmienkach. Dizajnér L.S. Vygotského analyzovať vývoj vyšších mentálnych funkcií (rečové myslenie, pozornosť, pamäť atď.).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> experimentálna genetická metóda , ktorá nám umožňuje identifikovať kvalitatívne znaky vývinu vyšších psychických funkcií a ich nepriamy charakter. Definícia experimentálnej genetickej metódy je uvedená: „Experimentálna genetická metóda je metóda umelej - v špeciálne vytvorených podmienkach - obnovy genézy a vývoja skúmaného procesu; je to metóda štúdia Novýčo vzniká v ľudskej psychike“ ().
Stratégia formovania duševných procesov sa nakoniec v sovietskej psychológii rozšírila.

• Dnes existuje niekoľko nápadov na implementáciu tejto stratégie, ktoré možno zhrnúť takto:
  1. Kultúrno-historický koncept L.S. Vygotského, podľa ktorého sa interpsychické stáva intrapsychické. Genéza vyšších mentálnych funkcií je spojená s používaním znaku dvoma ľuďmi v procese ich komunikácie; Bez plnenia tejto úlohy sa znak nemôže stať prostriedkom individuálnej duševnej činnosti.
  2. Teória aktivity A.N. Leontiev: každá činnosť pôsobí ako vedomá akcia, potom ako operácia a ako sa formuje, stáva sa funkciou. Genéza tu prebieha zhora nadol – od činnosti k funkcii.
  3. Teória formovania duševných akcií P.Ya. Galperin: k formovaniu mentálnych funkcií dochádza na základe objektívneho konania a vychádza z materiálneho vykonania akcie a potom formou reči prechádza do mentálnej roviny. Toto je najrozvinutejší koncept formácie. Všetko získané s jeho pomocou však pôsobí ako laboratórny experiment. Ako sa porovnávajú údaje z laboratórneho experimentu so skutočnou ontogenézou - (z gréčtiny. tov- existujúce a genéza- narodenie, pôvod) termín zaviedol nemecký biológ E. Haeckel. V biológii je kyslík individuálny vývoj organizmu od okamihu jeho počatia až po smrť. V psychológii: a) obdobie, ktoré sa začína po narodení a pokračuje až do konca života; b) obdobie formovania a formovania osobnosti, zahŕňajúce len obdobia detstva a vývinu mládeže.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ontogenéza? Problém vzťahu medzi experimentálnou genézou a skutočnou genézou je jedným z najzávažnejších a doteraz nie je vyriešený. Na jej význam pre detskú psychológiu poukázal A.V. Záporožie a D.B. Elkonin. Určitou slabinou formačnej stratégie je, že sa doteraz aplikovala len na formovanie kognitívnej sféry jednotlivca, pričom emocionálno-vôľové procesy a potreby zostali mimo experimentálneho výskumu.
  4. Koncept vzdelávacej činnosti- výskum D.B. Elkonin a V.V. Davydov, v ktorom bola stratégia formovania osobnosti vyvinutá nie v laboratórnych podmienkach, ale v skutočný život- vytvorením experimentálnych škôl.
  5. Teória "počiatočnej humanizácie" I.A. Sokolyansky a A.I. Meshcheryakov, v ktorom sa plánuje počiatočné štádiá formovanie psychiky u hluchoslepých detí.

Slovníček pojmov

1. Detstvo
2. Príbeh z detstva
3. Genesis
4. Genetická psychológia
5. Psychológia dieťaťa (veku).
6. Psychologický vek
7. Chronologický vek
8. rozvoj
9. Rast a vývoj
10. Progresívny vývoj
11. Regresívny vývoj
12. Abnormálny vývoj
13. Kritériá rozvoja
14. Typy vývoja
15. Špecifiká duševného vývoja dieťaťa
16. Ideálny tvar
17. Stratégie výskumu
18. Výskumné metódy
19. Výskumné metódy
20. Metóda objektívneho pozorovania
21. Metóda prierezu
22. Metóda pozdĺžneho rezu
23. Experimentálna genetická metóda
24. Metóda postupného systematického formovania mentálnych akcií

Samotestovacie otázky

1. Čo je vývinová psychológia?
2. Čo určuje dĺžku detstva?
3. Definujte kategóriu „vývoj“.
4. čo je vek?
5. Aký je rozdiel medzi chronologickým vekom a psychologickým vekom?
6. Vymenujte okruh úloh vývinovej psychológie.
7. Vymenujte výhody a nevýhody „pozdĺžneho“ štúdia.
8. Aké požiadavky musí spĺňať pozorovanie ako výskumná metóda?
9. Vymenujte hlavné fázy vykonávania formatívneho experimentu.
10. Aké ďalšie metódy štúdia detskej psychiky poznáte?

Bibliografia

1. Asnin V.I. O podmienkach spoľahlivosti psychologického experimentu: Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii. Časť 1. M., 1980.
2. Vygotsky L.S. Zozbierané diela. T. 3. M., 1983. S. 641.
3. Galperin P.Ya. Metóda „plátkov“ a metóda postupného formovania pri štúdiu myslenia detí // Otázky psychológie. 1966. Číslo 4.
4. Dohovor o právach dieťaťa. (Pozri prílohu 1 „Psychológia veku“ od L. F. Obukhova).
5. Klyuchevsky V.O. Portréty historických osobností. M., 1993.
6. Elkonin B.D. Úvod do vývinovej psychológie. M., 1995.

