Kľúčom k celému problému psychického vývoja adolescentov je problém záujmov v puberte. Všetky psychické funkcie človeka v každom štádiu vývoja nepôsobia nesystematicky, nie automaticky a nie náhodou, ale v určitom systéme, riadenom určitými ašpiráciami, pohnútkami a záujmami uloženými v jednotlivcovi.

Tieto hnacie sily nášho správania sa menia v každej vekovej fáze a ich vývoj je základom samotnej zmeny správania. Bolo by preto nesprávne, ako sa to často robí, uvažovať o vývoji jednotlivých psychologických funkcií a procesov len z formálnej stránky, v izolovanej forme, bez ohľadu na ich smerovanie, bez ohľadu na hybné sily, ktorými sú tieto psychofyziologické mechanizmy kladené. do akcie. Čisto formálna úvaha o psychologickom vývoji je v podstate antigénna, pretože ignoruje skutočnosť, že s nástupom na novú vekovú úroveň sa menia a vyvíjajú nielen samotné mechanizmy správania, ale aj jeho hybné sily. Nepozornosť na túto okolnosť vysvetľuje zbytočnosť mnohých psychologických štúdií, najmä tých, ktoré sa týkajú dospievania. Tieto štúdie sa často márne pokúšali zistiť nejaké výrazné kvalitatívne rozdiely v aktivite jednotlivých mechanizmov správania, napríklad pozornosti či pamäti tínedžera v porovnaní so školákom a malým dieťaťom. Ak sa takéto znaky stanovili, zvyčajne sa obmedzili na čisto kvantitatívnu charakteristiku, ktorá preukázala zvýšenie funkcií, zvýšenie jej číselného ukazovateľa, ale nie zmenu vnútornej štruktúry.

Navyše, ako uvidíme nižšie, niektorí výskumníci s logickou nevyhnutnosťou, na základe formálneho zváženia duševného vývoja, dospeli k záveru, že všetky základné prvky myslenia tínedžera sú už v 3-ročnej podobe v hotovej podobe. staré dieťa a že intelektuálne procesy v dospievaní prechádzajú iba ďalším vývojom, ďalším rastom rovnakým smerom, bez toho, aby predstavovali niečo skutočne nové v porovnaní s tým, čo bolo pozorované v ranom detstve. Sch. Máme tu sklon vidieť prejav vnútornej nejednotnosti čisto formálnej metódy v pedológii, jej nemohúcnosť pochopiť vývojový proces v celej jeho skutočnej zložitosti a vziať do úvahy všetky tie aktuálne nové formácie, ktoré vznikajú pri prechode dieťaťa z jedného. veku do iného.

Kľúč k chápaniu psychológie súvisiacej s vekom, ako už bolo povedané, spočíva v probléme smerovania, v probléme hnacích síl, v štruktúre sklony a túžby dieťaťa. Ukazuje sa, že tie isté zručnosti, rovnaké psychofyziologické mechanizmy správania, často bez odhalenia výrazných rozdielov od formálnej stránky na rôznych vekových úrovniach, v rôznych obdobiach detstva, sú zahrnuté v úplne odlišnom systém pohonov a ašpirácií, do úplne iného silového poľa smeru a odtiaľto do hĺbky jedinečnosť ich štruktúry, ich činností a ich zmeny v daný, určitú fázu detstva.

Práve pre podcenenie tejto okolnosti nedokázala detská psychológia dlhé desaťročia nájsť jediný výrazný znak, ktorý by odlíšil vnímanie dieťaťa od vnímania dospelého a naznačoval obsah vývinových procesov v tejto oblasti. Preto vážnym zlomom v histórii štúdia správania detí bolo uvedomenie si nedostatočnosti samotného formálneho zváženia a potreby študovať tieto hlavné body. orientácie, ktorých zvláštna konfigurácia určuje v každom danom štádiu štruktúru, v rámci ktorej všetky mechanizmy správania nachádzajú svoje miesto a zmysel. 5

• 1 Tu a ďalej, pre komentáre, pozri: Vygotsky L. S. Collection. op. T.4. S.404-416.

Východiskom vedeckého bádania v tejto oblasti je poznanie, že sa nerozvíjajú len schopnosti a psychické funkcie dieťaťa (pozornosť, pamäť, myslenie a pod.) - duševný rozvoj je založený predovšetkým na evolúcii správania a záujmov dieťaťa, ale aj na rozvoji jeho záujmov. zmena v štruktúre jeho orientačného správania.

Doktrína záujmov v adolescencii môže slúžiť ako najlepšia ilustrácia vyššie uvedeného Lewinovho postoja, že záujmy nemožno pochopiť mimo vývojového procesu, že koncepty rastu, krízy a dozrievania sú základnými konceptmi pri prístupe k tomuto problému. Stačí sa zamyslieť nad históriou vývoja záujmov v tomto veku, aby sme sa konečne presvedčili, aké nesprávne je identifikovať záujmy a zručnosti, hybné sily a mechanizmy správania.

Tu v relatívne krátkom časovom období, v priebehu piatich rokov, dochádza k takým intenzívnym a hlbokým zmenám v hybných silách správania, ktoré celkom jasne tvoria osobitnú líniu vývoja, ktorá sa nezhoduje s líniou vývoja samotných mechanizmov správania. . Ak nerozlišujeme proces formovania zručností v duševnom vývoji tínedžera od procesu rozvíjania záujmov, nedokážeme vysvetliť skutočnosť, ústrednú pre celý tento vek, že zručnosti sa v priebehu rokov veľmi výrazne nemenia. priebeh 1-2 roky.

Predtým vytvorené mechanizmy správania existujú naďalej, na ich základe vznikajú nové a záujmy, t.j. potreby, ktoré poháňajú tieto mechanizmy, sa radikálne menia. Ak neberieme do úvahy tento základný fakt, o duševnom vývoji tínedžera nič nepochopíme. A ako sme naznačili vyššie, mnohé ťažkosti, vyjadrené v tom, že psychológovia neboli schopní nájsť významné zmeny v procesoch myslenia tínedžera, ale obmedzili sa na zistenie ďalšieho vývoja tých istých mechanizmov, ktoré už existujú v 3- ročného dieťaťa, sa vysvetľujú predovšetkým takto: psychológia dostatočne jasne nerozlišovala medzi vývojom smerovej línie a motivačných motívov myslenia a samotnými mechanizmami intelektuálnych procesov.

Bez toho, aby sme túto skutočnosť vzali do úvahy, ďalej nepochopíme, že v procese vývinu adolescentov, v jeho najkritickejšom štádiu, zvyčajne dochádza k poklesu školského výkonu, k zhoršeniu predtým nadobudnutých zručností, najmä ak je dieťa konfrontované s produktívnymi práce tvorivého charakteru.

Ale prechod behaviorálnych mechanizmov na nižšiu úroveň, zníženie krivky vo vývoji intelektuálnych procesov, nie je pozorované, ak je teenager postavený pred úlohu, ktorá si vyžaduje použitie zručností viac-menej mechanického charakteru. Bolo by ťažké nájsť jasnejší dôkaz, že zručnosť ako taká môže prejsť pomerne malými zmenami, ako je to vidieť v mechanickej práci adolescenta, no spôsob, akým funguje v novej štruktúre záujmov, môže prejsť významnými zmenami.

Bez preháňania možno povedať, že v tomto veku sú línia rozvoja záujmov a línia vývoja mechanizmov správania tak jasne oddelené, každá z nich samostatne robí taký zložitý pohyb, že len zo vzťahu oboch línií dokáže správne pochopiť najdôležitejšie črty vývoja.

Ďalej, v tomto konkrétnom veku sa so všetkou jasnosťou objavuje vzťah medzi skutočnými biologickými potrebami organizmu a jeho vyššími kultúrnymi potrebami, ktoré nazývame záujmy. Nikde vo vývoji dieťaťa sa nám neprejavuje tak jasne skutočnosť, že dozrievanie a formovanie určitých životných pudov sú nevyhnutným predpokladom pre zmeny záujmov adolescenta.

Neskôr uvidíme, ako sú oba navzájom súvisiace procesy – dozrievanie nových pohonov a na tomto základe reštrukturalizácia celého systému záujmov – jasne časovo oddelené a tvoria počiatočné a konečné momenty v podstate jednotného procesu vývoja. "

Napokon, vzťah medzi subjektívnym a objektívnym aspektom v samotnej štruktúre pudov a záujmov, zmena vnútorného systému potrieb a motivačná sila okolitých vecí nachádza jasné vyjadrenie v histórii záujmov dospievania. Tu môžeme opäť s experimentálnou jasnosťou sledovať, ako dozrievanie a vznik nových vnútorných pohnútok a potrieb nesmierne rozširuje okruh vecí, ktoré majú pre dospievajúcich motivačnú silu, ako sa celé sféry činnosti, predtým neutrálne vo vzťahu k dieťaťu, teraz stávajú hlavné body určujúce jeho správanie, ako Spolu s novým vnútorným svetom vzniká pre tínedžera v podstate nový vonkajší svet.

Trvalo nám, kým sme pochopili, že všetky mechanizmy správania tínedžera začínajú fungovať v úplne inom vnútornom a vonkajšom svete, t.j. s radikálne zmeneným systémom vnútorných záujmov a systémom stimulujúcich vplyvov prichádzajúcich zvonku nebudeme schopní pochopiť skutočne hlboké zmeny, ku ktorým dochádza u tínedžera v tomto období. Ale snáď nikde sa rozdiel medzi záujmami a zručnosťami neprejavuje tak zreteľne ako v tom, že reštrukturalizácia systému záujmov v období dospievania nám umožňuje rozlíšiť vnútornú, intímnu štruktúru akéhokoľvek zložitého vývojového procesu, o ktorom sme hovorili v r. jedna z prvých kapitol nášho kurzu. Povedali sme tam pomocou obrazného prirovnania, že vývinové procesy v detstve a dospievaní často pripomínajú premenu húsenice na kuklu a kukly na motýľa. Tu, s kvalitatívnou zmenou foriem, so vznikom nových formácií v procese vývoja, samotný proces odhaľuje svoju zložitú štruktúru. Pozostáva z procesov smrti, spätného vývoja alebo kolapsu starej formy a procesov zrodu, výstavby a dozrievania novej. Premena kukly na motýľa rovnako predpokladá smrť kukly aj narodenie motýľa, každá evolúcia je zároveň involúciou. Takto sformuloval tento základný zákon vývoja D. Baldwin.Zložité prelínanie procesov umierania a znovuzrodenia, ktoré sú navzájom votkané, možno obzvlášť jasne sledovať vo vývoji záujmov.

Aj na prvý, povrchný pohľad je ľahké si všimnúť, že tínedžer nielen rozvíja nové záujmy, ale aj staré odumierajú, nielenže sa začína zaujímať o množstvo pre neho úplne nových vecí, ale stráca záujem aj o veci, ktoré ho predtým zamestnávali. S nástupom na novú úroveň staré odumiera a tento obzvlášť zreteľný, dlhý, často bolestivý proces odumierania záujmov detí v období dospievania vypĺňa, ako uvidíme neskôr, celú kapitolu v dejinách vývoja záujmy adolescenta. Obmedzovanie starých záujmov, ktoré dominovali predchádzajúcej dobe, nie je v žiadnom prípade sprevádzané odumieraním starých zručností získaných v prvých školských rokoch a skôr, s odumieraním starých mechanizmov správania, ktoré sa vyvinuli a formovali v r. detstva.

Samozrejme, aj tieto mechanizmy prechádzajú výraznými zmenami, ale osud zmien, línia ich vývoja a kolapsu, sa vôbec nezhoduje s líniou vývoja a kolapsu záujmov detí, s ich osudom. Práve preto, že problém záujmov v adolescencii bol zvyčajne kladený ako čisto empirický problém, bez akéhokoľvek teoretického základu, práve preto, že ide o kľúčový problém pre celú psychológiu adolescenta, a napokon práve preto, že všetky základné zákonitosti vývinu Vo všeobecnosti v ňom nachádzajú jasné vyjadrenie záujmov, bez znalosti ktorých zostáva osud záujmov v dospievaní úplne temný a nepochopiteľný, považovali sme za potrebné predpísať analýzu záujmov tínedžera všeobecnou analýzou problému záujmov .

Objasnenie všeobecných základov doktríny záujmu je polovica úspechu pri analýze záujmov dospievania. Už sme povedali, že psychológovia, ktorí neberú do úvahy zmeny a posuny v oblasti záujmov, nevyhnutne podľahnú ilúzii, že v duševnom vývoji tínedžera nie je absolútne nič výrazne nové v porovnaní s tým, čo má 3-ročné dieťa. . Podľa ich názoru ide jednoducho o ďalšie zdokonaľovanie tých istých zariadení, ďalší pohyb po tej istej línii.

V ďalšej kapitole, venovanej problémom myslenia v dospievaní, sa tomuto pohľadu podrobne venujeme. Teraz, v súvislosti s problémom záujmov, pre nás nadobúda ústredný význam podobný predsudok, podľa ktorého je v oblasti záujmov prechodný vek jedným celkom, ktorý sa nerozpadá na samostatné fázy a etapy, t. akoby vo vzťahu k záujmom je vek charakterizovaný ako jediný statický celok.

Myšlienka popierania najzávažnejších zmien v oblasti záujmov tínedžera je majetkom klasickej doktríny dospievania. Napríklad autori ako T. Ziegen (1924) majú tendenciu vo všeobecnosti namietať proti ustanoveniu oddelených fáz v adolescencii a veria, že vývoj v tomto období prebieha rovnomerne. Takýto pohľad v podstate neznamená nič iné, ako odmietnutie pochopiť vývoj, ktorým prechádzajú záujmy tínedžera. Všetky úspechy modernej psychológie sú spojené práve s prekonaním tohto predsudku, všetky sú zamerané na vyzdvihnutie a čo najpresnejšie rozobratie a popísanie jednotlivých fáz a štádií, ktoré tvoria proces puberty ako celku. Pomocou známej analógie môžeme povedať, že najcharakteristickejšou črtou modernej psychológie adolescentov je jej snaha chápať osobnosť adolescenta nie ako vec, ale ako proces, t. pristupovať k nemu dynamicky a nie staticky, s čím je nevyhnutne spojené aj rozlišovanie jednotlivých fáz a epoch vo vývoji záujmov tínedžera.

III

Hlavnou pozíciou novej psychológie adolescentov v tejto oblasti je, že hlavné fázy rozvoja záujmov sa zhodujú s hlavnými fázami biologického dozrievania adolescenta. To samo o sebe naznačuje, že rozvoj záujmov je úzko a priamo závislý od procesov biologického dozrievania a že rytmus organického dozrievania určuje rytmus rozvoja záujmov.

V tomto smere nový pohľad, hlboko odlišný od názorov Ziegena, správne vyjadril O. Cro vo svojej práci o fázach vo vývoji adolescenta. Hlavnou myšlienkou jeho práce je: vývoj neprebieha rovnomerne a správne, vývoj tínedžera vrátane rozvoja jeho záujmov sa javí ako arytmický pohyb, v ktorom sú jasne identifikované jednotlivé fázy. Sú determinované obojstranne – jednak rytmom vnútorného dozrievania, zmenami v systéme žliaz s vnútornou sekréciou, jednak tým, že biologicky dozrievajúci adolescent stráca spojenie s okolím.

Pre nás po zistení, že záujem sa objavuje na základe vývoja pudov a spolu s prejavom záujmu sa mení aj celý charakter vzťahov k okoliu, sa nám vôbec nezdá prekvapujúce, že fázy, ktoré tvoria arytmický pohyb v období puberty charakterizuje nielen množstvo vnútorných organických zmien, ale aj reštrukturalizácia celého systému vzťahov s okolím. Po zistení, že k rozvoju záujmov patrí aj involúcia predchádzajúcich záujmov, sa nám tiež nezdá vôbec prekvapujúce, že prechod vývoja z jednej fázy do druhej sa priamo prejavuje predovšetkým v odumieraní starých väzieb s okolím. , ktoré sa prejavujú vo vývoji dieťaťa celé obdobia odpudzovania z okolia.

O. Cro zvlášť zreteľne rozlišuje dve obdobia odpudzovania: 1) asi 3 roky a 2) vo veku asi 13 rokov, na začiatku puberty. Preto mnohí autori, vrátane III. Bühlera, vzniká ďalekosiahla analógia medzi vývinovým procesom adolescenta a vývinovým procesom 3-ročného dieťaťa. Túto myšlienku nechávame bokom, ku ktorej sa vrátime nižšie.

Teraz nás zaujíma iba skutočnosť, že zhrnutím údajov moderného učenia o fázach puberty vidíme: všetci autori v tomto veku stanovujú komplexný arytmický pohyb a prítomnosť fáz. Teda tak Ziegenove uvažovanie o jednotnom a správnom vývoji tohto obdobia, ako aj iný tradičný pohľad, ktorý bral kritické procesy involúcie psychológie adolescenta za absolútnu náplň obdobia vývoja ako celku a stratil zo zreteľa fenomény rastu a dozrievania za fenoménmi krízy, miznú. Medzitým rast, kríza a dozrievanie - tieto tri momenty určujú hlavne tri štádiá puberty a iba spolu dávajú správnu predstavu o procese vývoja ako celku. Preto je úplne spravodlivé, že P. L. Zatorovský, zhrňujúci moderné učenie o rozdelení puberty do samostatných fáz, hovorí, že množstvo štúdií o adolescencii realizovaných v posledných rokoch výrazne obmedzuje pohľad na pubertu ako na vek výkyvov nálad. dobové kontrasty vo vývoji (S. Hall) atď. Negatívna fáza trvá určitý obmedzený čas a po jej prekonaní sa dospievajúci dostáva do ďalšej fázy vývoja.