Témy semestrálnych prác a esejí

1. Detstvo ako spoločensko-historický fenomén.
2. Dôvody vzniku detskej psychológie ako vedy.
3. Historické premeny v predmete detskej (vekovej) psychológie.
4. Pojem „vývoj“ a jeho kritériá vo vzťahu k rozvoju psychiky dieťaťa.
5. Typy vývoja. Špecifiká duševného vývoja dieťaťa.
6. Stratégie, metódy a techniky štúdia duševného vývoja dieťaťa.

Ako vidíme, výskum F. Ariesa sa venuje vzniku pojmu detstva alebo, inými slovami, problému povedomie ako z detstva verejnosti fenomén. Ale pri rozbore konceptu F. Barana je potrebné pamätať na psychologické zákony uvedomenia.

1. V prvom rade, ako som povedal JI. S. Vygotsky, „aby ste si uvedomili, musíte mať niečo, čo je potrebné realizovať“.

2. A pri ďalšom podrobnom štúdiu procesu uvedomenia J. Piaget zdôraznil, že existuje nevyhnutná zaostávať a zásadné rozdiel medzi stávaním skutočný fenomén a on reflexný odraz.

Detstvo má svoje zákonitosti a, prirodzene, nezávisí od toho, že sa umelci začnú deťom venovať a zobrazujú ich na svojich plátnach. Aj keď prijmeme ako nespochybniteľný úsudok F. Ariesa, že umenie je odrazom morálky, samotné umelecké diela nemôžu poskytnúť všetky potrebné údaje analyzovať pojem detstva a nie so všetkými závermi autora možno súhlasiť.

Štúdium F. Barana začína stredovekom, lebo až vtedy sa objavili obrazové námety zobrazujúce deti. Ale starať sa o deti myšlienka vzdelávania, samozrejme, sa objavil dávno pred stredovekom. Už Aristoteles má myšlienky venovaný deťom. Okrem toho sa práca F. Ariesa obmedzuje len na štúdium detstva Európsky dieťa z vyšších vrstiev spoločnosti a opisuje históriu detstva bez súvislosti so sociálno-ekonomickou úrovňou rozvoja spoločnosti.

Zapnuté na základe dokumentárnych zdrojov F. Baran opisuje obsah detstva vznešených ľudí. (??? Ja: formálna periodizácia???)

Áno, detské aktivity Ľudovít XIII(začiatok 17. storočia) to môže slúžiť ako dobrá ilustrácia. Vo veku jeden a pol roka hrá Louis XIII na husle a zároveň spieva. (Deti šľachtických rodín sa učili hudbe a tancu už od útleho veku). Louis to robí ešte predtým, ako jeho pozornosť upúta drevený kôň, veterný mlyn, top (hračky, ktoré sa dávali vtedajším deťom). Ľudovít XIII mal tri roky, keď sa prvýkrát zúčastnil vianočných osláv v roku 1604, a od tohto veku sa začal učiť čítať a ako štvorročný vedel písať. V piatich hral s bábikami a kartami a v šiestich rokoch hral šach a tenis. Spoluhráči Ľudovíta XII. boli pážatá a vojaci. Louis sa s nimi hral na skrývačku a iné hry. Vo veku šiestich rokov Ľudovít XIII trénoval riešenie hádaniek a šarád. V siedmich rokoch sa všetko zmenilo. Opustilo sa detské oblečenie a výchova nadobudla mužský charakter. Začína sa učiť umeniu poľovníctva, streľby, hazardných hier a jazdy na koni. Od tých čias sa mu čítala literatúra pedagogického a moralistického typu. Zároveň začína navštevovať divadlo a zapája sa do skupinových hier s dospelými.

Ale možno uviesť mnoho ďalších príkladov detstva. Jedna z nich je prevzatá z 20. storočia. Toto je popis cesty Douglasa Lockwooda hlboko do púšte Gibson ( Západná Austrália) a jeho stretnutie s domorodcami z kmeňa Pintubi („požierači jašterice“). Až do roku 1957 väčšina ľudí tohto kmeňa nikdy nevidela bieleho muža, ich kontakty so susednými kmeňmi boli bezvýznamné a vďaka tomu sa vo veľmi veľkej miere zachovala kultúra a spôsob života ľudí z doby kamennej. Celý život týchto ľudí prechádzajúcich púšťou je zameraný na hľadanie potravy a vody. Ženy z kmeňa Pintubi, silné a odolné, dokázali chodiť hodiny po púšti s ťažkým nákladom paliva na hlave. Rodili deti, ležali na piesku, pomáhali si a súcitili jeden s druhým. Nemali ani potuchy o hygiene, nepoznali ani dôvod pôrodu. Okrem drevených nádob na vodu nemali žiadne náčinie. V tábore boli ešte dva-tri oštepy, niekoľko palíc na kopanie jam, mlynské kamene na mletie lesných plodov a pol tucta divých jašteríc – ich jediné zásoby potravy... Všetci išli na lov s oštepmi, ktoré boli celé vyrobené z dreva. V chladnom počasí nahota znemožňovala týmto ľuďom život... Nečudo, že na ich telách bolo toľko stôp od tlejúcich palíc z táborových ohňov... D. Lokvud daroval domorodcom zrkadlo a hrebeň a ženy sa pokúšali česať si vlasy zadnou časťou hrebeňa. Ale ani potom, čo mu hrebeň vložili do ruky v správnej polohe, stále mu nezapadal do vlasov, pretože ho bolo potrebné najskôr umyť, ale na to nebolo dostatok vody. Mužovi sa podarilo učesať si fúzy, no ženy hádzali darčeky do piesku a čoskoro na ne zabudli. "Zrkadlá," píše D. Lockwood, "tiež neboli úspešné; hoci títo ľudia nikdy predtým nevideli ich odraz. Hlava rodiny, samozrejme, vedela, ako vyzerajú jeho manželky a deti, ale nikdy nevidel svoje vlastné." tvár. Pri pohľade do zrkadla " bol prekvapený a zblízka sa v ňom pozrel na seba... Ženy predo mnou sa do zrkadla pozreli iba raz. Možno si pomýlili obraz s duchmi, a preto sa zľakli."

Domorodci spali ležiac ​​na piesku, bez prikrývok a iných prikrývok, držiac sa dvoch stočených dingov, aby sa zahriali. D. Lockwood píše, že dvoj- až trojročné dievčatko si pri jedení napchalo do úst buď obrovské kusy chleba, alebo kúsky mäsa z maličkej guany, ktoré upiekla som to sama v horúčavách

piesku Jej mladšia nevlastná sestra sedela neďaleko v hline a riešila

s konzervou guláša (zo zásob expedície), vytiahnutím mäsa prstami. Zapnuté

nasledujúce ráno D. Lockwood skúmal nádobu. Bola vylízaná do lesku. Viac

jeden postreh D. Lockwooda: „Pred úsvitom domorodci zapálili oheň,

aby ich ochránil pred studenými poryvmi juhovýchodného vetra. Vo svetle

oheň, videl som, ako malé dievčatko, ktoré ešte nevedelo poriadne chodiť,

Urobil som samostatný oheň pre seba. So sklonenou hlavou rozdúchala uhlíky,

aby sa oheň rozšíril na konáre a zahrial ju. Bola nahá a

Musela trpieť zimou a predsa neplakala. V tábore boli traja

malé deti, ale nikdy sme ich nepočuli plakať.“

Takéto pozorovania nám umožňujú nahliadnuť do histórie hlbšie. V porovnaní s analýzou umeleckých diel, s folklórnym a lingvistickým výskumom poskytuje etnografický materiál dôležité údaje o dejinách vývoja detstva.

Na základe štúdia etnografických materiálov D. B. Elkonin ukázal, že v najranejších štádiách vývoja ľudskej spoločnosti, keď hlavným spôsobom získavania potravy bolo zhromažďovanie používanie primitívnych nástrojov na oklepávanie ovocia a vykopávanie jedlých koreňov, dieťa bolo zavedené do práce veľmi skoro dospelí, prakticky ovládajúci spôsoby získavania potravy a používanie primitívnych nástrojov." Za takýchto podmienok nebola ani potreba, ani čas na fázu prípravy detí na budúcu prácu.

Ako zdôraznil D. B. Elkonin, detstvo vzniká vtedy, keď dieťa nie je možné priamo zaradiť do systému sociálnej reprodukcie, keďže ešte nezvláda pracovné nástroje pre ich zložitosť. V dôsledku toho sa prirodzené začlenenie detí do produktívnej práce oneskoruje. K tomuto predlžovaniu v čase podľa D. B. Elkonina nedochádza vybudovaním nového vývojového obdobia nad existujúcimi (ako sa domnieval F. Aries), ale akýmsi zaklinením do nového vývojového obdobia, vedúceho k „ posun v čase nahor“ obdobia osvojenia si výrobných nástrojov. D. B. Elkonin brilantne odhalil tieto črty detstva pri rozbore vzniku rolových hier a detailnom skúmaní psychologických charakteristík veku základnej školy.

Ako už bolo uvedené, otázka historického pôvodu období detstva, súvislosť medzi dejinami detstva a dejinami spoločnosti, dejinami detstva ako celku, bez vyriešenia ktorej nie je možné formulovať zmysluplný koncept detstva, bola vychovaná v detskej psychológii koncom 20. rokov 20. storočia a stále sa rozvíja. Podľa názorov sovietskych psychológov študovať vývoj dieťaťa historicky znamená študovať prechod dieťaťa z jednej vekovej fázy do druhej, študovať zmenu jeho osobnosti v každom vekovom období, ku ktorému dochádza v konkrétnych historických podmienkach. A hoci dejiny detstva ešte nie sú dostatočne prebádané, dôležitá je samotná formulácia tejto otázky v psychológii 20. storočia. A ak podľa D. B. Elkonina stále neexistujú odpovede na mnohé otázky v teórii duševného vývoja dieťaťa, potom si už možno predstaviť cestu k riešeniu. A je to videné vo svetle historickej štúdie detstva.

2. Detstvo ako predmet vedy

Veda o duševnom vývine dieťaťa – detská psychológia – vznikla ako odvetvie komparatívnej psychológie koncom 19. storočia. Bodka

Kniha slúži ako východisko pre systematický výskum detskej psychológie.

„Duša dieťaťa“ nemeckého darwinistického vedca Wilhelma Preyera. V ňom V.

Preyer opisuje výsledky každodenného pozorovania vývoja vlastného syna, pričom venuje pozornosť rozvoju zmyslových orgánov, motoriky, vôle, rozumu a jazyka. Napriek tomu, že pozorovania vývoja dieťaťa sa uskutočňovali až dlho po vydaní knihy V. Preyera, jej nespornou prioritou je orientácia na štúdium najranejších rokov života dieťaťa a zavedenie metódy objektívneho pozorovania do psychológie dieťaťa, vyvinuté analogicky s metódami prírodných vied. Z moderného hľadiska sú názory V. Preyera vnímané ako naivné, limitované úrovňou rozvoja vedy v 19. storočí. Za zvláštny variant biologického považoval napríklad duševný vývoj dieťaťa. (Aj keď prísne vzaté, aj teraz existujú skrytí aj zjavní zástancovia tejto myšlienky...). Prechod od introspektívneho k objektívnemu výskumu detskej psychiky však ako prvý urobil V. Preyer. Preto je podľa jednomyseľného uznania psychológov považovaný za zakladateľa detskej psychológie.