Všimnime si, že diskusia o podstate dospievania, ktorá v modernej literatúre často prebieha – či už ide o tragicky sa rozvíjajúcu krízu, alebo o pozitívnu a rôznorodú syntézu, ktorá je základom dozrievania – je čiastočne vyvolaná nesprávnou statickou formuláciou otázky, ktorá sa snaží jediným vzorcom pokryť prechodné obdobie ako hotovú a ucelenú vec.s pevnými, ustálenými a definovanými vlastnosťami. V pohybe, v dynamike, vo vývoji dospievania nachádzajú oba polárne body skutočnú životnú kombináciu.

Proces dozrievania pozostáva z krízy a syntézy, ktoré predstavujú rôzne momenty tej istej vývojovej vlny. Ak prejdeme k obsahu hlavných fáz, ktoré tvoria rozvoj záujmov v období dospievania, budeme musieť podotknúť, že celý tento vývoj je založený na organických zmenách spojených s procesmi puberty. Puberta znamená vznik nových potrieb a impulzov v systéme organických pudov, čo je základom celej zmeny systému záujmov u tínedžera. Najlepším dôkazom tejto skutočnosti je, že procesy zmeny záujmov sa väčšinou časovo úplne zhodujú s momentmi nástupu organických zmien. Pri oneskorení puberty sa oneskoruje aj kríza záujmov; so skorou pubertou sa kríza záujmov blíži k počiatočnej fáze tohto obdobia.

Preto môžeme v adolescencii, ako to bolo, jasne vysledovať dve hlavné vlny vo vývoji záujmov: vlnu vzniku nových pudov, vytvárajúcich organický základ pre nový systém záujmov, a potom vlnu dozrievania tohto nový systém, ktorý je postavený na novom disku. V tejto súvislosti W. Peters (1927) celkom správne navrhol rozlišovať dve hlavné fázy počas dospievania, z ktorých prvú nazýva fázou pudov a druhú fázou záujmov. Samozrejme, rozlíšenie a označenie sú mimoriadne podmienené, ale v zásade úplne správne sprostredkujú jeden z hlavných výsledkov, ku ktorému nás vedie množstvo štúdií o dospievaní. Prvá fáza – fáza príťažlivosti – zvyčajne trvá približne 2 roky. Peters ju charakterizuje ako fázu negatívnej identifikácie záujmov, fázu kolapsu autority, fázu zvýšenej podráždenosti, vzrušivosti, únavy, rýchlych a akútnych zmien nálad a prudkých výkyvov v postojoch.

Táto fáza je pre nás charakteristická najmä tým, že jej obsah tvoria dva hlavné momenty: po prvé, z kolapsu a odumierania predtým vybudovaného systému záujmov (preto jeho negatívny, protestný, negatívny charakter) a po druhé z r. procesy dozrievania a objavenie sa prvých organických pohonov, ktoré označujú nástup puberty. Práve spojenie oboch momentov dohromady charakterizuje na prvý pohľad zvláštny fakt, že tínedžer akoby mal všeobecný úpadok, ba niekedy až úplný nezáujem. Deštruktívna, zničujúca fáza, počas ktorej tínedžer konečne prežije svoje detstvo, dala L. N. Tolstému dôvod nazvať toto obdobie „púšťou dospievania“. Obdobie ako celok sa teda vyznačuje dvoma hlavnými črtami: po prvé je to obdobie lámania a odumierania starých záujmov a po druhé obdobie dozrievania nového biologického základu, na ktorom sa následne rozvíjajú nové záujmy.

IV

Odumieranie starých záujmov a dozrievanie túžob vyvoláva dojem letargie. Táto okolnosť dala Petersovi dôvod nazvať etapu ako celok fázou pudov a dať ju do kontrastu s ďalšou fázou dozrievania – fázou záujmov. Vieme, že všetky záujmy sú postavené na určitom inštinktívnom základe, na ktorom je možný len ich ďalší rozvoj, ale podstatnou črtou vývoja je práve to, že biologický základ, respektíve substrát záujmov, ktorý počas ostatných vekových období zostáva viac-menej konštantný. , sama sa posúva a prechádza výraznými zmenami počas dospievania, ničí predtým nastolenú harmóniu pudov a odhaľuje nové inštinktívne impulzy, ktoré prvýkrát dozrievajú.

Nie je prekvapujúce, že celá nadstavba, podobne ako skutočné budovy pri zemetrasení, je zničená do tla. Obdobie deštrukcie nadstavby a odkrytie nových vrstiev pohonov je fázou, ktorú Petere nazýva fázou pohonov. Pre neho je táto fáza charakteristická predovšetkým všeobecnou neurčitou a difúznou podráždenosťou, zvýšenou vzrušivosťou, rýchlou únavou a vyčerpaním, akútnymi a náhlymi zmenami nálad, protestom a kolapsom autority.

Spolu s odhaľovaním nových pohonov ide teda pre neho ruka v ruke s týmto procesom aj ďalší proces – proces devastácie či kolapsu starých záujmov. Novú fázu, ktorá prichádza, charakterizuje Peters predovšetkým prítomnosťou protikladu, a to dozrievaním a etablovaním sa nových záujmov, ktoré sa odvíjajú na úplne novom základe.

Začiatok procesu je charakterizovaný rôznorodosťou záujmov, ktoré prejavuje teenager vstupujúci do druhej fázy. Z takejto rôznorodosti sa postupne diferenciáciou vyberá a upevňuje určité základné jadro záujmov, ktoré v sekundárnej fáze prechádza vývojom charakterizovaným polárnym vzťahom medzi východiskovými a konečnými bodmi. Ak je najprv fáza rozvoja záujmov v znamení romantických ašpirácií, potom sa koniec fázy vyznačuje realistickým a praktickým výberom jedného z najstabilnejších záujmov, väčšinou priamo súvisiaceho s hlavnou životnou líniou. vybral tínedžer. Za zmienku stojí Petersov postreh ohľadom priebehu týchto dvoch fáz záujmov u pracujúceho tínedžera. Petere, podobne ako mnohí iní autori, uvádza, že pre proletárskeho tínedžera sa adolescencia začína neskôr a končí skôr, že celé toto vývojové obdobie prebieha pokrčeným alebo rozšíreným spôsobom v závislosti od „priaznivých alebo priaznivých ekonomických a sociokultúrnych podmienok. Petersove postrehy, podobne ako aj iných medzinárodných autorov, sa týkajú pracujúcich tínedžerov v kapitalistických krajinách. Petere hovorí, že 14-ročný pracujúci tínedžer je ešte dieťa a 18-ročný je už dospelý.

Podľa Petersových pozorovaní prvá fáza zvyčajne trvá rovnako dlho u pracujúceho tínedžera ako u buržoázneho tínedžera, niekedy sa líši v závislosti od životných podmienok v násilnejšom charaktere. Druhá fáza, fáza záujmov, je naopak časovo najviac skrátená a stlačená, obmedzená v prirodzenom vývoji, brzdená ranou odbornou prácou a ťažkými životnými podmienkami.

Ďalšia črta fázy - konkrétne involúcia predchádzajúcich záujmov - dala podnet k definovaniu fázy vo vývoji adolescenta ako negatívnej, alebo fázy popierania. Týmto názvom chce S. Bühler podotknúť, že fázu charakterizujú predovšetkým negatívne trendy, že odumieranie školských záujmov spolu s ďalšími čisto negatívnymi symptómami charakterizuje nástup tejto fázy; absencia akýchkoľvek jednoznačných a stabilných záujmov je hlavnou črtou celej fázy. S. Bühler v podstate pod negatívnou fázou opisuje tú istú etapu vývoja adolescenta ako Peter, no len vyzdvihuje inú z jej čŕt.

Ak je pre Petersa na prvom mieste v symptómovom komplexe sledovaného obdobia prebúdzanie nových pudov na pozadí vädnutia detských záujmov, tak S. Bühler dáva do popredia negáciu predchádzajúcich záujmov na pozadí tzv. vznik nových pohonov. S. Bühler totiž medzi symptómami charakterizujúcimi nástup negatívnej fázy menuje akútnu sexuálnu zvedavosť, ktorá sa v tomto období prejavuje najčastejšie u adolescentov. To, že podľa berlínskych štatistík v tejto fáze najčastejšie dochádza k sexuálnym zločinom medzi dievčatami, nepovažuje za náhodu.

Je mimoriadne zaujímavé poznamenať, že práve na začiatku puberty, počas negatívnej fázy, sa sexuálne túžby prejavujú vo svojej najneskrytejšej, nahej podobe a ako puberta postupuje, pozorujeme nie nárast, ale pokles týchto symptómov. v tejto podobe. Práve pre fázu popierania je charakteristická ich neskrývaná, nespracovaná, obnažená manifestácia - S. Buhler spolu s negatívnymi symptómami nezaznamenáva len prejav pudov ako hlavné črty, ktoré tvoria celkový obraz fázy ako celok, ale ide aj ďalej, skúšanie a všetky negatívne aspekty tejto fázy, všetko, čo ju robí negatívnou, by malo byť umiestnené v priamej biologickej súvislosti s pubertou, so zvýšením sexuálnej túžby.

S. Bühler sa tu opiera o biologickú analógiu. F. Dofflein a niektorí ďalší výskumníci uvádzajú, že zvieratá pred začiatkom puberty prejavujú úzkosť, zvýšenú excitabilitu a túžbu po izolácii. Ďalej treba poznamenať, že obdobie negativizmu u dievčat zvyčajne nastáva pred prvou menštruáciou a končí jej začiatkom. S. Buhler sa prikláňa považovať celý komplex negatívnych symptómov za priamy nástup puberty.

Začiatok fázy Sh. Bühlera je charakterizovaný úplne výrazným poklesom produktivity a schopnosti konať, a to aj v oblasti špeciálnych talentov a záujmov. (Všimnite si, že v tomto prípade máme jednu z vynikajúcich ilustrácií toho, ako rozvoj behaviorálnych mechanizmov, zručností a schopností nejde paralelne s rozvojom záujmov a aký hlboký nesúlad medzi jedným a druhým procesom pozorujeme v negatívnom fáza). Okrem toho sa spolu s týmto poklesom pozoruje vnútorná nespokojnosť, úzkosť, túžba po osamelosti a sebaizolácii, niekedy sprevádzané nepriateľským postojom k iným. Pokles produktivity činnosti, ubúdanie záujmov a všeobecná úzkosť tvoria hlavný charakteristický znak fázy ako celku. Tínedžer akoby bol odpudzovaný okolím, prejavuje negatívny vzťah k životnému prostrediu, k tomu, čo bolo donedávna predmetom jeho záujmu; Niekedy sa negativizmus vyskytuje miernejšie, niekedy sa prejavuje v podobe deštruktívnej činnosti. Spolu so subjektívnymi zážitkami (depresívny stav, depresia, melanchólia, ktorá sa prejavuje zápismi v denníkoch a iných dokumentoch, ktoré odhaľujú vnútorný, intímny život tínedžera) je táto fáza charakterizovaná nepriateľstvom, sklonom k ​​hádkam a porušovaním disciplíny. .

Celú fázu by sme mohli nazvať fázou druhého negativizmu, keďže takýto negatívny postoj sa zvyčajne prvýkrát objavuje v ranom detstve, asi 3 roky. To dáva S. Bühlerovi dôvod nakresliť, ako sme už poznamenali, ďalekosiahlu analógiu medzi prvou a druhou fázou negácie. Ale táto podobnosť je, samozrejme, obmedzená na čisto formálnu podobnosť medzi jedným a druhým obdobím; Zjavne negatívny postoj charakterizuje každú zmenu, každý zlom, každý prechod dieťaťa z jedného štádia do druhého, je nevyhnutným mostom, po ktorom dieťa stúpa do nového štádia vývoja. Podľa S. Buhlera sa táto fáza vyskytuje u dievčat v priemere v 13 rokoch 2 mesiace a trvá niekoľko mesiacov.

Podobné pozorovania urobili aj iní výskumníci. Napríklad O. Sterzinger upozornil na skutočnosť, že učitelia sa už dlho sťažujú na pokles výsledkov a produktivity žiakov, na ťažkosti, s ktorými sa stretávajú v školskej práci, zvyčajne v piatom ročníku, medzi tínedžermi vo veku 14 a 15 rokov. Rovnakú okolnosť uvádza aj O. Kro: v prvej fáze puberty dochádza k poklesu schopnosti a produktivity žiaka v duševnej práci. Cro poukazuje na to, že prekvapivo slabé školské výsledky, ktoré sa na strednej škole zvyčajne pozorujú v piatom ročníku a potom medzi predtým dobrými študentmi, sa vysvetľuje tým, že sa tu mení postoj od vizualizácie a vedomostí k pochopeniu a dedukcii. Prechod na novú, vyššiu formu intelektuálnej činnosti je sprevádzaný prechodným poklesom výkonnosti.

Celú etapu Cro charakterizuje z dobrého dôvodu ako etapu dezorientácie vo vnútorných a vonkajších vzťahoch. V momente prechodu, keď osobnosť tínedžera spája črty umierajúcej minulosti a začínajúcej budúcnosti, dochádza k nejakej zmene v hlavných líniách, smerovaní, k dočasnému stavu dezorientácie. Práve v tomto období dochádza k určitému rozporu medzi dieťaťom a jeho prostredím. Kro sa domnieva, že počas celého procesu vývoja sa ľudské ja a svet sotva oddelia viac ako v tomto období.

Podobný opis tejto fázy vo vývoji záujmov uvádza O. Tumlirts (1931). Aj u neho sa puberta začína fázou, ktorej ústredným bodom je rozbitie predtým ustálených záujmov. Je to obdobie kolízie rôznych psychologických postojov, obdobie úzkosti, vnútorného a vonkajšieho popierania a protestov. Opozičný, negatívny postoj charakterizuje toto obdobie absencie pozitívnych a udržateľných záujmov. Prvú fázu popierania vystrieda iná, pozitívna fáza, ktorú Tumlirts nazýva časom kultúrnych záujmov.

Vidíme, že rôzni výskumníci sa napriek rozdielom v jednotlivých definíciách zhodujú na prítomnosti negatívnej fázy na začiatku adolescencie. Z vecnej stránky nachádzame cenné doplnenia tohto ustanovenia od rôznych autorov. A. Buseman, ktorý študoval problém premietnutia hlavných čŕt mladosti do vlastných úsudkov mládeže, poznamenáva, najmä u dievčat, nástup symptómu nespokojnosti približne vo veku 13 rokov a u chlapcov približne vo veku 16 rokov.

E. Liau, ktorého výskum priťahuje našu pozornosť predovšetkým tým, že je venovaný pracujúcim tínedžerom, zaznamenáva vo veku okolo 15-16 rokov úpadok záujmu tínedžerov o jeho prácu, často náhly nástup negatívneho postoja k profesii. Tento postoj zvyčajne čoskoro prejde a ustúpi pozitívnemu.

Štúdie iných autorov pomohli objasniť rozdiely v priebehu fázy u chlapcov a dievčat a objasniť jednotlivé symptómy tejto fázy. Štúdia K. Reiningera teda ukázala, že negatívna fáza trvá od 8 do 9 mesiacov. Reininger uzatvára, že negatívna fáza je normálnym a nevyhnutným obdobím, ktorým musí tínedžer prejsť. Absencia tejto fázy sa podľa Reiningera pozoruje iba vtedy, keď sa vývin adolescenta v tom či onom smere odchyľuje od normy alebo keď nastupuje predčasná zrelosť.

Koniec fázy je charakterizovaný hlavným príznakom - nárastom. akademický výkon a produktivita duševnej činnosti. Medzi symptómami charakterizujúcimi toto štádium výskumník uvádza nestabilitu, úzkosť a nízku náladu, jej negatívnu konotáciu, pasivitu a pokles záujmov. Pre dievčatá v znevýhodnených triedach sa pozoruje rovnaká fáza, ktorá prebieha v podstate rovnakým spôsobom, ale nastáva o niečo neskôr - okolo 13-14 rokov.

Podobnú štúdiu tejto fázy u dievčat realizoval L. Vecherka, ktorý študoval vývoj sociálnych vzťahov medzi adolescentmi, ich vzťahy s dospelými a rôzne formy sociálneho života detí. Podľa jej údajov evolúcia sociálnych vzťahov a súvisiacich záujmov jasne odhaľuje dve polárne fázy, z ktorých prvá je charakterizovaná rozpadom kolektívnych väzieb, pretrhnutím predtým vytvorených vzťahov medzi deťmi, prudkou zmenou postojov k iným ľuďom, a druhá, ktorú výskumník nazýva fázou spojenectiev, sa vyznačuje opačnými črtami, rozširovaním a posilňovaním predovšetkým sociálnych väzieb.

G. Getzer pozoroval rovnakú fázu u chlapcov. Fáza zvyčajne začínala o niečo neskôr ako u dievčat – medzi 14. a 16. rokom. Príznaky sú rovnaké ako u dievčat: strata produktivity, pesimistická nálada. Výrazne odlišnou črtou je rýchlejší a zdĺhavejší priebeh negatívnej fázy a aktívnejší charakter negativizmu, mierny pokles apatie a pasivity v porovnaní s dievčatami v rovnakej fáze a o niečo väčší prejav deštruktívnej činnosti v rôznych formulárov.

Z týchto ustanovení z historickej a praktickej stránky vyplýva, že druhou fázou rozvoja záujmov v adolescencii je fáza afirmácie, fáza pozitívna. Fáza záujmov, ako to Petere nazýva, alebo fáza kultúrnych záujmov podľa Tumlirtsa.

Predtým, ako sa zastavíme pri tejto fáze, musíme si veľmi stručne a schematicky predstaviť proces rozvoja záujmov v adolescencii ako celku, a preto si musíme uvedomiť, že v podstate okrem dvoch fáz, ktoré zaznamenali takmer všetci autori - fázy popretie a afirmácia - je potrebné vyčleniť tretiu, v skutočnosti správnejšie, dokonca prvú, prípravnú. Vyššie sme citovali názor A.E. Beadle o biologicky tripartitnom rozdelení puberty. A psychologicky nie je dôvod opustiť takéto rozdelenie, najmä preto, že vo vývoji záujmov jasne rozlišujeme inú, prípravnú fázu. Z biologickej stránky sa vyznačuje zvýšenou činnosťou hypofýzy a štítnej žľazy, pod vplyvom ktorých dochádza k rastu pohlavných žliaz a tým k príprave puberty. Máme tu teda akési latentné obdobie puberty, kedy sa vo vnútornom, najhlbšom systéme tela pripravuje puberta, ktorá ešte neobjala ostatné telesné systémy. A. B. Zalkind nazýva latentné obdobie puberty konsolidačným prípravným, keďže sa v ňom na jednej strane pripravujú prvky budúcej krízy a na druhej strane sa formalizujú a dokončujú procesy vývoja dieťaťa. *

Toto relatívne pokojné a veľmi hlboké latentné obdobie puberty je tiež charakterizované absenciou obzvlášť jasných dominantných postojov, najmä jasných záujmov. Čo vysvetľuje bledosť prípravnej fázy? Hlavne nejaký nedostatok všeobecného vzrušenia. V latentnom období máme prológ ďalšieho vývoja, prológ, kde sú v embryonálnej, nerozvinutej a nerozdelenej forme obsiahnuté všetky tri hlavné obdobia, ktoré tvoria daný vek – odumieranie detstva, kríza a dozrievanie. Najjedinečnejšie formy a najbohatší vývoj sú charakteristické pre záujmy v druhej fáze dospievania. Osobitný význam tu nadobúda zákon prepínania záujmov, pôsobením ktorého si musíme vysvetliť, prečo sú búrlivé a negatívne javy negatívnej fázy u adolescentov v dobre organizovanom sociálnom prostredí nahradené pozitívnym smerovaním.

A. B. Zalkind uvádza niekoľko hlavných hniezd (skupín) dominánt, prípadne vekovo podmienených záujmov, ktorých súhrn tvorí jadro záujmov druhého stupňa. Všetci dominanti sa môžu ukázať ako ťažký, patogénny faktor, ktorý vytvára nervozitu, roztržitosť, únavu a niektoré prejavy negativizmu, ale pri prechode vzrušenia na dominantné cesty, na ceste jasných záujmov, sa ukážu ako najviac. cenný zdroj, ktorý živí pozitívnu orientáciu tínedžera a mení negatívnu fázu na kreatívne bohatú a plnohodnotnú fázu rozvoja.

Prvú skupinu záujmov alebo dominanty možno nazvať egodominantným alebo egocentrickým postojom tínedžera. Táto dominanta spočíva v tom, že vynárajúca sa osobnosť tínedžera sa ukazuje ako jedno z ústredných hniezd záujmov, východisko pre priblíženie sa k druhému stupňu ako celku. Zalkind hovorí, že by nás mal zaujímať aj zvláštny postoj tínedžera k diaľke, k obrovským, veľkým mierkam, ktoré sú pre neho subjektívne oveľa prijateľnejšie ako tie blízke, súčasné, súčasné. Dominantný daný, ako to autor nazýva, špecificky vekovo špecifickým znakom druhej etapy dospievania. Autor teda nepopiera, že tínedžer v tejto dobe je v konfliktnom vzťahu k prostrediu, je s ním nespokojný, akoby z neho vyskakoval, hľadal niečo mimo neho, hľadal diaľku, vo veľkom meradle, odmietnutie prítomnosti, prúdu.

Bolo by však nesprávne chápať obe tieto hniezda záujmov ako sformované a formujúce sa na samom začiatku etapy. Počnúc osobným, dotýkajúcim sa, saturujúcim osobným, je potrebné prejsť na sociálne koľaje; Vychádzajúc zo vzdialenej, veľkej škály tínedžera, je potrebné, stimulujúc ho v tomto smere, postupne prebudovať jeho pracovné procesy, záujmy, začleňovať ich stále vytrvalejšie do súčasnej, dnešnej tvorby. Ak neberieme do úvahy tieto dve hlavné dominanty, potom ani naša súčasná, ani naša spoločná nezaujme tínedžera a nepoužije sa v jeho celkovom rozvoji, verí Zalkind.

Medzi hlavné záujmy autor uvádza aj túžbu po odpore, prekonávaní a vôľových napätiach, ktoré sa niekedy riešia tvrdohlavosťou, chuligánstvom, bojom proti výchovnej autorite, protestom a inými prejavmi negativizmu. Dominanta snaženia priamo súvisí s inou, tiež hlavnou cieľovou orientáciou tínedžera, a to s dominantou romantiky, ktorá sa prejavuje obzvlášť silným sklonom dieťaťa k neznámemu, riskantnému, k dobrodružstvu, k sociálnemu hrdinstvu.

Je ľahké vidieť, že menované dominanty sú duálne a v podstate sa prejavujú v negatívnej aj pozitívnej fáze. Správnejšie by bolo povedať, že už svojou psychologickou štruktúrou zahŕňajú tak momenty negácie predchádzajúcich postojov, ktoré sú v procese vývoja vnútorne nevyhnutné, ako aj momenty afirmácie, ktoré ho nahrádzajú. Takto chápané popieranie a afirmácia sa ukazuje ako dva vnútorne nevyhnutné momenty jediného procesu rozvoja záujmov v dospievaní.

Rozvoj vyšších mentálnych funkcií v dospievaní

Rozvoj vyšších mentálnych funkcií v dospievaní mimoriadne jasne a zreteľne odhaľuje základné zákonitosti, ktoré charakterizujú procesy vývoja nervovej sústavy a správania.

Jedným zo základných zákonov vývoja nervového systému a správania je, že keď sa vyššie centrá alebo vyššie formácie vyvíjajú, nižšie centrá alebo nižšie formácie odovzdávajú významnú časť svojich predchádzajúcich funkcií novým formáciám, pričom tieto funkcie prenášajú smerom nahor, takže že adaptácie úloh, ktoré na nižších stupňoch vývoja vykonávajú nižšie centrá alebo nižšie funkcie, na vyšších úrovniach začínajú vykonávať vyššie funkcie. .

Zároveň však nižšie centrá podľa E. Kretschmera jednoducho neustupujú s postupným formovaním vyšších centier, ale naďalej pracujú v spoločnom zväzku, ako podriadená autorita pod kontrolou vyšších centier. (v histórii vývoja mladší), takže s intaktným nervovým systémom sa zvyčajne nedá uvažovať samostatne.

Iba v chorobnom stave, hovorí Kretschmer, ak sú vyššie centrá funkčne slabé alebo oddelené od podriadených centier, všeobecná funkcia nervového aparátu nielen zaniká, ale podriadená autorita sa stáva nezávislou a ukazuje nám prvky svojho prastarého typu fushaschonizácia, ktoré s ňou zostávajú. Kretschmer formuluje tento všeobecný neurobiologický zákon takto: ak sa v rámci psychomotorickej sféry pôsobenie vyššej autority funkčne oslabí, potom sa najbližšia nižšia autorita s vlastnými prudenciálnymi zákonmi stane nezávislou.

Tieto tri hlavné vzorce pozorované vo vývoji nervového systému, a to: zachovanie nižších centier vo forme samostatných štádií, prechod funkcií nahor a emancipácia nižších centier počas choroby, sú plne v súlade s históriou vývoja. mentálnych funkcií. Najmä celý duševný vývoj v období dospievania je príkladom konkrétneho vyjadrenia týchto troch základných zákonov.

Ako sme už povedali, hlavným obsahom vývoja v tomto veku je zmena v psychickej štruktúre osobnosti adolescenta, zmena pozostávajúca z prechodu od elementárnych a nižších procesov k dozrievaniu vyšších. Vyššie funkcie sa vyvíjajú podľa úplne iných zákonov ako elementárne, čiže nižšie funkcie. Ich vývoj neprebieha súbežne s vývojom mozgu, objavovaním sa nových častí v ňom alebo rastom starých. Odhaľujú iný typ vývoja, iný typ mentálnej evolúcie. Tieto vyššie funkcie, ktoré sú produktom historického vývoja správania, vznikajú a formujú sa v dospievaní v priamej závislosti od prostredia, formujú sa v procese sociokultúrneho vývoja adolescenta. Zvyčajne sú postavené nie vedľa elementárnych funkcií, ako nové členy v tej istej sérii, a nie nad nimi, ako vyššie poschodie mozgu nad nižším, sú postavené podľa typu vzniku nových komplexných kombinácií elementárnych funkcie, prostredníctvom vzniku zložitých syntéz.

Vieme, že akýkoľvek komplexný mentálny proces, ktorý je základom vyšších funkcií, je, ako to hovorí Kretschmer, viac než len súhrn prvkov, z ktorých vzišiel. Podľa Kretschmera je to v podstate niečo nové, úplne nezávislá psychologická formácia, pevná jednota, ktorú nemožno redukovať na prvky. Tento zákon nezávislosti vyšších syntéz je základným neurobiologickým zákonom, ktorý možno vysledovať od najjednoduchších reflexných procesov až po formovanie abstrakcií v myslení a jazyku.

Len tým, že vyššie mentálne funkcie budeme považovať za produkt takýchto syntéz, naučíme sa správne rozpoznať ich vzťah k nižším, čiže elementárnym procesom, ktoré sú už na začiatku puberty dostatočne vyvinuté. Toto spojenie je dvojaké. Na jednej strane vyššie funkcie vznikajú len na základe nižších; V konečnom dôsledku nepredstavujú fyziologické procesy novej odrody, ale dobre známu komplexnú kombináciu, komplexnú syntézu tých istých elementárnych procesov. V tomto zmysle sa nám zdajú falošné pokusy mnohých moderných psychológov ignorovať súvislosti vyšších procesov s nižšími a eliminovať z psychológie vzorce, ktoré charakterizujú osud a vývoj elementárnych funkcií. Ako správne poznamenáva Kretschmer, nevyhnutnosť pojmu asociácie sa ukazuje byť jasná pri spracovaní mnohých problémov vyššej psychológie, napríklad psychológie detských myšlienok, začínajúceho intelektu, toku myšlienok. Teória budovania vyššieho duševného života bez asociatívnej úpravy je úplne nemysliteľná.

Je tiež nezákonné pokúšať sa redukovať vyššie funkcie, ako to robí E. Thorndike, na jednoduché asociácie, ktorých počet je len zvýšený. Rovnako nesprávne je ignorovať zákon nezávislosti vyšších syntéz. Všetky mentálne novotvary, ktoré môžeme u adolescenta zistiť, sú založené na tomto komplexnom a v podstate duálnom vzťahu medzi elementárnymi a vyššími procesmi.

V podstate tento vzťah, empiricky zistený modernou psychoneurológiou a naznačený štúdiom vývoja nervového systému, nepredstavuje z hľadiska dialektickej logiky nič nové. Hegel pripomína dvojitý význam nemeckého slova „odstrániť“. Rozumieme tomu, hovorí po prvé, „odstrániť“, „popierať“ a podľa toho hovoríme: „zákon, inštitúcia bola zrušená, zrušená“. Znamená to však aj zachovať a v tomto zmysle hovoríme, že sa niečo zachováva. Táto dualita v používaní slov by sa nemala považovať za náhodnú. Odráža skutočný, objektívny vzťah, ktorý je základom procesu vývoja, v ktorom každý vyšší stupeň popiera nižšie, ale popiera ho bez toho, aby ho zničil, ale obsahuje ho ako podradenú kategóriu, ako svoj vlastný podstatný moment. ¦

Celá história duševného vývoja v adolescencii pozostáva z tohto vzostupného prechodu funkcií a vytvárania samostatných vyšších syntéz. V tomto zmysle dominuje v histórii duševného vývoja adolescenta prísna hierarchia. Rôzne funkcie (pozornosť, pamäť, vnímanie, vôľa, myslenie) sa nevyvíjajú vedľa seba, ako zväzok vetiev umiestnených v jednej nádobe; nevyvíjajú sa ani ako rôzne konáre jedného stromu navzájom spojené spoločným kmeňom. Všetky tieto funkcie tvoria v procese vývoja komplexný hierarchický systém, kde ústrednou, čiže vedúcou funkciou je rozvoj myslenia, funkcia tvorby pojmov. Všetky ostatné funkcie vstupujú do komplexnej syntézy s touto novou formáciou, sú intelektualizované a reštrukturalizované na základe myslenia v pojmoch.

V podstate sa pred nami vynárajú úplne nové funkcie, ktoré majú iné zákonitosti ako ich elementárni predchodcovia, a už len to, že nižšie funkcie preniesli časť svojej činnosti smerom nahor, na vyššie, často vedie k tomu, že vyššie, logické, pamäťové sa približuje k elementárnej, mechanickej, pamäti a v prvom vidí priame pokračovanie toho druhého, pričom oba považujú za ležiace na rovnakej genetickej línii. Prechod funkcií smerom nahor teda vedie k tomu, že vyššia alebo dobrovoľná pozornosť sa približuje k elementárnej, nedobrovoľnej pozornosti a považuje sa za jej priame pokračovanie.

Pokúsime sa ukázať, ako vzniká rad nových vyšších syntéz, nových vyšších funkcií, ktoré obsahujú zodpovedajúce elementárne funkcie ako podriadené inštancie, ako podradenú kategóriu, a ktoré z nich dostali časť svojej činnosti prenesenú nahor.

Porovnávacie štúdium procesov vývoja a procesov bolestivého rozkladu akýchkoľvek foriem najčastejšie sleduje v pedológii iné ciele, ako tie, ktoré sme si teraz stanovili. Na základe absolútne správneho postoja, že medzi chorobou a normálnym stavom existuje množstvo jemných prechodov, že neexistujú žiadne ostré hranice oddeľujúce jeden stav od druhého, majú pedológovia zvyčajne tendenciu chápať patológiu ako prehnanú normu, a preto zvažujú každý vek v vo svetle chorôb, ktoré sú pre ňu charakteristické, sa tu pokúšame v podčiarknutej forme nájsť hlavné vzorce veku, ktoré sa odrážajú v chorobe,

Vychádzame z presne opačného predpokladu: v chorobe máme možnosť pozorovať procesy spätného vývoja. Preto nemôžeme vopred očakávať, že história rozpadu vyšších foriem správania, ako je pozorovaná pri niektorých duševných a nervových chorobách, je len prehnanou a zdôrazňovanou reflexiou histórie ich konštrukcie. Jeden proces je skôr opakom druhého než jeho zhusteným vyjadrením. No práve vďaka spätnému pohybu vývojového procesu – rozkladu vyšších foriem správania – sa jeho štúdium stáva kľúčom k pochopeniu histórie vývoja týchto foriem. Najmä už vyššie citovaný zákon emancipácie nižších funkcií hovorí práve v prospech tohto, a nie iného chápania vzťahu medzi procesmi bolestivého rozkladu a procesmi vývoja. Choroba je často regresiou, návratom späť k predchádzajúcim bodom vývoja a umožňuje prostredníctvom porovnávacej štúdie nájsť a vytvoriť v podstate novú alebo špecifickú štruktúru, ktorá je počas choroby obnažená, rovnako ako sú odkryté staré geologické vrstvy, keď je ich povrch. erodované.

II

Hystéria bola dlho považovaná za chorobu úzko súvisiacu s charakteristikami dospievania. E. Kretschmer (1928) hovorí, že mnohé symptómy takzvanej hysterickej povahy nie sú ničím iným ako zamrznutými zvyškami psychiky ranej puberty alebo jej nepriaznivými charakterologickými zmenami pod vplyvom neskoršej zmeny životných podmienok. Kretschmer ďalej uvádza množstvo symptómov, medzi ktorými si treba všimnúť charakteristický kontrast medzi chladom a prílišným napätím lásky, kontrast medzi oddanosťou a detinským egoizmom a najmä zmes vtipného a tragického v životnom štýle.

Preto podľa Kretschmera, kým predchádzajúci výskumníci ľahko definovali hysterikov ako veľké deti, my radšej hovoríme „dospelí tínedžeri“. To bude presne zodpovedať obdobiu, kedy došlo k oneskoreniu biologického vývoja, obdobiu skorej puberty. Nezrelá psychika obsahuje väčší sklon k impulzívnym afektívnym výbojom a najmä k hypobulickým mechanizmom. Vo všeobecnosti môžeme povedať: obdobie puberty je obľúbenou pôdou pre hysterické reakcie.

Gohe verí, že každý človek má sklony k hystérii. Pri vysvetľovaní svojho postoja Kretschmer dodáva: práve preto, že každý v sebe nosí staré inštinktívne formy, len viac či menej pevne pokryté najnovšími charakterologickými vrstvami kultúry. Čo to znamená? To, čo bolo práve povedané, môžeme pochopiť vo svetle dvoch zákonov, ktoré sa rovnako týkajú vývoja a úpadku vyšších foriem správania. Pripomeňme, že jeden z nich hovorí o zachovaní najnižších funkcií v histórii vývoja ako podriadených orgánov v rámci vyšších komplexných nových útvarov.

• 1 V tomto zmysle by sme v súvislosti s tým obrazne mohli povedať, že každý v sebe nosí nielen svoju hystériu, ale aj svoju afáziu a vlastnú schizofréniu, t.j. tie štádiá vývoja, ktoré boli dokončené, ale zachované v odstránenej, skrytej forme, ktoré sú vystavené počas chorôb.

Mechanizmy, ktoré riadia naše správanie v ranom štádiu vývoja, a najmä v ranej puberte, teda v dospelosti nemiznú. vôbec; sú zahrnuté ako pomocný pohon v rámci zložitejšej syntetickej funkcie. V jeho vnútri konajú podľa iných zákonov, ako tie, ktoré riadia ich nezávislý život. Ale keď sa najvyššia funkcia z nejakého dôvodu rozpadne, podriadené orgány, ktoré v nej zostali, sa emancipujú a opäť začnú konať podľa zákonov svojho primitívneho života. Tu dochádza k relapsu choroby. Rozštiepenie vyššej funkcie znamená v podmienenom zmysle samozrejme návrat do geneticky opusteného štádia vývoja.