Objektívne podmienky pre formovanie detskej psychológie, ktoré sa rozvinuli do konca 19. storočia, sú spojené s intenzívnym rozvojom priemyslu, s novou úrovňou spoločenského života, čo vyvolalo potrebu vzniku modernej školy. Učitelia sa zaujímali o otázku: ako učiť a vychovávať deti? Rodičia a učitelia prestali považovať fyzické tresty za účinnú metódu výchovy – vznikli demokratickejšie rodiny. Úloha porozumieť dieťaťu bola na dennom poriadku. Na druhej strane túžba porozumieť sebe ako dospelému podnietila vedcov k starostlivejšiemu zaobchádzaniu s detstvom – iba štúdiom psychológie dieťaťa je cesta k pochopeniu toho, čo je psychológia dospelého človeka.

Aké miesto zaujíma detská psychológia vo svetle iných psychologických poznatkov? I.M.Sechenov napísal, že psychológia nemôže byť nič iné ako veda o vzniku a vývoji duševných procesov. Je známe, že myšlienky genetického (od slova - genéza) výskumu prenikli do psychológie už veľmi dávno. Neexistuje takmer žiadny vynikajúci psychológ, ktorý by pracoval na problémoch všeobecnej psychológie, ktorý by sa zároveň tak či onak nezaoberal detskou psychológiou. V tejto oblasti pracovali takí svetoznámi vedci ako J. Watson, W. Stern, K. Bühler, K. Kofka, K. Levin, A. Vallon, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, V. M. Bekhterev, D. M. Uznadze, S. L. Rubinshtein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin a ďalší.

Štúdium toho istého objektu – duševného vývoja – genetická a detská psychológia však predstavujú dve odlišné psychologické vedy. Genetická psychológia sa zaujíma o problémy vzniku a vývoja mentálne procesy. Odpovedá na otázky

"Ako nastáva ten či onen psychologický pohyb, ktorý sa prejavuje

pocit, vnem, myšlienka, mimovoľný alebo dobrovoľný pohyb,

Ako prebiehajú tie procesy, ktorých výsledkom je myšlienka“ (I.M.

Sechenov). Genetická psychológia alebo, čo je to isté, vývojová psychológia, analyzujúca formovanie duševných procesov, sa môže oprieť o výsledky štúdií vykonaných na deťoch, ale deti samotné netvoria predmet štúdia genetickej psychológie. Genetické štúdie sa môžu vykonávať aj na dospelých. Známym príkladom genetického výskumu je štúdium formovania sluchu. V špeciálne organizovanom experimente, v ktorom mali subjekty prispôsobiť svoj hlas danej výške, bolo možné pozorovať vývoj schopnosti rozlišovať výšky.

Obnoviť, vytvoriť, formovať mentálny fenomén – to je hlavná stratégia genetickej psychológie. Cestu experimentálneho formovania duševných procesov ako prvý načrtol L. S. Vygotskij. „Metódu, ktorú používame,“ napísal L. S. Vygotsky, „možno nazvať experimentálno-genetickou metódou v tom zmysle, že umelo navodzuje a vytvára genetický proces duševného vývoja... Pokusom o takýto experiment je roztopiť každý zmrazený a fosilizovanú psychologickú formu, premeniť ju na pohyblivý, plynúci prúd jednotlivých momentov, ktoré sa navzájom nahrádzajú... Úlohou takejto analýzy je experimentálne prezentovať akúkoľvek vyššiu formu správania nie ako vec, ale ako proces. v pohybe, ísť nie od veci k jej častiam, ale od procesu k jej jednotlivým momentom.“

Spomedzi mnohých výskumníkov vývojového procesu sú najvýznamnejšími predstaviteľmi genetickej psychológie L. S. Vygotsky, J. Piaget, P. Ya. Galperin. Ich teórie vyvinuté na základe experimentov s deťmi sa úplne týkajú všeobecnej genetickej psychológie. Slávna kniha J. Piageta „Psychológia inteligencie“ nie je knihou o dieťati, je to kniha o inteligencii. P. Ya.Galperin vytvoril teóriu plánovanej a postupnej tvorby mentálnych akcií ako základu pre formovanie mentálnych procesov. Genetická psychológia zahŕňa experimentálne štúdium konceptov, ktoré uskutočnil L. S. Vygotsky.

Psychológia dieťaťa sa líši od akejkoľvek inej psychológie v tom, že sa zaoberá špeciálnymi jednotkami analýzy - to je vek alebo obdobie vývoja. Treba zdôrazniť, že vek sa neredukuje na súhrn jednotlivých duševných procesov, nejde o kalendárny dátum. Vek, ktorý určil L.

S. Vygotského, je pomerne uzavretý cyklus vývoja dieťaťa, ktorý má svoju štruktúru a dynamiku. Trvanie veku je určené jeho vnútorným obsahom: existujú obdobia vývoja a v niektorých prípadoch „epochy“ rovné jednému roku, trom, piatim rokom. Chronologické a psychologický vek nezhodujú, chronologický alebo pasový vek je iba referenčnou súradnicou, tou vonkajšou mriežkou, na ktorej pozadí prebieha proces duševného vývoja dieťaťa, formovanie jeho osobnosti.