E. Kretschmer hovorí, že nejde o náhodnú paralelu, ale o dôležitý neurobiologický fundamentálny zákon, ktorý je už dávno známy v oblasti nižšej motorickej sféry, no v oblasti psychiatrie neuróz zatiaľ nenašiel uplatnenie. Keď sa v psychike motoricko-expresívnej sféry najvyššia autorita stane neschopnou vedenia, potom nižšia autorita, ktorá ju nasleduje, začne pracovať samostatne podľa svojich vlastných primitívnych zákonov. Ide o druhý zákon, ktorý sme spomenuli.

Ktorá podriadená autorita začne počas hystérie pracovať samostatne, a preto nás vráti na začiatok puberty? Kretschmer nazýva tento mechanizmus hypobulický a hovorí, že v primitívnom duševnom živote sú vôľa a afekt identické. Každý afekt je zároveň tendenciou, každá tendencia nadobúda črty afektu. Táto priama impulzívna organizácia vôľového života, charakteristická pre dieťa a najmä dospievajúceho na začiatku puberty, sa počas hystérie emancipuje od vyššej vôľovej nadstavby. Najdôležitejšie je, že hypobulik je uznávaný ako kvalitatívne charakteristický vôľový typ, ktorý za určitých okolností môže fungovať samostatne a nachádza sa medzi bránkoviskom a reflexným aparátom a dokáže sa spojiť buď s prvým, alebo druhým, Kretschmerom. verí.

V tomto zmysle hypobulika nie je novým výtvorom hystérie, nie je špecifická len pre hystériu. To, čo u hysterky považujeme za akési bolestivé cudzie teleso, tohto démona a dvojníka cieľa, nájdeme podľa Kretschmera u vyšších zvierat a u malých detí. Pre nich je to vôľa vo všeobecnosti; v tomto štádiu vývoja je to normálny a viac-menej jediný existujúci spôsob chcenia. Hypobulický vôľový typ predstavuje ontogeneticky a fylogeneticky nižšiu úroveň stanovenia cieľov. Preto to nazývame hypobulický. Štúdia ukazuje, že široká škála chorôb je sprevádzaná emancipáciou hypobulického mechanizmu. Kretschmer verí, že choroba zahŕňa niečo, čo je dôležitou normálnou zložkou v psychofyzickom výrazovom aparáte vyšších živých bytostí; odtrháva ho od jeho normálneho spojenia, izoluje, vytesňuje, a tým spôsobuje, že funguje príliš silno a bezcieľne tyransky.

Zo skutočnosti, že také rôznorodé typy chorôb ako vojnová neuróza alebo endogénna katatónia majú rovnaké hypobulnické korene, vyplýva, že hypobulizmus nie je len dôležitým prechodným štádiom v histórii vývoja vyšších živých bytostí, ktoré následne zanikli alebo boli jednoducho nahradené. stanovením cieľa. Vidíme, že hypobulik skôr pripomína zvyškový orgán, ktorého odtlačok je vo viac či menej silnej miere zachovaný aj v psychickom živote dospelého človeka. Nie je to len atavizmus, mŕtvy prívesok. Naopak, vidíme, že u zdravého dospelého človeka hypobulický ako dôležitá zložka, spájajúca sa s cieľovou funkciou, tvorí to, čo nazývame vôľa. Tu však nie je oddelená, ako pri hystérii alebo katatónii, nepredstavuje nezávislú funkciu, ale je zlúčená s určením cieľa do silnej jedinej funkcie.

Proces vývoja počas dospievania je akoby rozdelený na časti a opakovaný v opačnom poradí v histórii hysterickej choroby.

To, čo sa emancipuje ako samostatná nižšia funkcia počas hystérie, na začiatku dospievania, je normálnym krokom vo vývoji vôle. Proces jeho ďalšieho rozvoja spočíva v budovaní a formovaní tej komplexnej jednoty, z ktorej sa táto spodná funkcia pri chorobe oddeľuje a izoluje. O hysterikách, hovorí Kretschmer, sa ľudia často pýtajú, či majú slabú vôľu. Kretschmer hovorí, že ak je otázka položená týmto spôsobom, nikdy nedostanete odpoveď. Takéto hysterky nie sú slabomyseľné, ale slabomyseľné. Slabosť cieľa je duševnou podstatou stavu, ako to vidíme u veľkého počtu chronických hysteriek. Hádanku pochopíme iba oddelením oboch vôľových autorít od seba; človek, neschopný sebaovládania, nepoužíva svoju najväčšiu vôľu bezcieľne, aby podal obraz tej najžalostnejšej slabosti. Slabosť speváka nie je slabosťou vôle, verí Kretschmer.

Mohli by sme zhrnúť komparatívnu štúdiu vôľových funkcií u hysterky a adolescenta. Dalo by sa povedať, že obsahom vývinu v adolescencii je práve ten, ktorého rozpad tvorí obsah hysterickej choroby. Ak sa hypobulik počas hystérie emancipuje spod moci cieľovej vôle a začne konať podľa jej primitívnych zákonitostí, potom sa v adolescencii hypobulik začlení ako integrálna neoddeliteľná súčasť cieľovej vôle, ktorá vzniká najskôr v tomto veku a je vyjadrenie funkcie, ktorá dáva človeku možnosť ovládať seba a svojim správaním, stanovovať mu určité ciele a usmerňovať jeho procesy tak, aby viedli k dosiahnutiu týchto cieľov,

Teda cielená vôľa, ktorá dominuje v afekte, zvládnutie vlastného správania, sebakontrola, schopnosť stanoviť si ciele pre svoje správanie a dosiahnuť ich - to je to nové, čo je základom rozvoja všetkých mentálnych funkcií v tomto veku. Ale schopnosť stanoviť si ciele a zvládnuť svoje správanie si vyžaduje, ako sme videli, množstvo predpokladov, z ktorých najdôležitejším je myslenie v konceptoch. Až na základe uvažovania v pojmoch vznikne cieľavedomosť, a preto sa nemôžeme čudovať, že v hystérii pozorujeme poruchy intelektuálnej činnosti, ktoré bádateľom väčšinou unikajú. Znížený rozvoj inteligencie alebo emočná porucha myslenia sa zvyčajne považovali buď za stavy prispievajúce k rozvoju hysterických reakcií, alebo za vedľajšie účinky sprevádzajúce hlavné emočné poruchy.

Náš výskum ukázal, že poruchy intelektuálnej činnosti pri hystérii majú oveľa komplexnejšiu vlastnosť: ide o poruchu cieľového myšlienkového aparátu. Vzťah medzi aktivitou myslenia a afektívnym životom, charakteristický pre normálneho človeka, je obrátený.

Myslenie stráca všetku nezávislosť, hypobulik začína viesť svoj vlastný oddelený život, už sa nezúčastňuje zložitých, na cieľ orientovaných koordinovaných konštrukcií, ale koná v súlade s najjednoduchšími, najprimitívnejšími vzorcami.

Táto bezcieľnosť platí aj pre myslenie hysterika: stráca svojrázny charakter. Hysterka ho prestáva ovládať, rovnako ako nie je schopný kontrolovať všetko správanie vo všeobecnosti.

Je samozrejmé, že strata cieľov vedie k dezorientácii, k zmätku vo sfére obsahu nášho myslenia, k zmene samotných zážitkov. Kretschmer správne hovorí, že hysterik sa na obranu pred vonkajším svetom obklopí stenou pozostávajúcou z inštinktívnych reakcií – útek a obrana. On

predstiera, zatrpkne, posilňuje svoje reflexy. Týmto spôsobom je možné oklamať utláčajúci, desivý vonkajší svet, vystrašiť ho, unaviť a urobiť ho poddajným. Takáto inštinktívna taktika vo vzťahu k vonkajšiemu svetu zodpovedá vnútornej ochrane pred skúsenosťami. Kretschmer sa domnieva, že pre podstatu hysterickej psychiky je charakteristické vyhýbať sa ťažkým zážitkom a nie im čeliť.

Nebudeme sa teraz podrobne zaoberať komplexnými zmenami v skúsenostiach pozorovaných počas hystérie, ktoré v podstate tvoria psychologický obsah hysterickej neurózy. Povedzme, že tieto zmeny charakterizujú dve vlastnosti. Po prvé, návrat do detstva, ktorý je vyjadrený prehnaným detským napodobňovaním duchovnej úrovne malého dieťaťa. Tento stav, nazývaný puerilizmus a často umelo vyvolaný v hypnóze, je nepochybne podobný návratu späť do oblasti vôľového života. Druhým znakom je, že existuje priamy príčinný vzťah medzi funkciou pojmovej poruchy a zmenami v skúsenostiach.

Už sme povedali, ako nesmierne dôležitá sa stáva funkcia tvorenia pojmov pre náš vnútorný život. Celú vonkajšiu realitu a celý systém vnútorných skúseností vnímame v systéme pojmov. Stačí prejsť od myslenia v pojmoch k mysleniu v komplexoch – a práve to pozorujeme v hystérii – keď priamo zostúpime k inému, geneticky skoršiemu spôsobu orientácie v realite a sebe. Preto zmätený obraz vo vnímaní a chápaní vonkajšej reality, obraz vlastných skúseností a sebauvedomenie jednotlivca sú priamym dôsledkom poruchy vo funkciách tvorby konceptov.

V čom je táto porucha vyjadrená? Faktom je, že jediná a komplexná funkcia tvorenia pojmov sa na základe známeho zákona rozpadá a odhaľuje zložité formy intelektuálnej činnosti, ktoré sú v nej zachované ako trvalá výstelka myslenia. S prechodom na skoršiu funkciu sa myslenie mení z hľadiska obsahu a prežívania vonkajšieho sveta aj vnútorného sveta.

Komparatívne skúmanie rozpadu vôle a myslenia v konceptoch môžeme absolvovať počas hystérie a budovanie týchto funkcií v dospievaní. Zhrnutím toho, čo bolo povedané, dospejeme k záveru: v hystérii pozorujeme proces spätného vývoja práve tých funkcií, ktorých konštrukcia je najcharakteristickejšou črtou dospievania. Zánik hypobulika ako nezávislej autority a vznik cieľavedomej vôle, ako aj zánik komplexného myslenia a vznik myslenia v pojmoch, predstavuje najcharakteristickejší znak psychológie adolescenta. Reverzné procesy sú základom hysterickej choroby.

Toto porovnanie nás vracia k predtým diskutovaným otázkam o kultúrnom spracovaní pudov, vzniku vôľového zvládnutia vlastného afektívneho života v dospievaní. Weissenberg, podobne ako iní biológovia, poznamenáva empiricky preukázaný fakt, že puberta sa zhoduje s koncom všeobecného organického dozrievania. V tejto skutočnosti sa výskumník prikláňa k objektívne účelnej túžbe prírody spojiť všeobecnú telesnú zrelosť s pubertou v jednom časovom bode. Toto spojenie, o ktorého biologickom význame sme už hovorili, má aj významný psychologický význam. Sexuálny pud tínedžera je kultivovaný, pretože dozrieva neskoro a v čase dozrievania nachádza už etablovanú osobnosť so zložitým systémom funkcií a aparátom inštancií a procesov, s ktorými vstupuje do komplexnej interakcie: na jednej strane, spôsobuje ich reštrukturalizáciu na novom základe a na druhej strane sa to druhé začína prejavovať ako nič iné, len komplexne lámané, spracované a zahrnuté do zložitého systému týchto vzťahov.

Hlboká zvláštnosť ľudskej puberty spočíva v tom, že tri štádiá vo vývoji správania – inštinkt, tréning a inteligencia – sa neprejavujú v chronologickom poradí, takže najskôr dozrievajú všetky inštinkty, potom všetko, čo súvisí s tréningom a nakoniec, až potom by sa objavila inteligencia. Naopak, vo vzhľade týchto troch krokov je veľký genetický nesúlad. Rozvoj inteligencie a tréningu sa začína dávno pred dozrievaním sexuálneho pudu a dozrievajúci pud nachádza zložitú osobnostnú štruktúru už v pripravenej forme, ktorá mení vlastnosti a spôsob činnosti vznikajúceho pudu v závislosti od toho, či je obsiahnutý. ako súčasť novej štruktúry. Začlenenie sexuálneho pudu do osobnostného systému sa nepodobá vzhľadu iných, predtým dozrievajúcich pudov, napríklad sania, pretože celok, do ktorého je zahrnutá nová funkcia dozrievania, je výrazne odlišný.

Stojí za to porovnať prejavy pudu v psychike tupca a v psychike normálneho 14-15 ročného tínedžera, aby sme videli rozdiel v dozrievaní tohto pudu v jednom a druhom prípade. V čase, keď dozrieva sexuálny inštinkt, má tínedžer množstvo jemných a zložitých funkcií stanovených intelektom a návykmi. Inštinkt sa v tomto celku vyvíja inak: všetko sa odráža vo vedomí, všetko je riadené vôľou a puberta prichádza akoby z dvoch koncov – zhora a zdola, takže, ako sme videli v jednom z predchádzajúcich kapitoly, E. Spranger akceptuje oba tieto procesy pre dva nezávislé procesy - do takej miery sú navonok navzájom nezávislé. V skutočnosti ide o v podstate jednotný proces, ktorý sa odráža v najvyšších formách vedomia a správania jednotlivca.

Vďaka tomu, že nový systém pohonov, ktorý vzniká v myslení tínedžera a vstupuje do komplexného spojenia s cieľovými akciami, získava úplne iný charakter a vkhg Zapadá ako podriadená autorita do funkcie, ktorá sa bežne nazýva vôľa. Rozhodujúci prechod z komplexného! nevyhnutným predpokladom tohto procesu je myslenie k funkcii tvorby konceptov, o ktorej sme sa podrobne zmienili vyššie.

Fantázia a kreativita tínedžera

Tento krátky psychopatologický exkurz sme zámerne predostreli úvahou o fantázii a kreativite v dospievaní. Od samého začiatku nás viedla túžba ostro a jasne zdôrazniť, že tento problém vo svetle nášho základného chápania psychológie adolescenta dostáva úplne novú formuláciu, ktorá je opačná k tej, ktorú možno považovať za tradičnú a všeobecne akceptované v pedológii dospievania.

Tradičné hľadisko považuje túto funkciu duševného rozvoja tínedžera a na prvé miesto kladie predstavivosť, ktorá charakterizuje celý duševný život tínedžera. Tradičný pohľad sa snaží podriadiť všetky ostatné aspekty správania tínedžera tejto základnej funkcii, ktorú berie ako primárny a nezávislý prejav základných a dominantných aspektov celej psychológie puberty. Tu dochádza nielen k chybnému skresleniu proporcií a k chybnému prenosu štruktúry všetkých intelektuálnych funkcií tínedžera, ale aj samotný proces predstavivosti a tvorivosti v dospievaní nadobúda falošnú interpretáciu.

Falošná interpretácia fantázie je, že sa na ňu pozerá jednostranne, ako na funkciu spojenú s citovým životom, so životom túžob a nálad: jej druhá strana, spojená s intelektuálnym životom, zostáva v tieni. Medzitým, podľa správnej poznámky A.S. Puškin, predstavivosť je rovnako potrebná v geometrii ako v poézii. Všetko, čo si vyžaduje tvorivé pretváranie reality, všetko, čo je spojené s vynálezom a konštrukciou niečoho nového, si vyžaduje nevyhnutnú účasť fantázie. Niektorí autori v tomto zmysle správne stavajú fantáziu ako tvorivú imagináciu s pamäťou ako reprodukujúcou sa imagináciou.

Pritom to, čo je vo vývoji fantázie v dospievaní zásadne nové, je práve to, že predstavivosť tínedžera sa dostáva do úzkeho spojenia s myslením v pojmoch, je intelektualizovaná, zaradená do systému intelektuálnej činnosti a začína hrať úplne novú funkciu v novom štruktúra osobnosti tínedžera. T. Ribot (1901), ktorý načrtol vývojovú krivku predstavivosti tínedžera, poukázal na to, že prechodná éra je charakteristická tým, že vývojová krivka predstavivosti, ktorá bola doteraz oddelená od vývojovej krivky mysle, je teraz sa približuje k tomu druhému, prebieha paralelne s ním.

Ak sme vyššie správne definovali vývoj myslenia tínedžera ako prechod od racionálneho k racionálnemu mysleniu, ak sme ďalej správne definovali intelektualizáciu takých funkcií, ako je pamäť, pozornosť, zrakové vnímanie, vôľové konanie, potom musíme vyvodiť rovnaký záver. s rovnakou logickou dôslednosťou a vo vzťahu k fantázii. Teda funkcia v duševnom vývoji tínedžera, jej rozvoj je dôsledkom funkcie tvorenia pojmov, dôsledkom, ktorý završuje a korunuje všetky tie zložité procesy zmien, ktorými prechádza celý duševný život tínedžera.

Povaha predstavivosti v dospievaní je stále predmetom diskusií medzi psychológmi rôznych smerov. Mnohí autori ako III. Bühler poukazuje na to, že spolu s prechodom k abstraktnému mysleniu sa u tínedžera, akoby na opačnom póle, v jeho fantázii, začínajú hromadiť všetky prvky konkrétneho myslenia. Fantázia je v tomto prípade považovaná nielen za funkciu nezávislú od myslenia v pojmoch, ale dokonca aj za jej opak.Myslenie v pojmoch je charakteristické tým, že sa pohybuje v konkrétnom zmysle. A keďže fantázia v adolescencii, nižšia ako produktivita zrelej fantázie dospelého človeka, prevyšuje tú druhú z hľadiska intenzity a originality, máme právo považovať fantáziu, ako naznačuje autor, za funkciu, ktorá je opačná k intelektu.