Na rozdiel od genetickej psychológie je detská psychológia štúdiom období vývoja dieťaťa, ich zmien a prechodov z jedného veku do druhého. Preto po L. S. Vygotskom je správnejšie povedať o tejto oblasti psychológie: dieťa, vývojová psychológia. Typicky to boli detskí psychológovia

L. S. Vygotskij, A. Vallon, 3. Freud, D. B. Elkonin. Ako obrazne povedal D..

B. Elkonin, všeobecná psychológia je chémiou psychiky a detská psychológia je skôr fyzika, keďže sa zaoberá väčšími a špecificky organizovanými „telami“ psychiky. Keď sa materiály z detskej psychológie používajú vo všeobecnej psychológii, odhaľujú chémiu procesu a nehovoria nič o dieťati.

Rozdiel medzi genetickou a detskou psychológiou naznačuje, že samotný predmet detskej psychológie sa historicky zmenil. V súčasnosti je predmetom detskej psychológie odhaľovanie všeobecných zákonitostí duševného vývinu v ontogenéze, ustanovenie vekových období tohto vývinu a dôvody prechodu z jedného obdobia do druhého Pokrok v riešení teoretických problémov detskej psychológie sa rozširuje. možnosti jeho praktickej implementácie. Okrem aktivácie procesov školenia a vzdelávania sa objavila nová oblasť praxe. Ide o kontrolu nad procesmi vývoja dieťaťa, ktorú treba odlíšiť od úloh diagnostiky a výberu detí. pre špeciálne ústavy.Tak ako pediater sleduje fyzické zdravie detí, aj detský psychológ musí povedať, či sa psychika dieťaťa vyvíja a funguje správne, a ak je nesprávna, tak aké sú odchýlky a ako ich kompenzovať. možno urobiť len na základe hlbokej a presnej teórie, ktorá odhalí špecifické mechanizmy a dynamiku vývoja detskej psychiky.

3. Špecifiká duševného vývoja dieťaťa.

čo je rozvoj? Ako sa to charakterizuje? Aký je zásadný rozdiel medzi vývojom a akýmikoľvek inými zmenami v objekte? Ako je známe, objekt

sa môže meniť, ale nie rozvíjať. Rast je napríklad kvantitatívny

zmena daného objektu vrátane duševného procesu. Jedzte

procesy, ktoré sa pohybujú v rozmedzí „menej-viac“. Toto sú rastové procesy

vo vlastnom a pravom zmysle slova. Rast nastáva v priebehu času a

merané v časových súradniciach. Hlavnou charakteristikou rastu je

proces kvantitatívnych zmien vnútornej štruktúry a zloženia komponentov

objekt jednotlivých prvkov, bez výraznejších zmien v štruktúre indivídua

procesy. Napríklad pri meraní fyzického rastu dieťaťa vidíme

kvantitatívny nárast. L. S. Vygotskij zdôraznil, že existujú javy

rast a v duševných procesoch. Napríklad rast slovnej zásoby bez zmeny

rečové funkcie.

Ale za týmito procesmi kvantitatívneho rastu môžu nastať ďalšie javy a procesy. Potom sa rastové procesy stávajú len symptómami, za ktorými sa skrývajú výrazné zmeny v systéme a štruktúre procesov. Počas takýchto období sa pozorujú skoky v rastovej línii, čo naznačuje významné zmeny v samotnom tele. Napríklad dozrievajú endokrinné žľazy a dochádza k hlbokým zmenám vo fyzickom vývoji dospievajúceho. V takých prípadoch, keď dôjde k významným zmenám v štruktúre a vlastnostiach javu, máme do činenia s vývojom.

Vývoj je v prvom rade charakterizovaný kvalitatívnymi zmenami, vznikom nových formácií, nových mechanizmov, nových procesov, nových štruktúr. X. Werner, L. S. Vygotsky a ďalší psychológovia opísali hlavné

známky vývoja. Najdôležitejšie z nich: diferenciácia, rozkúskovanie

predtým jediný prvok; vznik nových strán, nových prvkov v

samotný vývoj; reštrukturalizácia spojení medzi stranami objektu. Ako

psychologické príklady môžeme uviesť diferenciáciu prírodných

podmienený reflex na polohu pod prsníkom a komplex oživenia; vzhľad

znaková funkcia v dojčenskom veku; zmena počas detstva

systémovú a sémantickú štruktúru vedomia. Každý z týchto procesov

spĺňa uvedené kritériá rozvoja.

Ako ukázal L. S. Vygotsky, existuje veľa rôznych typov vývoja. Preto je dôležité správne nájsť miesto, ktoré medzi nimi zaberá duševný vývoj dieťaťa, to znamená určiť špecifiká duševného vývoja medzi ostatnými vývinovými procesmi. L. S. Vygotsky vyznamenal: /^reformované a nereformované typy vývoja. Predtvarovaný typ

Ide o typ, keď sú na samom začiatku špecifikované, fixované, fixované ako

tie fázy, ktorými daný jav (organizmus) prejde, ako aj konečný výsledok,

ktorý jav dosiahne. Všetko je tu dané od samého začiatku. Príklad --

embryonálny vývoj. Napriek tomu, že embryogenéza má svoju históriu

(existuje tendencia k redukcii základných štádií, najnovšieho štádia

ovplyvňuje predchádzajúce štádiá), ale to nemení typ vývoja.

V psychológii bol pokus znázorniť duševný vývoj podľa princípu embryonálneho vývoja. Toto je pojem čl. Ahoj. Vychádza z Haeckelovho biogenetického zákona: ontogenéza je krátke opakovanie fylogenézy. Duševný rozvoj považoval čl. Sála ako stručné zopakovanie etáp duševného vývoja zvierat a predkov moderného človeka.