V tomto smere je mimoriadne zaujímavý osud takzvaných eidetických obrazov, ktoré nedávno študoval E. Jensch a jeho škola. Eidetický obraz sa zvyčajne nazýva tie vizuálne reprezentácie, ktoré dieťa reprodukuje s halucinatívnou jasnosťou po tom, čo vníma akúkoľvek vizuálnu situáciu alebo obraz. Rovnako ako dospelý, ktorý si na niekoľko sekúnd zafixuje okom červený štvorec, potom vidí jeho postupný obraz v doplnkovej farbe na sivom alebo bielom pozadí, dieťa, ktoré sa na obrázok na krátky čas pozerá, a potom tento obrázok vidí ďalej. na prázdnej obrazovke aj po jej odstránení. Je to ako trvalá zotrvačnosť zrakovej stimulácie, ktorá pôsobí aj po vymiznutí zdroja podráždenia.

Tak ako silný zvuk stále znie v našich ušiach potom, čo sme ho skutočne prestali vnímať, detské oko si po jasnom zrakovom podráždení ešte nejaký čas zachová stopu svojej trvalej ozveny.

V našom Našou úlohou teraz nie je do detailov rozumieť doktríne eidetizmu a všetkým faktom, ktoré boli objavené experimentálnym výskumom. Pre naše účely stačí povedať, že tieto figuratívne vizuálne zobrazenia sú podľa učenia Jaenscha akýmsi prechodným štádiom od vnemov k predstavám. Zvyčajne miznú s koncom detstva, ale nezmiznú bez stopy, ale menia sa na jednej strane na vizuálny základ nápadov a na druhej strane sa stávajú základnými prvkami vnímania. Eidetické obrazy sa podľa niektorých autorov vyskytujú najčastejšie v období dospievania.

Keďže tieto javy poukazujú na vizuálnu, konkrétnu, zmyslovú povahu zapamätávania a myslenia, keďže sú základom obrazového vnímania sveta a obrazového myslenia, okamžite sa objavili pochybnosti, či ide skutočne o výrazné symptómy dospievania. V poslednej dobe sa táto otázka prehodnocuje množstvo bádateľov, ktorí by dokázali, že eidetické vizuálne obrazy sú charakteristické najmä pre detstvo, má dôvod domnievať sa, že jeho spomienky, predstavivosť a myslenie sa stále priamo reprodukujú v celej úplnosti skúsenosti a v celej bohatosti konkrétnych detailov, so živosťou halucinácie, skutočné vnímanie.

Spolu s prechodom k mysleniu v pojmoch miznú eidetické obrazy a musíme a priori predpokladať, že vymiznú do obdobia puberty, pretože tá znamená prechod od vizuálneho, konkrétneho myslenia k abstraktnému mysleniu v pojmoch.

E. Jaensch konštatuje, že nielen v ontogenéze, ale aj vo fylogenéze pamäti dominovali eidetické obrazy v primitívnom štádiu ľudskej kultúry. Postupne spolu s. kultúrneho rozvoja myslenia tieto javy zanikli, ustúpili abstraktnému mysleniu a zachovali sa len v primitívnych formách detského myslenia. V ďalšom vývoji sa význam slova podľa Jaenscha stával čoraz univerzálnejším a abstraktnejším. Zrejme v súlade so záujmom o konkrétne obrazy ustupoval eidetický sklon do úzadia a zmena charakteru jazyka viedla k tomu, že eidetické sklony boli čoraz viac odsúvané. Potláčanie tejto schopnosti u kultivovaného človeka malo byť dôsledkom vzniku kultivovaného jazyka s jeho všeobecnými významami slov, ktoré na rozdiel od individuálnej verbálnej znalosti primitívnych jazykov čoraz viac obmedzujú pozornosť zameranú na zmyslovo danú osobu. skutočnosť.

Tak ako v genetickej rovine znamenal vývin jazyka a prechod k mysleniu v pojmoch naraz chradnutie eidetických vlastností, tak aj vo vývine adolescenta sa obdobie puberty vyznačuje dvoma vnútorne prepojenými momentmi! rast abstraktného myslenia a zánik eidetických vizuálnych obrazov.

Čo sa týka apogea dosiahnutého vývojom eidetických obrazov, medzi jednotlivými autormi stále existujú hlboké rozdiely. Zatiaľ čo niektorí pripisujú rozkvet tohto fenoménu ranému detstvu, iní majú tendenciu umiestňovať vrchol krivky v období dospievania a ďalší - v strede, približne na začiatku prvého školského veku. V poslednom čase však môžeme považovať za úplne ustálené, že v období dospievania nedochádza k prudkému vzostupu, ale k prudkému poklesu vlny rozvoja vizuálnych obrazov. Zmena intelektuálnej činnosti tínedžera je veľmi úzko spojená so zmenou v živote jeho predstáv. Je potrebné dosť dôrazne zdôrazniť, že subjektívne vizuálne predstavy nie sú príznakmi éry dozrievania, ale podstatnými znakmi obdobia detstva. Toto hovorí autoritatívny výskumník eidetiky O. Cro (O. Kr oh, 1922).

Táto poznámka je potrebná, pretože sa znova a znova pokúšajú zmeniť eidetické obrazy na symptóm veku dozrievania. Naproti tomu treba pripomenúť, že už prvé autorove štúdie naznačili silný pokles vývojovej krivky eidetických obrazov smerom k ére puberty. Iné štúdie ukázali, že maximálna frekvencia eidetických javov sa vyskytuje v 11. – 12. roku života, pričom klesá spolu s nástupom dospievania. Preto musíme podľa Croa rozhodne odmietnuť akýkoľvek pokus považovať vizuálne obrazy za symptóm dospievania, priamo vyplývajúci z psychickej lability tohto veku. Medzitým je zrejmé, že vizuálne obrazy nezmiznú okamžite, ale spravidla zostávajú počas puberty dosť dlho. Ale sféra vzniku týchto obrazov sa čoraz viac zužuje a špecializuje, determinujú ju najmä prevládajúce záujmy.

V predchádzajúcej kapitole sme hovorili o zásadných zmenách, ktorými pamäť prechádza počas dospievania. Snažili sme sa ukázať, že pamäť prechádza od eidetických obrazov k formám logickej pamäte, že vnútorná mnemotechnika sa stáva hlavnou a základnou formou pamäte u tínedžera. Preto je pre eidetické obrazy charakteristické, že úplne nevymiznú zo sféry intelektuálnej činnosti tínedžera, ale presúvajú sa akoby do iného sektora tej istej sféry. Prestávajú byť hlavnou formou pamäťových procesov, stávajú sa v službách predstavivosti a fantázie, čím menia svoju základnú psychologickú funkciu.

Kro z dobrého dôvodu poukazuje na to, že v rokoch dospievania sa objavujú takzvané bdelé sny, sny, ktoré zaujímajú stredné miesto medzi skutočným snom a abstraktným myslením.V bdelých snoch tínedžer zvyčajne utkáva dlhotrvajúci, spojený v samostatné časti a viac-menej stabilné počas dlhých období imaginárna báseň s jednotlivými zvratmi, situáciami a epizódami. Je to ako tvorivý sen, vytvorený fantáziou tínedžera a prežívaný v skutočnosti. Tieto denné sny, toto snové myslenie tínedžera, sú často spojené s vizuálnymi eidetickými predstavami vyvolanými spontánne.

Preto, hovorí Cro, spontánne vizuálne obrazy na začiatku dozrievania sa často objavujú, aj keď sa dobrovoľne vyvolané obrazy už vôbec neobjavujú. Na otázku, aký je hlavný dôvod vymiznutia eidetických obrazov zo sféry pamäti a ich prechodu do sféry imaginácie, čo je hlavný faktor zmeny ich psychologickej funkcie, Kro v plnej zhode s Jaenschom odpovedá: v ontogenéze ako vo fylogenéze, jazyk, ktorý sa stáva prostriedkom formovania pojmov, je týmto hlavným dôvodom autonomizácia reči, myslenie v pojmoch.

V pojmoch tínedžera sa oddeľuje podstatné a nepodstatné, ktoré sa miešajú v eidetických obrazoch. Preto Croov všeobecný záver, že subjektívne vizuálne obrazy miznú počnúc 15.-16. rokom, je plne v súlade s jeho postojom, že v tom čase začínajú nahrádzať predchádzajúce obrazy pojmy.

Dospeli sme tak k záveru, ktorý, zdá sa, ospravedlňuje tradičné tvrdenie, ktoré stanovuje špecifickú povahu predstavivosti v dospievaní. Musíme si uvedomiť, že už pri štúdiu eidetických obrazov u detí sa zistila prítomnosť prvkov, ktoré tieto obrazy približovali fantázii. Nie vždy eidetický obraz vzniká ako strohé a verné pokračovanie vnemu, ktorý ho vyvolal, veľmi často sa tento vnem mení a spracováva v procese eidetickej reprodukcie. Nie je to teda len zotrvačnosť vizuálneho vzrušenia, ktorá je základom a živením eidetickej tendencie, ale v eidetických obrazoch nachádzame aj komplexnú funkciu spracovania zrakového vnemu, selekcie toho, čo je zaujímavé, reštrukturalizáciu, ba až akési zovšeobecnenie.

Jaenschovou mimoriadnou zásluhou je objavovanie vizuálnych konceptov, t.j. také zovšeobecňujúce vizuálne eidetické obrazy, ktoré sú akoby analógmi našich pojmov v oblasti konkrétneho myslenia. Obrovský význam konkrétneho myslenia nemožno podceňovať a Jaensch má úplnú pravdu, keď hovorí, že intelektualizmus, ktorý dlho dominoval v škole, rozvíjal dieťa jednostranne a pristupoval k dieťaťu jednostranne, pričom v ňom videl predovšetkým logiku a logiku. celý systém jeho psychologických operácií. V skutočnosti je myslenie tínedžera stále do značnej miery konkrétne. Konkrétne myslenie pretrváva na vyššom stupni vývoja, v dospelosti. Mnohí autori ju stotožňujú s predstavivosťou. A v skutočnosti by sa zdalo, že tu dochádza k vizuálnemu spracovaniu špecifických zmyslových obrazov, a to sa vždy považovalo za hlavný znak predstavivosti.

III

Tradičný pohľad považuje vizuálnu povahu týchto obrazov za integrálnu a charakteristickú črtu fantázie.

ktorí doručujú jej obsah. V súvislosti s dospievaním sa zvyčajne poukazuje na to, že v oblasti fantázie sa sústreďujú všetky prvky konkrétneho, obrazného, ​​vizuálneho stvárnenia skutočnosti, ktoré sú čoraz viac vytláčané zo sféry abstraktného myslenia tínedžera. Už sme videli, že takéto tvrdenie nie je úplne správne, hoci má množstvo faktických potvrdení, ktoré hovoria v jeho prospech.

Bolo by nesprávne považovať činnosť fantázie len za vizuálnu, obraznú, konkrétnu činnosť. Celkom správne poukazujú na to, že na jednej strane je rovnaká jasnosť charakteristická pre pamäťové obrazy. Na druhej strane je možná fantazijná aktivita schematického alebo sotva vizuálneho charakteru. Ak podľa J. Lindvorského obmedzíme fantáziu výlučne na oblasť vizuálnych zobrazení a úplne z nej vylúčime momenty myslenia, potom básnické dielo nemožno označiť za produkt fantazijnej činnosti. Rovnako tak E. Meiman namieta proti pohľadu V. Lai, ktorý videl rozdiel medzi myslením a fantáziou v tom, že operuje s vizuálnymi obrazmi a nie sú v ňom prvky abstraktného myslenia. Maiman verí, že prvky abstraktného myslenia nikdy nechýbajú v našich predstavách a vnímaní. Nemôžu úplne chýbať, pretože u dospelého človeka všetok materiál myšlienok existuje vo forme spracovanej pomocou abstraktného myslenia. Rovnakú myšlienku vyslovil aj W. Wundt, keď sa ohradil proti pohľadu na fantáziu ako na dielo čisto vizuálnych zobrazení.

Ako uvidíme neskôr, skutočne jednou z výrazných zmien, ktorými prechádza fantázia počas dospievania, je jej oslobodenie od čisto konkrétnych, obrazných momentov a zároveň prenikanie do nej prvkov abstraktného myslenia.

Už sme povedali, že konvergencia fantázie a myslenia, skutočnosť, že fantázia tínedžera sa začína spoliehať na koncepty“ je podstatnou črtou dospievania. Ale toto zblíženie neznamená úplné pohltenie fantázie do myslenia. Obe funkcie sa približujú, ale nesplývajú, a vyjadrenie R. Müllera-Freienfeldsa, ktorý hovorí, že produktívna fantázia a myslenie sú jedno a to isté, nie je potvrdené skutočným stavom vecí. Ako uvidíme, existuje množstvo bodov, ktoré charakterizujú činnosť fantázie, v zodpovedajúcich skúsenostiach, ktoré fantáziu odlišujú veľmi dobre myslenie.

Stojíme teda pred problémom nájsť tie zvláštne vzťahy medzi abstraktnými a konkrétnymi momentmi, ktoré sú charakteristické pre predstavivosť v dospievaní. To, čo v skutočnosti máme v predstavách tínedžera, je akási zbierka všetkých tých prvkov konkrétneho vizuálneho myslenia, ktoré v jeho myslení ustupujú do pozadia. Aby sme správne pochopili význam konkrétnych momentov vo fantázii tínedžera, musíme vziať do úvahy spojenie, ktoré existuje medzi predstavivosťou tínedžera a hrou dieťaťa.

Fantázia v dospievaní je z genetického hľadiska pokračovateľom detskej hry. Správnym spôsobom; Slovami jedného psychológa dieťa dokonale rozlišuje, napriek všetkému nadšeniu, svet, ktorý si v hre vytvorilo, od toho skutočného a ochotne hľadá oporu pre imaginárne predmety a vzťahy v hmatateľných skutočných objektoch skutočného života. Rastúce dieťa sa prestane hrať. Hru nahrádza predstavivosťou. Keď sa dieťa prestane hrať, v skutočnosti sa nevzdá ničoho iného, ​​len hľadania opory v skutočných predmetoch a namiesto hrania sa teraz fantazíruje. Stavia vzdušné zámky, vytvára to, čomu sa hovorí bdelé sny.

Je zrejmé, že fantázia, ktorá je pokračovateľom detskej hry, bola v poslednom čase vytrhnutá z opory, ktorú nachádzala v hmatateľných a konkrétnych predmetoch skutočného života. Preto fantázia tak ľahko hľadá oporu v konkrétnych predstavách, ktoré nahrádzajú tieto skutočné objekty. Obrazy, eidetické obrázky, vizuálne znázornenia začínajú hrať v predstavách rovnakú úlohu, akú v detskej hre zohráva bábika predstavujúca dieťa alebo stolička predstavujúca parnú lokomotívu. Preto túžba fantázie tínedžera spoliehať sa na špecifický zmyslový materiál, odtiaľ tendencia k obraznosti a jasnosti. Je pozoruhodné, že táto jasnosť a obraznosť úplne zmenila svoju funkciu. Prestali byť oporou pamäti a myslenia a presunuli sa do ríše fantázie.

Pre imagináciu je príznačné, že sa v tomto momente nezastavuje, že abstraktum je pre ňu len medzičlánkom, iba stupňom na ceste vývoja, iba prechodom v procese jej pohybu ku konkrétnemu. Imaginácia je z nášho pohľadu transformačná, tvorivá činnosť smerujúca od betónu k novému betónu. Samotný pohyb od daného betónu k vytvorenému betónu, samotná realizovateľnosť kreatívnej konštrukcie je možná len pomocou abstrakcie. Abstrakt teda vstupuje ako nevyhnutná zložka do činnosti imaginácie, ale netvorí centrum tejto činnosti. Pohyb od konkrétneho cez abstraktné ku konštrukcii nového konkrétneho obrazu je cestou, ktorá opisuje imagináciu v dospievaní. V tejto súvislosti J. Lindvorsky poukazuje na množstvo bodov, ktoré odlišujú fantáziu od myslenia. Relatívna novosť vytvorených výsledkov podľa neho odlišuje fantáziu ako jej charakteristickú črtu. Myslíme si, že to nie je novosť sama osebe, ale novosť konkrétneho obrazu, ktorý vzniká ako výsledok fantazijnej činnosti, novosť stelesnenej myšlienky, ktorá túto činnosť odlišuje. V tomto zmysle je podľa nás správnejšia definícia B. Erdmana, keď hovorí, že fantázia vytvára obrazy nerealizovaných predmetov.

Kreatívna povaha stelesnenia v betóne, budovanie nového obrazu - to je to, čo je charakteristické pre fantáziu. Jeho posledným momentom je konkrétnosť, no táto konkrétnosť sa dosahuje len abstrakciou. Fantázia tínedžera prechádza od konkrétneho vizuálneho obrazu cez koncept k imaginárnemu obrazu. V tomto smere nemožno súhlasiť s Lindvorským, ktorý v absencii konkrétnej úlohy vidí charakteristický rozdiel medzi fantáziou a myslením. Je pravda, že stanovuje, že absencia konkrétnej úlohy by sa nemala zamieňať s nedobrovoľnosťou fantázie. Ukazuje, že vplyv vôle na rozvoj predstáv sa vo veľkej miere podieľa na činnosti fantázie. Myslíme si, že práve pre tínedžera je charakteristický prechod od pasívnej a napodobňovacej povahy detskej fantázie, ktorú si všímajú Meiman a ďalší výskumníci, k aktívnej a dobrovoľnej fantázii, ktorá charakterizuje dospievanie.

Ale myslíme si, že najvýraznejšou črtou fantázie v dospievaní je jej rozdelenie na subjektívnu a objektívnu predstavivosť. Všeobecne povedané, po prvýkrát sa fantázia formuje až v období dospievania. Súhlasíme s tvrdením Wundta, ktorý veril, že dieťa vôbec nemá kombinačnú fantáziu. Platí to v tom zmysle, že iba tínedžer začína identifikovať a rozpoznávať naznačenú formu ako špeciálnu funkciu. Dieťa ešte nemá presne vymedzenú funkciu predstavivosti. Tínedžer si uvedomuje svoju subjektívnu fantáziu ako subjektívnu a objektívnu fantáziu, ktorá spolupracuje s myslením, uvedomuje si aj jej skutočné hranice.