Netransformovaný typ vývoja je na našej planéte najbežnejší. Zahŕňa aj vývoj Galaxie, vývoj Zeme, proces biologickej evolúcie a vývoj spoločnosti. K tomuto typu procesu patrí aj proces duševného vývoja dieťaťa. Nereformovaná cesta vývoja nie je vopred určená. Deti rôznych období sa vyvíjajú odlišne a dosahujú rôzne úrovne vývoja. Od samého začiatku, od narodenia dieťaťa, nie sú dané ani štádiá, ktorými musí prejsť, ani výsledok, ktorý musí dosiahnuť. Vývoj dieťaťa je netransformovaný typ vývoja, ale je to úplne špeciálny proces - proces, ktorý nie je určený zdola, ale zhora, formou praktickej a teoretickej činnosti, ktorá existuje na danej úrovni rozvoja spoločnosti (ako napr. básnik povedal: "Len sa narodil, už na nás čaká Shakespeare." Toto je vlastnosť vývoja dieťaťa. Jeho konečné podoby nie sú dané, ale dané. Ani jeden vývojový proces, okrem ontogenetického, sa neuskutočňuje podľa hotového modelu. Ľudský vývoj sa riadi vzorom, ktorý existuje v spoločnosti. Podľa L. S. Vygotsky, proces duševného vývoja je

proces interakcie medzi skutočnými a ideálnymi formami. Úloha detského psychológa

Sledujte logiku ovládania ideálnych foriem. Dieťa to hneď nezvládne

duchovné a materiálne bohatstvo ľudstva. Ale mimo procesu vývoja

Ideálne formy sa nedajú rozvinúť vôbec. Preto vo vnútri

netransformovaný typ vývoja, duševný vývoj dieťaťa je špeciálny

proces. Proces ontogenetického vývoja je proces, ktorý sa nepodobá ničomu inému,

proces je mimoriadne unikátny, ktorý prebieha formou asimilácie.

4. Stratégie štúdia duševného vývoja dieťaťa

Úroveň rozvoja teórie určuje stratégiu výskumu vo vede. V plnej miere to platí pre detskú psychológiu, kde sa formuje úroveň teórie

ciele a ciele tejto vedy. Spočiatku bolo úlohou detskej psychológie

hromadenie faktov a ich usporiadanie v časovej postupnosti. Toto

zodpovedalo úlohe stratégia dohľadu. Samozrejme, už vtedy

výskumníci sa snažili pochopiť hnacie sily vývoja a každý psychológ o

sníval o tomto. Na vyriešenie tohto problému však neexistovali žiadne objektívne možnosti...

Stratégia pozorovania skutočného priebehu vývinu dieťaťa v podmienkach, v ktorých sa spontánne vyvíja, viedla k hromadeniu rôznych faktov, ktoré bolo potrebné vniesť do systému, zvýrazniť štádiá a štádiá vývinu, aby bolo možné následne identifikovať hlavné trendy. a všeobecných vzorcov samotného vývojového procesu a v konečnom dôsledku pochopiť jeho dôvod.

Na vyriešenie týchto problémov použili psychológovia stratégie

prírodovedný zisťovací experiment, ktorý umožňuje

určiť prítomnosť alebo neprítomnosť skúmaného javu za určitých

kontrolovaných podmienkach, merať jeho kvantitatívne charakteristiky a dávať

kvalitatívny popis Obe stratégie – pozorovanie aj konštatovanie

experiment – ​​rozšírený v detskej psychológii. Ale ich

obmedzenia sa stávajú čoraz zreteľnejšími, čím sa stáva jasnejším

že nevedú k pochopeniu hnacích príčin duševného vývoja

osoba. Deje sa tak preto, lebo ani pozorovanie, ani zisťovateľ

experiment nemôže aktívne ovplyvniť proces vývoja a jeho

učenie je len pasívne.

V súčasnosti sa intenzívne vyvíja nová výskumná stratégia – stratégia formovania duševných procesov, aktívny

zásah, budovanie procesu so špecifikovanými vlastnosťami Práve preto

stratégia formovania duševných procesov vedie k zamýšľanému

výsledkom je možné posúdiť jeho príčinu. Teda kritérium pre

identifikácia dôvodov rozvoja môže slúžiť ako úspech formatívneho

experimentovať.

Každá z týchto stratégií má svoju vlastnú históriu vývoja. Ako už bolo spomenuté, detská psychológia začala jednoduchým pozorovaním. Obrovský faktografický materiál o vývoji dieťaťa v nízky vek zozbierali rodičia, slávni psychológovia ako výsledok dlhodobého pozorovania vývoja ich vlastných detí (V Preyer, V. Stern, J. Piaget, N. A. Rybnikov, N.

A. Menchinskaya, A. N. Gvozdev, V. S. Mukhina, M. Kechki atď.). NA. Rybnikov vo svojom diele „Detské denníky ako materiál o detskej psychológii“ (1946) podal historický náčrt tejto základnej metódy štúdia dieťaťa. Rozbor významu prvých zahraničných denníkov (I. Desatoro, 1876;

H Darwin, 1877; V. Preyer, 1882), ktorého objavenie sa stalo zlomovým bodom vo vývoji detskej psychológie, N.A. Rybnikov poznamenal, že ruskí psychológovia si môžu právom nárokovať prvenstvo, keďže A.S. Už v roku 1861 Simonovich systematicky sledoval vývoj reči dieťaťa od narodenia do 17 rokov.