Ako sme už povedali, oddeľovanie subjektívnych a objektívnych aspektov, formovanie pólov osobnosti a svetonázoru charakterizuje prechodný vek. Rovnaký rozklad subjektívnych a objektívnych momentov charakterizuje fantáziu tínedžera.

Zdá sa, že fantázia je rozdelená na dva kanály. Na jednej strane sa stáva v službách emocionálneho života, potrieb, nálad, pocitov, ktoré premáhajú teenagera. Ide o subjektívnu činnosť, ktorá dáva osobné uspokojenie, pripomína detskú hru. Ako správne hovorí psychologička, ktorú sme už citovali, fantazírujú nie šťastní, ale len nespokojní. Neuspokojená túžba je motivačným stimulom pre fantáziu. Naša fantázia je naplnením túžby, nápravou neuspokojivej reality.

Preto sa takmer všetci autori zhodujú na tomto ryse tínedžerskej fantázie: po prvý raz sa obracia do intímnej sféry zážitkov, ktorá je pred inými ľuďmi zvyčajne skrytá, čo sa stáva výlučne subjektívnou formou myslenia, mysliaceho výlučne pre seba. Dieťa neskrýva svoju hru, teenager skrýva svoje fantázie a skrýva ich pred ostatnými. Náš autor správne hovorí, že tínedžer ich skrýva ako najhlbšie tajomstvo a radšej prizná svoje prehrešky, ako by odhalil svoje fantázie. Je to práve tajnosť fantázie, ktorá naznačuje, že je úzko spojená s vnútornými túžbami, motiváciami, pudmi a emóciami jednotlivca a začína slúžiť celej tejto stránke života tínedžera. V tomto smere je mimoriadne významné spojenie fantázie a emócií.

Vieme, že určité emócie v nás vždy vyvolajú určitý chod predstáv. Naše cítenie sa snaží pretaviť do známych obrazov, v ktorých nachádza svoj výraz a svoj výboj. A je jasné, že určité obrazy sú silným prostriedkom na vyvolanie, vzrušenie toho či onoho pocitu a jeho vybitie. Toto je úzke prepojenie, ktoré existuje medzi textom a pocitom človeka, ktorý ho vníma. Toto je subjektívna hodnota fantázie. Už dávno sa poznamenalo, že ako povedal Goethe, cit neklame, úsudok áno. Keď pomocou fantázie konštruujeme akékoľvek neskutočné obrazy, tie druhé nie sú skutočné, ale pocit, ktorý vyvolávajú, prežívame ako skutočný. Keď básnik povie: „Vyroním slzy nad fikciou,“ spozná fikciu ako niečo neskutočné, no slzy, ktoré vyronil, patria realite. Vo fantázii teda teenager prežíva svoj bohatý vnútorný emocionálny život, svoje impulzy.

Vo fantázii nachádza aj živý prostriedok na usmerňovanie citového života, jeho zvládnutie. Tak ako dospelý pri vnímaní umeleckého diela, povedzme lyrickej básne, prekonáva svoje vlastné pocity, aj tínedžer sa pomocou fantázie osvecuje, dáva si jasno a svoje emócie a túžby zhmotňuje do tvorivých obrazov. Neprežitý život nachádza vyjadrenie v tvorivých obrazoch.

Môžeme teda povedať, že tvorivé obrazy vytvorené fantáziou tínedžera preňho plnia rovnakú funkciu, akú plní umelecké dielo vo vzťahu k dospelému. Toto je umenie pre seba. Sú to básne a romány tvorené pre seba v mysli, hrané drámy a tragédie, tvorené elégie a sonety. V tomto zmysle Spranger veľmi správne dáva do kontrastu fantáziu tínedžera s fantáziou dieťaťa. Autor hovorí, že hoci je tínedžer ešte polovičné dieťa, jeho fantázia je úplne iného druhu ako detská. Postupne sa približuje k vedomej ilúzii dospelých. Spranger obrazne hovorí o rozdiele medzi fantáziou dieťaťa a fantáziou tínedžera, že detská fantázia je dialóg s vecami, kým fantázia tínedžera je monológ s vecami. Tínedžer uznáva svoju fantáziu ako subjektívnu aktivitu. Dieťa ešte nerozlišuje svoju predstavivosť od vecí, s ktorými sa hrá.

Spolu s týmto kanálom fantázie, ktorý slúži predovšetkým emocionálnej sfére tínedžera, sa jeho fantázia rozvíja aj iným kanálom čisto objektívnej tvorivosti. Už sme povedali: tam, kde je v procese porozumenia alebo v procese praktickej činnosti potrebné vytvoriť nejakú novú konkrétnu štruktúru, nový obraz reality, kreatívne stelesnenie nejakej myšlienky, vtedy prichádza do popredia fantázia ako hlavná funkciu. Nielen umelecké diela, ale aj všetky technické štruktúry vznikali pomocou fantázie. Fantázia je jedným z prejavov ľudskej tvorivej činnosti a práve v období dospievania, keď sa približuje k mysleniu v pojmoch, dostáva v tomto objektívnom aspekte rozšírený rozvoj.

Bolo by nesprávne domnievať sa, že oba kanály vo vývoji fantázie v dospievaní sa od seba výrazne rozchádzajú. Naopak, konkrétne aj abstraktné aspekty, ako aj subjektívne a objektívne funkcie fantázie sa v dospievaní často vyskytujú v zložitom vzájomnom prelínaní. Objektívny prejav je zafarbený do jasných emocionálnych tónov, ale subjektívne fantázie sú často pozorované v oblasti objektívnej tvorivosti. Ako príklad konvergencie oboch kanálov v rozvoji predstavivosti by sme mohli uviesť, že práve vo fantáziách tínedžer najskôr tápa po svojom životnom pláne. Jeho túžby a nejasné impulzy sú vrhané do podoby určitých obrazov. Vo fantázii predvída svoju budúcnosť, a preto kreatívne pristupuje k jej výstavbe a realizácii.

IV

Môžeme tým uzavrieť kruh našich diskusií o psychológii tínedžera. Začali sme zvažovaním najvážnejšej zmeny, ktorá prichádza s dospievaním. Zistili sme, že na základe puberty vzniká nový a komplexný svet nových pudov, ašpirácií, motivácií a záujmov, nových hybných síl správania a jeho novej orientácie; odhalia sa mu nové úlohy. Ďalej sme videli, ako tieto nové úlohy vedú k rozvoju ústrednej a vedúcej funkcie celého duševného vývoja - formovaniu pojmov - a ako na základe formovania pojmov vzniká množstvo úplne nových duševných funkcií, ako sa vnímanie, pamäť, pozornosť a praktická činnosť adolescenta sa prestavujú na nový základ a hlavne, ako sa spájajú do novej štruktúry, ako sa postupne kladú základy vyšších syntéz osobnosti a svetonázoru. Teraz, keď analyzujeme predstavivosť, opäť vidíme, ako sa tieto nové formy správania, ktoré vďačia za svoj pôvod puberte a s ňou spojeným pudom, stávajú v službách emocionálnych ašpirácií adolescenta, ako v tvorivej predstavivosti vzniká komplexná syntéza emocionálneho a intelektuálne stránky správania adolescenta, pretože v ňom syntetizuje abstraktné a konkrétne momenty, ako sa príťažlivosť a myslenie komplexne spájajú v novej jednote - v činnosti tejto tvorivej predstavivosti.

Dynamika a štruktúra osobnosti tínedžera

Blížime sa ku koncu nášho výskumu. Začali sme zvažovaním zmien, ktoré sa vyskytujú v stavbe tela a jeho najdôležitejších funkciách počas puberty. Mohli by sme sledovať kompletnú reštrukturalizáciu celého interného a

vonkajší systém činnosti tela, radikálna zmena v jeho štruktúre a nová štruktúra organickej činnosti, ktorá vzniká v súvislosti s pubertou. Prechádzali sme mnohými krokmi, od príťažlivosti k záujmom, od záujmov k mentálnym funkciám a od nich k obsahu myslenia a tvorivej predstavivosti, ako sa formuje nová štruktúra osobnosti tínedžera, odlišná od štruktúry tínedžera. osobnosť dieťaťa.

Potom sme sa krátko zaoberali niektorými špeciálnymi problémami pedológie adolescencie a mohli sme sledovať, ako sa nová štruktúra osobnosti prejavuje v zložitých syntetických životných akciách, ako sa sociálne správanie tínedžera mení a stúpa na vyššiu úroveň, ako vnútorne a navonok prichádza k jeden z rozhodujúcich momentov života - k voľbe povolania alebo povolania, ako sa napokon v troch hlavných triedach modernej spoločnosti formujú zvláštne formy života, zvláštne osobnostné štruktúry a svetonázory tínedžera. Počas nášho výskumu sme opakovane nachádzali jednotlivé prvky na vybudovanie všeobecnej doktríny o osobnosti tínedžera. Teraz nám zostáva len zhrnúť to, čo bolo povedané, a pokúsiť sa poskytnúť schematický obraz štruktúry a dynamiky osobnosti tínedžera.

Zámerne kombinujeme oba tieto pohľady na osobnosť, keďže sa domnievame, že tradičná pedológia dospievania venovala príliš veľkú pozornosť čisto deskriptívnemu obrazu a štúdiu osobnosti tínedžera. Na to sa pomocou introspekcie, denníkov a básní dospievajúcich snažila obnoviť štruktúru osobnosti na základe individuálnych zdokumentovaných skúseností. Myslíme si, že najsprávnejším spôsobom by bolo súčasné štúdium osobnosti tínedžera z hľadiska jej štruktúry a dynamiky. Zjednodušene povedané, na zodpovedanie otázky o jedinečnej štruktúre osobnosti v prechodnom období je potrebné určiť, ako sa táto štruktúra vyvíja, ako sa skladá a aké sú najdôležitejšie zákonitosti jej konštrukcie a zmeny. To je to, k čomu teraz prejdeme.

Históriu rozvoja osobnosti možno pokryť niekoľkými základnými zákonitosťami, ktoré už naznačili všetky naše doterajšie výskumy.

Prvý zákon vývoja a výstavby vyšších mentálnych funkcií, ktoré sú hlavným jadrom vznikajúcej osobnosti, možno nazvať zákon prechodu od priamych, prirodzených, prirodzených foriem a metód správania k nepriamym, umelým duševným funkciám, ktoré vznikli v procese kultúrneho vývoja. Tento prechod v ontogenéze zodpovedá procesu historického vývoja ľudského správania, procesu, ktorý, ako je známe, nespočíval v získavaní nových prirodzených psychofyziologických funkcií, ale v komplexnej kombinácii základných funkcií, v zdokonaľovaní foriem a spôsobov. myslenia, vo vývoji nových spôsobov myslenia, založených najmä na reči alebo inom systéme znakov.

Najjednoduchším príkladom prechodu z priamych funkcií na nepriame je prechod z mimovoľného zapamätania do zapamätania, ktorý sa riadi znakom. Primitívny človek, ktorý po prvý raz urobil akékoľvek vonkajšie znamenie, aby si zapamätal tú či onú udalosť, už tým prešiel k novej forme pamäti. Zaviedol vonkajšie umelé prostriedky, pomocou ktorých začal dominovať v procese vlastného zapamätania. Štúdia ukazuje, že celá cesta historického vývoja správania spočíva v neustálom zdokonaľovaní takýchto prostriedkov, vo vývoji nových techník a foriem osvojovania si vlastných duševných operácií a vnútorná štruktúra konkrétnej operácie nezostala nezmenená, ale tiež prešiel hlbokými zmenami. Nebudeme sa podrobne zaoberať históriou správania. Povedzme, že kultúrny vývoj správania u dieťaťa a adolescenta v podstate patrí k rovnakému typu vývoja.

V skratke vidíme, že kultúrny vývoj správania úzko súvisí s historickým, čiže spoločenským vývojom ľudstva. Tým sa dostávame k druhému zákonu, ktorý vyjadruje aj niektoré znaky spoločné pre fylo- a ontogenézu. Druhý zákon možno formulovať takto: ak vezmeme do úvahy históriu vývoja vyšších mentálnych funkcií, ktoré tvoria hlavné jadro v štruktúre osobnosti, zistíme že vzťah medzi vyššími psychickými funkciamibol kedysi skutočným vzťahom medzi ľuďmi: kolektívne, sociálne formy správania sa v procese vývoja stávajú spôsobom individuálneho prispôsobovania, formami správania a myslenia jednotlivca. akýkoľvek komplexná vyššia forma správania odhaľuje práve túto cestu vývoja. To, čo je dnes spojené v jednej osobe a javí sa ako jednotná integrálna štruktúra komplexných vyšších vnútorných mentálnych funkcií, bolo kedysi v histórii vývoja zložené z jednotlivých procesov rozdelených medzi jednotlivých ľudí. Jednoducho povedané, vyššie duševné funkcie vznikajú z kolektívneho sociálneho správania.

Tento základný zákon by sme mohli ilustrovať na troch jednoduchých príkladoch. Mnohí autori (D. Baldwin, E. Rignano a J. Piaget) preukázali, že logické myslenie detí sa rozvíja úmerne tomu, ako sa objavuje a vyvíja spor v detskom kolektíve. Až v procese spolupráce s inými deťmi sa rozvíja funkcia logického myslenia dieťaťa. Piagetova pozícia, ktorá je nám už známa, hovorí, že iba spolupráca vedie k rozvoju logiky dieťaťa. Tento autor mohol vo svojich dielach krok za krokom vysledovať, ako sa na základe rozvíjajúcej sa spolupráce, a najmä v súvislosti so vznikom skutočného sporu, skutočnej diskusie, dieťa po prvý raz dostáva pred potrebu odôvodniť, dokázať, potvrdiť a skontrolovať svoju myšlienku a myšlienku svojho partnera. Piaget ďalej pozoroval, že spory a strety, ktoré vznikajú v detskom kolektíve, nie sú len podnetom, ktorý prebúdza logické myslenie, ale aj prvotnou formou jeho vzniku. Vymiznutie tých čŕt myslenia, ktoré dominujú v ranom štádiu vývoja a vyznačujú sa nedostatkom systematizácie a súvislostí, sa zhoduje so vznikom sporu v detskom kolektíve. Táto náhoda nie je náhodná. Práve vznik sporu vedie dieťa k systematizácii vlastných názorov. P. Janet ukázal, že každá reflexia je výsledkom vnútorného sporu, akoby človek vo vzťahu k sebe samému opakoval tie formy a metódy správania, ktoré predtým aplikoval na iných. Piaget uzatvára, že jeho výskum plne podporuje tento názor.

Vidíme teda, že logické myslenie dieťaťa je akoby sporom preneseným do vnútra jednotlivca, kolektívna forma správania sa v procese kultúrneho vývoja dieťaťa stáva vnútornou formou správania jednotlivca, tzv. hlavný spôsob jeho myslenia. To isté možno povedať o rozvoji sebakontroly. SHVSH&YARYU kontrola vlastných činov, ktoré sa rozvíjajú v procese kolektívnych detských hier s pravidlami. dieťa; kto sa učí koordinovať a koordinovať svoje činy s konaním ostatných, kto sa učí prekonávať bezprostredný impulz a podriaďovať svoje aktivity tomu či onému pravidlu hry, to spočiatku robí ako člen jedného tímu v rámci celej hernej skupiny detí. Podriadenie sa pravidlu, prekonávanie bezprostredných impulzov, koordinácia osobných a kolektívnych akcií je spočiatku ako hádka formou správania, ktorá sa prejavuje medzi deťmi a až neskôr sa stáva individuálnou formou správania samotného dieťaťa.

Napokon, aby sa nemnožili príklady, mohli by sme poukázať na ústrednú a vedúcu funkciu kultúrneho rozvoja. Osud tejto funkcie najzreteľnejšie potvrdzuje zákon prechodu od sociálnych k individuálnym formám správania, ktorý by sa dal nazvať aj zákonom sopiogenézy vyšších foriem správania: reči, ktorá je spočiatku prostriedkom komunikácie, dorozumievacím prostriedkom, rečou, ktorá je spočiatku dorozumievacím prostriedkom, dorozumievacím prostriedkom. prostriedok na organizovanie kolektívneho správania, neskôr sa stáva hlavným prostriedkom myslenia a všetkých vyšších psychických funkcií, hlavným prostriedkom budovania osobnosti. Jednota reči ako prostriedku sociálneho správania a ako prostriedku individuálneho myslenia nemôže byť náhodná. Poukazuje na základný fundamentálny zákon konštrukcie vyšších mentálnych funkcií, ako sme ho načrtli vyššie.

V procese vývoja, ako ukázala Janet (1930), bolo slovo najprv príkazom pre iných a potom zmena funkcie spôsobila oddelenie slova od konania, čo viedlo k samostatnému rozvoju slova ako prostriedku. velenia a samostatného rozvoja konania podriadeného tomuto slovu . Na samom začiatku je slovo spojené s konaním a nemožno ho od neho oddeliť. Sama o sebe je len jednou z foriem pôsobenia. Táto prastará funkcia slova, ktorú by sme mohli nazvať vôľovou funkciou, pretrváva dodnes. Slovo je príkaz. Vo všetkých svojich podobách predstavuje príkaz a treba neustále vo verbalizovanom správaní rozlišovať funkciu príkazu, ktorá k slovu patrí, a funkciu podriadenosti. Toto je zásadný fakt. Práve preto, že slovo plnilo funkciu príkazu vo vzťahu k ostatným, začína vykonávať rovnakú funkciu vo vzťahu k sebe samému a stáva sa hlavným prostriedkom na zvládnutie vlastného správania.

Odtiaľ pochádza vôľová funkcia slova, preto si slovo podmaňuje motorickú reakciu, odtiaľ pochádza sila slova nad správaním. „Za tým všetkým je skutočná príkazová funkcia. Za psychologickou silou slova nad ostatnými mentálnymi funkciami stojí bývalá moc veliteľa a podriadeného. Toto je hlavná myšlienka Janetovej teórie. Ten istý všeobecný postoj možno vyjadriť nasledovnou formou: každá funkcia v kultúrnom vývoji dieťaťa sa objavuje na scéne dvakrát, v dvoch rovinách – najprv sociálnej, potom psychologickej; najprv ako forma spolupráce medzi ľuďmi, ako prostriedok individuálneho správania, ako intrapsychická kategória. Toto je všeobecný zákon pre konštrukciu všetkých vyšších mentálnych funkcií.

Štruktúry vyšších mentálnych funkcií teda predstavujú odliatok kolektívnych sociálnych vzťahov medzi ľuďmi. Tieto štruktúry nie sú ničím iným ako vnútorným vzťahom sociálneho poriadku preneseným do osobnosti, ktorý tvorí základ sociálnej štruktúry ľudskej osobnosti. Povaha osobnosti je sociálna. Preto sme mohli konštatovať, že rozhodujúcu úlohu v procese rozvoja detského myslenia zohráva socializácia vonkajšej a vnútornej reči. Ten istý proces, ako sme videli, vedie k rozvoju detskej morálky, ktorej zákonitosti konštrukcie sa ukazujú byť totožné so zákonmi rozvoja detskej logiky.

Z tohto pohľadu, obmenou zaužívaného výrazu, by sa dalo povedať, že duševná prirodzenosť človeka je súborom sociálnych vzťahov, ktoré sa vnútorne preniesli a stali sa funkciami osobnosti, dynamickými súčasťami jej štruktúry. Prenos do vonkajších sociálnych vzťahov medzi ľuďmi je základom konštrukcie osobnosti, ako už dlho poznamenali výskumníci. „V niektorých ohľadoch,“ hovorí K. Marx, „človek pripomína tovar. Keďže sa narodí bez zrkadla v rukách a nie s fichtovským filozofom: „Ja som ja“, potom sa človek najprv pozerá ako v zrkadle, do iného človeka. Len tým, že sa muž Peter začne správať k mužovi Pavlovi ako k svojmu druhu, začne sa k sebe správať ako k mužovi. Zároveň sa Pavol ako taký v celej svojej pavlovskej fyzičnosti stáva pre neho formou prejavu „človeka“ (K. Marx, F. Engels. Works, zv. 23, s. 62).

Druhý zákon súvisí s tretím, ktorý by sa dal formulovať ako zákon prechodu funkcií zvonku do vnútra.

Teraz už chápeme, prečo je počiatočná fáza prenosu sociálnych foriem správania do systému individuálneho správania človeka nevyhnutne spojená s tým, že každá vyššia forma správania má spočiatku charakter vonkajšej operácie. V procese vývoja sa funkcie pamäti a pozornosti spočiatku budujú ako vonkajšie operácie spojené s používaním vonkajšieho znaku. A je jasné prečo. Koniec koncov, spočiatku boli, ako už bolo povedané, formou kolektívneho správania, formou sociálneho spojenia, ale toto sociálne spojenie sa nedalo uskutočniť bez znaku, prostredníctvom priamej komunikácie, a tu sa sociálny prostriedok stáva prostriedkom jednotlivca. správanie. Preto je znak vždy najskôr prostriedkom na ovplyvňovanie druhých a až potom prostriedkom na ovplyvňovanie seba. Prostredníctvom iných sa stávame sami sebou. Preto je jasné, prečo všetky vnútorné vyššie funkcie boli nevyhnutne vonkajšie. V procese vývoja sa však akákoľvek vonkajšia funkcia internalizuje a stáva sa vnútornou. Keď sa stáva individuálnou formou správania, v procese dlhodobého vývoja stráca znaky vonkajšej operácie a mení sa na vnútornú operáciu.

Podľa Janet je ťažké pochopiť, ako sa reč stala vnútornou. Tento problém považuje za taký ťažký, že ide o zásadný problém myslenia a ľudia ho riešia mimoriadne pomaly. Trvalo stáročia evolúcie, kým sa uskutočnil prechod od vonkajšej k vnútornej reči, a ak sa pozriete pozorne, verí Janet, zistíte, že aj teraz existuje obrovské množstvo ľudí, ktorí nemajú vnútornú reč. Janet nazýva myšlienku, že všetci ľudia vyvinuli vnútornú reč, hlbokou ilúziou.

Prechod k vnútornej reči v detstve sme načrtli v jednej z predchádzajúcich kapitol (2. diel, s. 314-331). Ukázali sme, že egocentrická reč dieťaťa je prechodnou formou od vonkajšej k vnútornej reči, že egocentrická reč dieťaťa je rečou pre seba, ktorá plní úplne inú mentálnu funkciu ako vonkajšia reč. Ukázali sme teda, že psychologicky sa reč stáva vnútornou skôr, ako sa fyziologicky stáva vnútornou. Bez toho, aby sme sa zaoberali ďalším procesom prechodu reči zvonku dovnútra, môžeme povedať, že toto je spoločný osud všetkých vyšších mentálnych funkcií. Videli sme, že práve prechod dovnútra tvorí hlavnú náplň rozvoja funkcií v adolescencii. Počas dlhého vývoja funkcia prechádza z vonkajšej do vnútornej formy a tento proces je ukončený v uvedenom veku*

S formovaním vnútorného charakteru týchto funkcií úzko súvisí aj nasledujúci bod. Vyššie duševné funkcie sú založené, ako už bolo viackrát povedané, na zvládnutí vlastného správania. O formovaní osobnosti môžeme hovoriť len vtedy, keď človek ovláda svoje správanie. Ale majstrovstvo predpokladá, ako predpoklad, reflexiu vo vedomí, slovnú reflexiu štruktúry vlastných duševných operácií, pretože, ako sme už naznačili, sloboda v tomto prípade neznamená nič iné ako uznanú nevyhnutnosť. V tomto smere možno súhlasiť s Janet, ktorá hovorí o metamorfóze jazyka na vôľu. To, čo sa nazýva vôľa, je verbálne správanie. Bez reči niet vôle. Reč vstupuje do vôľového konania, niekedy v skrytej forme, inokedy v otvorenej forme.

Vôľa, ktorá je základom konštrukcie osobnosti, sa teda v konečnom dôsledku ukazuje ako pôvodne sociálna forma správania. Janet hovorí, že v každom vôľovom procese je reč a vôľa nie je nič iné ako premena reči na vykonanie činu, či už inými alebo sebou samým.

Individuálne správanie je totožné so spoločenským správaním. Najvyšším základným zákonom behaviorálnej psychológie je, že sa k sebe správame rovnako, ako sa správame k ostatným. Existuje sociálne správanie vo vzťahu k sebe samému a ak sme sa naučili funkciu príkazu vo vzťahu k iným, aplikácia tejto funkcie na seba je v podstate rovnaký proces. Ale podriadenie svojich činov vlastnej sile si nevyhnutne vyžaduje, ako už bolo povedané, uvedomenie si týchto činov ako predpoklad.

Videli sme, že introspekcia, uvedomenie si vlastných duševných operácií, sa u dieťaťa objavuje pomerne neskoro. Ak sledujeme, ako proces sebauvedomenia vzniká, uvidíme, že prechádza tromi hlavnými etapami v histórii vývoja vyšších foriem správania. Akúkoľvek vyššiu formu správania si dieťa spočiatku osvojuje výlučne zvonku. Z objektívnej stránky už táto forma správania obsahuje všetky prvky vyššej funkcie, no subjektívne pre samotné dieťa, ktoré si to ešte neuvedomuje, je to čisto prirodzený, prirodzený spôsob správania. Len vďaka tomu, že iní ľudia napĺňajú prirodzenú formu správania určitým sociálnym obsahom, pre iných skôr ako pre dieťa samotné nadobúda význam vyššej funkcie. Nakoniec v procese dlhodobého vývoja dieťa začína chápať štruktúru tejto funkcie a začína riadiť a regulovať svoje vnútorné operácie.

Vidíme, ako zložité vzorce sa objavujú v dynamickej štruktúre osobnosti tínedžera. To, čo sa zvyčajne nazýva osobnosť, nie je nič iné ako sebauvedomenie človeka, ktoré vzniká práve v tomto čase: nové správanie človeka sa stáva správaním pre seba, človek si uvedomuje seba ako určitú jednotu. Toto je konečný výsledok a ústredný bod celého prechodného veku. V prenesenej podobe môžeme rozdiel medzi osobnosťou dieťaťa a osobnosťou tínedžera vyjadriť rôznymi verbálnymi označeniami duševných aktov. Mnohí výskumníci sa pýtali: prečo pripisujeme osobnosť duševným procesom? Ako to povedať: Myslím alebo Myslím? Prečo nepovažovať procesy správania za prirodzené procesy, ktoré sa vyskytujú samy osebe v dôsledku prepojenia so všetkými ostatnými procesmi, a nehovoriť o myslení neosobne, ako hovoríme súmrak" úsvit? Tento spôsob vyjadrovania sa mnohým výskumníkom zdal byť jediným vedeckým spôsobom a v určitom štádiu vývoja tomu tak skutočne je. Presne ako hovoríme snívam dieťa vie povedať Myslím. Tok jeho myšlienok je rovnako mimovoľný ako naše sny. Ale podľa známeho vyjadrenia L. Feuerbacha nemyslí. myslenie - človek myslí.

Prvýkrát sa to dá povedať až pri aplikácii na tínedžera. Duševné činy nadobúdajú osobný charakter len na základe sebauvedomenia jednotlivca a na základe ich zvládnutia. Je zaujímavé, že tento druh terminologického problému by nikdy nemohol vzniknúť v súvislosti s konaním. Nikomu by to nenapadlo povedať pracuje pre mňa a pochybovať o správnosti výrazu konám. Tam, kde sa cítime byť zdrojom pohybu, pripisujeme svojim činom osobný charakter, ale práve na túto úroveň ovládania našich vnútorných operácií sa dospievajúci povznáša.

Ak sa pozrieme na význam reflexie pre duševný život ako celok, jasne uvidíme hlboký rozdiel medzi nereflektívnou, naivnou na jednej strane a reflektívnou štruktúrou osobnosti na strane druhej. Pravda, proces sebauvedomenia je nepretržitý proces, takže medzi naivitou a reflexiou neexistuje ostrá hranica.

Keďže slovo „naivný“ sa používa aj v inom význame, Busemann zavádza nový pojem „sympsychia“ na označenie úplného, ​​do seba uzavretého, nerozdvojeného odrazom duševného života. Pod týmto pojmom rozumie jediný postoj a činnosť primitívnej psychiky, ktorej príkladom môže byť dieťa úplne oddané hre. Opačným príkladom je tínedžer, ktorý si vyčíta, váha v rozhodnutiach, pozoruje sa vo svetle vlastných pocitov. Busemann stav takéhoto rozštiepenia nazýva diapsychia. Je charakteristická pre odraz rozvinutého vedomia. Tínedžer je podľa Busemanna vnútorne diferencovaný na herecké „ja“ a ďalšie „ja“ – reflexívne.

Vplyv reflexie sa neobmedzuje len na vnútorné zmeny v osobnosti samotnej. V súvislosti so vznikom sebauvedomenia je pre tínedžera možné nesmierne hlbšie a širšie pochopenie iných ľudí. Sociálny rozvoj, ktorý vedie k formovaniu osobnosti, získava v sebauvedomení oporu pre jej ďalší rozvoj.

Tu sa dostávame k poslednej, najťažšej a najzložitejšej zo všetkých otázok súvisiacich so štruktúrou a dynamikou osobnosti. Videli sme, že vznik sebauvedomenia znamená prechod k novému princípu vývoja, k formovaniu terciárnych charakteristík. Pamätáme si, že zmeny, ktoré sme zaznamenali vyššie ako zmeny charakteristické pre duševný vývoj adolescenta, naznačujú tento nový typ vývoja. Označili sme to ako kultúrny rozvoj správania a myslenia. Videli sme, že rozvoj pamäti, pozornosti a myslenia v tomto veku nespočíva v jednoduchom rozvoji dedičných sklonov v procese ich implementácie v určitých podmienkach prostredia. Videli sme, že prechod k sebauvedomeniu, k zvládnutiu vnútornej regulácie týchto procesov tvorí skutočný obsah rozvoja funkcií v adolescencii. Ak by sme sa pokúsili bližšie určiť, v čom spočíva nový typ rozvoja, videli by sme, že spočíva predovšetkým vo vytváraní nových spojení, nových vzťahov, nových štruktúrnych väzieb medzi rôznymi funkciami. Ak by dieťa nevidelo, ako iní ovládajú pamäť, ono samo by tento proces nezvládlo.

V procese sociogenézy vyšších psychických funkcií sa formujú terciárne funkcie, založené na novom type väzieb a vzťahov medzi jednotlivými procesmi. Videli sme napríklad, že rozvoj pamäti sa najskôr formuje v novom vzťahu, ktorý sa vytvára medzi pamäťou a myslením. Povedali sme, že pre dieťa myslieť znamená pamätať si, ale pre tínedžera pamätať si znamená myslieť. Ten istý adaptačný problém sa rieši rôznymi spôsobmi. Funkcie medzi sebou vstupujú do nových zložitých vzťahov. To isté platí pre vnímanie, pozornosť, konanie.

Všetky tieto nové typy spojení a korelácií funkcií predpokladajú ako základnú reflexiu, odraz vlastných procesov v mysli tínedžera. Pamätáme si, že len na základe takejto reflexie vzniká logické myslenie. Charakteristické pre duševné funkcie v adolescencii je účasť jednotlivca na každom jednotlivom akte. Dieťa by muselo povedať „Myslím“, „Pamätám si“ - neosobne, a teenager - „Myslím si“, „Pamätám si“. Podľa správneho vyjadrenia J. Politzera nepracuje sval, ale človek. Rovnakým spôsobom môžeme povedať, že nie pamäť si pamätá, ale človek, ktorý si pamätá. To znamená, že funkcie vstúpili do nového vzájomného spojenia prostredníctvom osobnosti. V týchto nových spojeniach, v týchto terciárnych vyšších funkciách nie je nič záhadné alebo tajomné, pretože, ako sme videli, zákon ich konštrukcie je taký, že ide o psychologické vzťahy prenesené do osobnosti, ktoré boli kedysi vzťahmi medzi ľuďmi. Preto tá diapsychia, to rozlíšenie aktívneho reflexívneho „ja“, o ktorom Busemann hovorí, nie je nič iné ako projekcia sociálnych vzťahov do osobnosti. Sebavedomie je sociálne vedomie prenesené vnútorne.

Na jednoduchom príklade si môžeme vysvetliť, ako vznikajú nové terciárne, osobnostne špecifické spojenia jednotlivých funkcií a ako práve v spojeniach tohto typu nachádza osobnosť svoje plné stelesnenie, svoju adekvátnu charakteristiku, ako v spojeniach tohto typu vznikajú sklony , charakterizujúce osobnosť (primárne charakteristiky) a nadobudnuté skúsenosti (sekundárne charakteristiky). V najprimitívnejšom štádiu vývoja sú spojenia, ktoré charakterizujú osobnosť, natoľko kvalitatívne odlišné od spojení, na ktoré sme zvyknutí, že ich porovnávacia štúdia tým najlepším možným spôsobom ukazuje, aká je samotná povaha týchto spojení, typ ich tvorenie. Štúdia ukazuje, že nám známe osobnostné väzby, charakterizované určitým vzťahom medzi jednotlivými funkciami a novými psychologickými systémami, nie sú niečím stálym, večným, samozrejmým, ale sú historickým formovaním charakteristickým pre určitú etapu a formu. rozvoja.

Tu je príklad prevzatý z knihy Lévy-Bruhla (1930) o primitívnej psychike. Sny v živote primitívneho človeka zohrávajú úplne inú úlohu ako v tom našom. Spojenie sna s inými duševnými procesmi, a teda aj jeho funkčný význam v celkovej štruktúre osobnosti, je úplne iné. Sen bol spočiatku takmer všade sprievodcom, nasledovaným, neomylným radcom a často aj majstrom, ktorého príkazy neboli spochybňované. Čo môže byť prirodzenejšie ako pokus prinútiť tohto poradcu prehovoriť, uchýliť sa k tomuto pánovi o pomoc, zistiť jeho príkazy v ťažkých situáciách. Tu je typický príklad takéhoto prípadu. Misionári trvajú na tom, aby náčelník kmeňa poslal svojho syna do školy, a on im odpovedá; "Budem o tom snívať." Vysvetľuje, že náčelníci Magololo sa vo svojich činoch často riadia snami. Lévy-Bruhl správne hovorí, že odpoveď vodcu primitívneho kmeňa plne vyjadruje stav jeho psychológie. Európan by povedal: *Popremýšľam o tom, odpovedá vodca Magololo: "Uvidím vo svojich snoch."

Vidíme teda, že sny u takého primitívneho človeka plnia funkciu, ktorú v našom správaní plní myslenie. Zákony snov sú, samozrejme, rovnaké. ale úloha snov je iná pre človeka, ktorý verí a je nimi vedený a pre človeka, ktorý im neverí. Odtiaľ pochádzajú rôzne osobnostné štruktúry, ktoré sa realizujú v súvislostiach medzi jednotlivými funkciami. Preto hovoríme „Snívam“; Kafir by musel povedať *Snívam.

Mechanizmus správania, ktorý sa objavuje v tomto príklade, je typický pre terciárne charakteristiky a to, čo sa v tomto príklade týka snívania, v skutočnosti platí pre všetky funkcie. Zoberme si myslenie moderného človeka. Pre jedného je myslenie, podobne ako pre B. Spinozu, pánom vášní, pre iných (ktorých opisuje Z. Freud, autisti a do seba uzavretí ľudia) je myslenie služobníkom vášní. A autistické myslenie sa líši od filozofického myslenia nie svojimi zákonitosťami, ale svojou úlohou, funkčným významom vo všeobecnej štruktúre osobnosti.

• 1 Magololo, Kaffir - mená afrických kmeňov. - Poznámka. vyd.