Dlhodobé systematické pozorovanie toho istého dieťaťa, každodenné zaznamenávanie správania, dôkladné poznanie celej histórie vývoja dieťaťa, blízkosť k dieťaťu, dobrý emocionálny kontakt s ním – to všetko tvorí pozitívne stránky pozorovaní. Pozorovania rôznych autorov sa však uskutočňovali na rôzne účely, takže je ťažké ich navzájom porovnávať. Okrem toho v prvých denníkoch spravidla neexistovala jednotná technika pozorovania a ich interpretácia bola často subjektívna, napríklad pri registrácii často opisovali nie samotnú skutočnosť, ale postoj k nej.

Sovietsky psychológ M. Ya. Basov vyvinul systém objektívneho pozorovania - to je z jeho pohľadu hlavná metóda detskej psychológie. Zdôrazňujúc dôležitosť prirodzenosti a normálnosti pozorovacích podmienok označil za karikatúru takú situáciu, keď do detského kolektívu prichádza pozorovateľ s papierom a ceruzkou v rukách, upiera pohľad na dieťa a neustále si niečo zapisuje. „Nezáleží na tom, ako veľmi dieťa mení svoju polohu, akokoľvek sa pohybuje v okolitom priestore, pohľad pozorovateľa, niekedy aj s celou svojou osobou, ho sleduje a stále niečo hľadá, pričom neustále je mlčí a niečo píše“ M. Ya.Basov sa správne domnieval, že výskumnú prácu s deťmi by mal vykonávať sám učiteľ, vychovávať a učiť deti v tíme, ktorého členom je pozorované dieťa.

V súčasnosti je väčšina psychológov skeptická k metóde pozorovania ako hlavnej metódy štúdia detí. Ale ako často hovoril D.B. Elkonin, „bystré psychologické oko je dôležitejšie ako hlúpy experiment“. Pozoruhodné na experimentálnej metóde je, že „myslí“ za experimentátora. Fakty získané pozorovaním sú veľmi cenné. V. Stern ako výsledok pozorovania vývinu svojich dcér pripravil dvojzväzkovú štúdiu o vývine reči. A. N. Gvozdev publikoval aj dvojzväzkovú monografiu o vývoji detskej reči na základe pozorovaní vývoja jeho jediného syna.

V roku 1925 bola v Leningrade pod vedením N. M. Shchelovanova vytvorená klinika pre normálny vývoj detí. Tam dieťa sledovali 24 hodín denne a tam sa dozvedeli všetky základné fakty charakterizujúce prvý rok života dieťaťa. Je všeobecne známe, že koncepciu rozvoja senzomotorickej inteligencie vybudoval J. Piaget na základe pozorovaní svojich troch detí. Dlhodobá (vyše trojročná) štúdia adolescentov z rovnakej triedy umožnila D. B. Elkoninovi a T. V. Dragunovej podať psychologický opis dospievania. Maďarskí psychológovia L. Garai a M. Keczki pri sledovaní vývoja vlastných detí sledovali, ako dochádza k diferenciácii sociálneho postavenia dieťaťa v rodine. V.S. Mukhina bola prvá, ktorá opísala vývoj správania dvoch synov dvojčiat. V týchto príkladoch možno pokračovať, hoci z toho, čo už bolo povedané, je zrejmé, že metóda pozorovania ako počiatočná fáza výskumu neprežila svoju užitočnosť a nemožno s ňou zaobchádzať s pohŕdaním. Je však dôležité mať na pamäti, že pomocou tejto metódy možno identifikovať iba javy, vonkajšie príznaky vývoja.

Začiatkom storočia sa uskutočnili prvé pokusy experimentálne skúmať duševný vývoj detí. Francúzske ministerstvo školstva nariadilo známemu psychológovi A. Binetovi, aby vypracoval metodiku výberu detí do špeciálnych škôl. A už v roku 1908 to začína testovacie vyšetrenie

dieťaťa, objavujú sa stupnice merania duševného vývoja. A. Binet vytvorený

metóda štandardizovaných úloh pre každý vek. Trochu neskôr

Americký psychológ L. Termen navrhol vzorec na meranie koeficientu

inteligenciu.

Zdalo sa, že detská psychológia vstúpila na novú cestu rozvoja - mentálne schopnosti pomocou špeciálnych úloh | (testy) možno reprodukovať a merať. Tieto nádeje však neboli opodstatnené. Čoskoro sa ukázalo, že pri vyšetrovacej situácii nie je známe, ktorá z mentálnych schopností sa skúma pomocou testov. Sovietsky psychológ V.I.Asnin v 30. rokoch zdôraznil, že podmienkou spoľahlivosti psychologického experimentu nie je priemerná úroveň riešenia problému, ale to, ako dieťa problém prijme, aký problém rieši. Okrem toho psychológovia už dlho považujú IQ za indikátor dedičného talentu, ktorý zostáva nezmenený počas celého života človeka. K dnešnému dňu bola myšlienka konštantného IQ značne otrasená a vo vedeckej psychológii sa prakticky nepoužíva.

V detskej psychológii sa uskutočnilo množstvo výskumov pomocou testovacej metódy, no neustále sú kritizované za to, že vždy predstavujú priemerné dieťa ako abstraktného nositeľa psychologických vlastností charakteristických pre väčšinu populácie zodpovedajúceho veku, identifikované pomocou prierezovej metódy. Pri tomto meraní vyzerá vývojový proces ako rovnomerne rastúca priamka, kde sú skryté všetky kvalitatívne nové formácie.

Vedci, ktorí si všimli nedostatky metódy rezu na štúdium procesu vývoja, ju doplnili o metódu Pozdĺžny("pozdĺžny")

študujú tie isté deti počas dlhého obdobia. Toto dalo

nejakú výhodu - bolo možné vypočítať jednotlivca

vývinovú krivku každého dieťaťa a určiť, či jeho vývin zodpovedá

vekovej normy alebo či je nad alebo pod priemernou úrovňou. Pozdĺžny

Metóda umožnila odhaliť body obratu na vývojovej krivke, pri ktorej

dochádza k dramatickým kvalitatívnym zmenám. Táto metóda však nie je zadarmo

nedostatky. Po získaní dvoch bodov na vývojovej krivke je stále nemožné odpovedať

na otázku, čo sa medzi nimi deje. Táto metóda tiež nedáva

možnosť preniknúť za javy, pochopiť mechanizmus psychických javov.

Fakty získané touto metódou možno vysvetliť rôznymi hypotézami. Chýba potrebná presnosť ich výkladu. Stratégia výroku teda napriek všetkým jemnostiam experimentálnej techniky, ktoré zaisťujú spoľahlivosť experimentu, neodpovedá na hlavnú otázku: čo sa stane medzi dvoma bodmi vývojovej krivky? Na túto otázku môže odpovedať len stratégia experimentálneho formovania mentálnych javov.

Za zavedenie formačných stratégií do detskej psychológie vďačíme L. S. Vygotskému. Svoju teóriu o nepriamej štruktúre vyšších mentálnych funkcií aplikoval na formovanie vlastnej schopnosti zapamätať si. Podľa očitých svedkov mohol L. S. Vygotskij pred veľkým publikom predviesť zapamätanie asi 400 náhodne pomenovaných slov. Na tento účel používal pomocné prostriedky – každé slovo spájal s jedným z povolžských miest. Potom, sledujúc rieku vo svojej mysli, dokázal reprodukovať každé slovo podľa príslušného mesta. Túto metódu nazval L. S. Vygotsky experimentálnou genetickou metódou, ktorá umožňuje identifikovať kvalitatívne znaky vývoja vyšších mentálnych funkcií.

Stratégia formovania duševných procesov sa nakoniec v sovietskej psychológii rozšírila. Dnes existuje niekoľko nápadov na implementáciu tejto stratégie, ktoré možno zhrnúť takto:

Kultúrno-historický koncept L. S. Vygotského, podľa ktorého sa interpsychické stáva intrapsychické. Genéza vyššej mentálnej

funkcií je spojené s používaním znaku dvoma ľuďmi v procese ich komunikácie, bez

plniac túto úlohu, znak sa nemôže stať prostriedkom jednotlivca

duševnej činnosti.

Teória činnosti A. N. Leontieva: každá činnosť sa javí ako vedomá činnosť, potom ako operácia a ako sa formuje, stáva sa

funkciu. Pohyb sa tu vykonáva zhora nadol - od činnosti po

Teória formovania duševných akcií od P. Ya. Galperina:

k formovaniu mentálnych funkcií dochádza na základe objektívneho konania a vychádza z materiálneho vykonania činnosti a potom prostredníctvom svojej rečovej formy prechádza do mentálnej roviny. Toto je najrozvinutejší koncept formácie. Všetko získané s jeho pomocou však pôsobí ako laboratórny experiment. Ako súvisia údaje laboratórneho experimentu s reálnou ontogenézou Problém vzťahu medzi experimentálnou genézou a reálnou genézou je jedným z najzávažnejších a stále nevyriešených. Na jej význam pre detskú psychológiu poukázali A. V. Záporožec a D. B. Elkonin. Určitou slabinou formačnej stratégie je, že sa doteraz aplikovala len na formovanie kognitívnej sféry jednotlivca, pričom emocionálno-vôľové procesy a potreby zostali mimo experimentálneho výskumu.

Koncepcia výchovno-vzdelávacej činnosti - výskum D. B. Elkonina a V. V. Davydova, v ktorej bola vypracovaná stratégia formovania osobnosti nie v

laboratórnych podmienkach a v reálnom živote – vytváraním

experimentálne školy.

Teória „počiatočnej humanizácie“ od I. A. Sokoljanského a A. I. Meshcheryakova, ktorý načrtáva počiatočné štádiá formovania psychiky v

hluchoslepé deti.

Stratégia formovania duševných procesov- jeden z výdobytkov sovietskej detskej psychológie. Toto je najvhodnejšia stratégia

moderné chápanie predmetu detskej psychológie. Vďaka stratégii

formovanie duševných procesov, možno preniknúť do podstaty mentálneho

detský rozvoj. To však neznamená, že iné metódy výskumu

možno zanedbať. Akákoľvek veda postupuje od javu k objavu jeho podstaty.

TÉMY PRE WORKSHOP

Detstvo ako sociohistorický fenomén

Dôvody vzniku detskej psychológie ako vedy

Historické premeny v predmete detskej (vekovej) psychológie

Pojem „vývoj“ a jeho kritériá vo vzťahu k vývinu dieťaťa

Stratégie, metódy a techniky skúmania vývoja dieťaťa.

ÚLOHY PRE SAMOSTATNÚ PRÁCU

Vyberte príklady špecifík detstva v ruskej kultúre.

Zvážte Dohovor o právach dieťaťa z pohľadu historického prístupu k analýze detstva

Uveďte konkrétne príklady využitia rôznych stratégií a metód vo výskume detí

LITERATÚRA

Lenin V I O podmienkach spoľahlivosti psychologického experimentu Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii. Časť I, M., 1980.