Mentálne funkcie menia svoju hierarchiu v rôznych sférach spoločenského života. Ochorenia osobnosti preto v prvom rade ovplyvňujú úlohu jednotlivých funkcií, hierarchiu celého systému funkcií. Nie delírium od nás odlišuje duševne chorého človeka, ale to, že on delíriu verí a poslúcha ho, ale my nie. Na základe reflexie, na základe sebauvedomenia a pochopenia vlastných procesov vznikajú nové skupiny, nové prepojenia týchto funkcií medzi sebou a práve tieto prepojenia vznikajú na základe sebauvedomenia a charakterizujú tzv. štruktúru osobnosti, ktorú nazývame terciárne charakteristiky. Prototyp, prototyp spojenia tohto druhu je spojenie typu, ktorý sme ilustrovali snom o kafirovi. Určité vnútorné presvedčenia, určité etické normy, určité princípy správania – to všetko sa v konečnom dôsledku vtelí do jednotlivca pomocou spojení práve tohto typu. Človek, ktorý nasleduje svoje presvedčenie a nerozhodne sa pre žiadny ťažký a pochybný čin, kým ho nepreskúmal vo svetle týchto presvedčení, v podstate prevádzkuje mechanizmus rovnakého typu a štruktúry, aký predtým ovládal káfir. rozhodnúť o pochybnej* a pre neho ťažkej ponuke misionára. Tento mechanizmus nazývame psychologický systém.

Prechodný vek je čas na vytvorenie terciárnych spojení, mechanizmov, ako je spánok káfir. Tu platí zákon prechodu z vonkajších na vnútorné procesy, ktorý sme si už všimli. Podľa definície E. Kretschmera je jedným zo základných zákonov odhalených dejinami vývoja zákon prechodu od vonkajších reakcií k vnútorným.Veľký význam má podľa Kretschmera skutočnosť, že u vyšších živých bytostí sa reakcie ktoré majú charakter selekcie sa čoraz viac zvonku presúvajú dovnútra. Čoraz menej sa vyvíjajú na periférnych orgánoch pohybu a naopak čoraz viac na centrálnom nervovom orgáne. Nová stimulácia už väčšinou nespôsobuje viditeľnú búrku pokusných pohybov, ale spôsobuje neviditeľný sled duševných stavov v tele, ktorého konečným výsledkom je pripravený, cieľavedomý pohyb. Pokusy sa teda už neodohrávajú v meradle samotných pohybov, ale len akoby v meradle zárodku hnutia. Proces vedomia je spojený s týmito fyziologickými aktmi selekcie v centrálnom nervovom orgáne. Nazývame ich vôľové procesy.

Tento zákon zostáva platný vo vzťahu k novému typu mechanizmov, o ktorých sme hovorili vyššie. Vznikajú tiež spočiatku ako známe vonkajšie operácie, vonkajšie formy správania, ktoré sa potom stávajú vnútornými formami myslenia a konania jednotlivca.

III

E. Spranger ako prvý upozornil na kuriózny čin, ktorý je nevyhnutný pre pochopenie štruktúry a dynamiky osobnosti v dospievaní. Ani na jednu éru nášho života, upozorňuje, sa nezabúda tak ako na roky puberty. V pamäti sa v týchto rokoch zachováva oveľa menej skutočného rytmu vnútorného života ako vnútorného života na iných vekových úrovniach. Táto skutočnosť je skutočne pozoruhodná. Vieme, že pamäť je základom toho, čo psychológovia zvyčajne nazývajú jednotou a identitou jednotlivca. Pamäť tvorí základ sebauvedomenia. Medzera v pamäti zvyčajne naznačuje prechod z jedného stavu do druhého, z jednej osobnostnej štruktúry do druhej. Je preto charakteristické, že si nepamätáme dobre svoje bolestivé stavy a sny.

Pamäťová medzera môže mať dve vysvetlenia. Vezmime si napríklad amnéziu, ktorá postihuje rané detstvo. Vysvetľuje sa to jednak tým, že pamäť vtedy nebola spojená so slovom, s rečou, a teda pôsobila iným spôsobom ako naša pamäť. Ale na druhej strane uvidíme: úplne iná štruktúra osobnosti dieťaťa vedie k nemožnosti kontinuity a kontinuity vo vývoji osobnosti.

Máme to isté, ale v inej forme v puberte. Tu opäť nastupuje amnézia. Zažité dospievanie zabúdame, a to nám slúži ako dôkaz nášho prechodu do inej štruktúry osobnosti, do iného systému väzieb medzi jednotlivými funkciami - vývoj tu prebieha nie po priamke, ale po veľmi zložitej a kľukatej krivke. V štruktúre osobnosti tínedžera nie je nič stabilné, konečné ani nehybné. Všetko v ňom - prechod, všetko plynie. Tie sú alfou a omegou štruktúry a dynamiky osobnosti tínedžera. To je alfa a omega pubertálnej pedológie.

Literatúra

1. Zagorovský P.L. O takzvanej negatívnej fáze v dospievaní. Pedológia. 1928. TL.Vydanie.1.
2. Zalkind A.B. Hlavné črty dospievania. Pedológia. 1930. N 1.
3. Kretschmer E. Hystéria. M., 1928.
4. Cro O. Intelektuálny vývoj v období dozrievania. Pedológia mládeže/Vyd. I. Aryamová. M.; L., 1931.
5. Levy-Bruhl L. Primitívne myslenie, M., 1930.
6. Ribot D. Skúsenosti s výskumom tvorivej predstavivosti. Petrohrad, 1901.
7. Tumlirts O. Jednota psychológie a jej význam pre teóriu dospievania. Pedológia mládeže/Vyd. I. Aryamová. M.; L., 1931.
8. Tsiegen T. Duševný a sexuálny život mládeže. M., 1924.
9. Buhler Ch. Die Schwamerei als Phase der Reifezeit.Zeitschr. f. padaqoqische Psychol.,B. 100,1926.
10. Buhler Ch. Kindheit a Juqend. Lipsko, 1928
11. Buhler Ch. Das Seelenleben des Juqendlichen.Jena. 1923
12. Buhler Ch. Das Marchen und die Phantasie des Kindes. - Beiheft 17 zur Zeitschr. t. anqew. Psychol. Lipsko. 1929
13. Janet P. Levolution psychologique de la personnalite. Paríž, 1930
14. Kroh O. Subjektívny Anschauer bei Jugendlichen. Göttingen, 1922
15. Peters W. Die Entwicklung von Wahmemungsleistungen beim Kinde. Zeitschr. t. Psychol., 1927. 103.

Základy historického poznania

História študuje minulosť ľudstva v celej jej rozmanitosti a špecifickosti, aby pochopila súčasnosť a vyhliadky na budúci vývoj. Starovekí ľudia nazývali históriu „učiteľom života“. A skutočne, ľudia sa vždy zaujímali o svoju minulosť a obracali sa na skúsenosti z histórie. Spočiatku to boli ústne tradície, legendy, príbehy, mýty. S príchodom písma sa otvorila pokročilejšia forma odovzdávania vedomostí o spoločnosti.

Minulosť nezmizne bez stopy, ale naďalej žije v nahromadených skúsenostiach ľudskej spoločnosti. Bez minulosti neexistuje prítomnosť. Zovšeobecnenie a spracovanie nahromadených skúseností ľudstva je prvoradou úlohou dejín. Ľudia sa vždy, najmä v kritických obdobiach v živote ľudstva, snažia nájsť odpovede na pálčivé otázky našej doby.

História je jednou z najdôležitejších foriem sebauvedomenia ľudí. Protichodné politické sily sa snažia využiť skúsenosti z histórie. Svoje činy ospravedlňujú odkazmi na históriu. V tomto smere prebieha neustály boj medzi rôznymi predstavami a názormi pri interpretácii určitých historických udalostí. Na globálne otázky ľudského rozvoja existujú rôzne odpovede. Zároveň však stále existuje objektívna pravda. Hľadanie tejto pravdy v každej dobe je hlavnou úlohou historika. Nie obviňovať, ale študovať minulosť a vysvetľovať ju, to je dôležitá úloha historika.

Dejiny pozostávajú zo svetových dejín (všeobecné) a dejín jednotlivých krajín a národov (domáce dejiny). Dejiny sa delia na dejiny primitívnej spoločnosti, staroveké dejiny, stredoveké dejiny, moderné dejiny a moderné dejiny. História má odvetvia: hospodárske dejiny, vojenské dejiny, historická geografia atď.

Historici minulosti vysvetľovali priebeh historického procesu buď ako dôsledok „božej prozreteľnosti“, alebo ako výsledok konania jednotlivých veliteľov a vládcov (ide o prozreteľnosť – chod dejín určuje Boh). Neskôr ho však nahradil racionalizmus (z latinského ratio - rozum, myseľ). Tu má historický proces iné dôvody – to je vôľa ľudskej mysle. V 18. storočí sa historické poznatky začali meniť na vedu. Priebeh dejín sa začal vysvetľovať v závislosti od prírodných a klimatických faktorov, úrovne vzdelanosti spoločnosti, systému zákonov, morálky, zvykov atď. Priemysel, financie a obchod začali priťahovať pozornosť historikov.

Dlho sa poznamenalo, že kamene tiež hovoria, ak sú kameňmi histórie. Dokazovanie záverov je povinnou črtou každej vedy, vrátane histórie. História ako veda operuje s presne stanovenými faktami. Tak ako v iných vedách, história sa naďalej hromadí a objavuje nové skutočnosti. Tieto fakty vychádzajú z historických prameňov. Historické pramene sú všetky pozostatky minulého života, všetky dôkazy minulosti. V súčasnosti existujú štyri hlavné skupiny alebo triedy historických prameňov:

1. Skutočný

2. Napísané

3. Dobre

4. Phonics

V tomto smere existujú vedy a pomocné disciplíny, ktoré historikovi pomáhajú odhaliť úplný obraz historického procesu.

1 archeológia je veda, ktorá študuje históriu spoločnosti na základe hmotných pozostatkov ľudských životov a činností. Skúma jednotlivé staroveké predmety (nástroje, nádoby, šperky) i celé komplexy (sídliska, pohrebiská), ktoré sú objavené pri archeologických vykopávkach. Na základe toho archeológia rekonštruuje históriu epoch, ktoré sú v písomných prameňoch málo alebo vôbec nepokryté.

1. Ako si vysvetľujete význam archeológie?

2. Sú závery, ktoré archeológovia vyvodzujú, nespochybniteľné?

2 Jazykoveda- veda, ktorá skúma podobnosti a rozdiely jazykov. S rozvojom ľudstva sa jazyk objavuje ako hlavný prostriedok medziľudského kontaktu. Malý počet ľudských spoločností a ich slabé spojenia vedú k čoraz väčšej separácii jazykov. Túto oblasť ľudskej histórie študuje lingvistika.

3 Písomné zdroje: s rozvojom ľudstva sa životy ľudí komplikujú; na uľahčenie života ľudia vymýšľajú písomné znaky - obchodné záznamy, zákony, korešpondencia atď.

4 Numizmatika- historická disciplína, ktorá skúma produkciu mincí a peňažný obeh.

5 Paleografia– veda, ktorá študuje vonkajšie vlastnosti ručne písaných a tlačených zdrojov (materiál, atrament atď.)

6 Toponymia- veda, ktorá skúma pôvod zemepisných názvov.

7 Heraldika- pomocná disciplína, ktorá študuje erby.

8 Sfragistika- študuje pečate.

9 Metrológia– študuje vývoj systému opatrení, peňažných účtov a daňových jednotiek

Primitívny svet.

Primitívny komunálny systém je najdlhším obdobím v histórii ľudstva. Začína objavením sa človeka na Zemi a končí medzi rôznymi národmi v rôznych časoch formovaním (formovaním) triednej spoločnosti a vznikom štátu.

Čo je to štát: P.o. je doba, keď ľudia používali nástroje vyrobené prevažne z kameňa. Periodizácia p.o. pomerne zložité, stále existujú rôzne verzie. Ale predovšetkým zástancovia archeologickej verzie periodizácie, ktorá je založená na evolúcii výrobných síl, t. j. vývoji nástrojov, v súvislosti s tým sa história ľudstva delí:

1) Doba kamenná: pred 2 miliónmi rokov - 3 tisíc pred Kristom.

2) Doba bronzová: 2-1 tisíc pred Kristom.

3) Doba železná: od 1. tisícročia pred Kristom.

Medzi rôznymi národmi v rôznych regiónoch (krajinách) Zeme sa výskyt určitých nástrojov a foriem spoločenského života nevyskytoval súčasne.

Čo konkrétne ovplyvnilo úroveň rozvoja národov?

Aké sú hlavné črty týchto období ľudských dejín.

Doba kamenná: paleolit, mezolit, neolit.

paleolit – starší paleolit, zber a lov, používanie nástrojov z kameňa a dreva. Asi pred 100 tisíc rokmi je to stredný paleolit, významnú časť Eurázie zaberal obrovský ľadovec hrubý až 2 km. Drsné podnebie naučilo človeka používať oheň a vyrábať ho. Nástroje sa stali zložitejšími a jaskyňa sa používala ako obydlie. V tom čase sa objavila artikulovaná reč a kmeňové spoločenstvo. Rodí sa náboženstvo. Približne pred 35 až 10 000 rokmi - to je neskorý paleolit ​​- sa topenie ľadovca skončilo a nastolilo sa podnebie blízke moderne. Práve s týmto obdobím vedci spájajú Homo sapiens. Je zrejmé, že práve vtedy vznikli rasy - belošský, negroidný, mongoloidný.

Vedci často nazývajú neskorý paleolit ​​„dobou kostí“.

Klanová komunita je konečne založená.

Pred príchodom párového manželstva sa príbuzenstvo vytvorilo cez materskú líniu a navyše to bola žena, ktorá zohrávala hlavnú úlohu v domácnosti - matriarchát, pokračovalo až do doby šírenia kovu.

mezolit - Stredná doba kamenná pred 10-8 tisíc rokmi. Nástroje sa stali zložitejšími, ako napríklad sekera, bol vynájdený luk, naučili sa vyrábať pasce a pasce na zvieratá, poznali už rybolov, začala sa domestikácia zvierat – to už bol pes a prasa.

neolit ​​– posledné obdobie doby kamennej pred 6-4 tisíc rokmi.

Už vyrábali keramiku, stavali člny, plietli siete a tkali odevy. Významné zmeny v technológii a formách výroby sa nazývajú neolitická revolúcia. Jeho najdôležitejším úspechom bol prechod z privlastňovacej ekonomiky na produkčnú, rozdelenie na poľnohospodárstvo a chov dobytka a vznik prvých štátov: Sumer, Egypt.

Doba bronzová najskôr doba medená kamenná – chalkolit. Rozvoj výroby kovov bol novým skokom vo vývoji ľudstva, no zrýchlil sa rozvoj tých kmeňov, ktoré žili v blízkosti ložísk medi a cínu. Na našom území sú to Severný Kaukaz, Stredná Ázia, Ural a Sibír. Prechod na kovové nástroje viedol k oddeleniu pastierskych a poľnohospodárskych kmeňov. Úloha pastiera a farmára vo výrobe vzrástla. Matriarchát vystriedal patriarchát. Chov dobytka viedol k pohybu klanov, ich zjednocovaniu a posilňovaniu. Práve v tomto období sa objavila majetková nerovnosť a súkromné ​​vlastníctvo.

Doba železná výroba železných nástrojov začína v 1. tisícročí pred Kristom. rozšírený výskyt železných ložísk vo forme slatinných rúd, jeho nízka cena v porovnaní s bronzom a vyššia produktivita železných nástrojov viedli k vytláčaniu bronzových a kamenných výrobkov. Používanie železa dalo obrovský impulz rozvoju výrobných síl. Umožnilo sa intenzívnejšie klčovanie lesov pre poľnohospodárstvo a zlepšilo sa obrábanie pôdy. Zdokonalilo sa remeslo, čo viedlo k jeho oddeleniu od poľnohospodárstva. Široké používanie železa viedlo k zmenám v spoločenských vzťahoch - začal sa rozklad primitívnych komunálnych vzťahov.

"Od primitívnosti k civilizácii"

Pojem „civilizácia“ k nám pochádza z antického sveta: latinský koreň „civis“, čo znamená „mestský, štát“. Toto slovo bolo v protiklade s pojmom „sil“ „silv“ „silvaticus“ - lesný, divoký, drsný. To znamená, že už v staroveku si ľudia uvedomovali rozdiel medzi civilizovaným životom a brutálnym barbarom. Pojem „civilizácia“ pevne vstúpil do slovníka historikov. Existuje mnoho teórií civilizácií, a preto existuje veľa definícií civilizácií, ale ich hlavnú podstatu možno vyjadriť takto: „Civilizácia je určitá úroveň materiálnej a duchovnej kultúry každého spoločenstva ľudí.

Okolo 3. – 2. tisícročia pred Kr. časť ľudstva urobila obrovský krok - presunula sa z primitívnosti do civilizácie.

Vo vývoji dieťaťa existuje niekoľko období so špecifickými vlastnosťami. Tieto obdobia sa nazývajú kritické alebo krízy súvisiace s vekom kvôli zvýšenej zraniteľnosti nervového systému a zvýšenému riziku porúch jeho funkcií.

Najzodpovednejšia je prvá veková kríza. Toto obdobie zahŕňa prvé 2-3 roky života. V prvom ročníku sa kladú základy duševnej činnosti, prebieha príprava na samostatnú chôdzu a zvládnutie reči. Vnímanie rôznych podnetov a kontakt s vonkajším svetom sú pre dojča veľmi dôležité.

Existuje názor, že počas tohto obdobia dochádza k takzvanému primárnemu tréningu. V tomto čase sa vytvárajú „neurálne súbory“, ktoré slúžia ako základ pre komplexnejšie formy učenia. Obdobie základného vzdelávania je v istom zmysle kritické. Ak v tomto štádiu dieťa nedostáva dostatok informácií, potom sa ďalšie získavanie zručností výrazne sťaží. To však neznamená, že je potrebné nútiť duševný vývoj dieťaťa.

Koncom prvého roku alebo o niečo neskôr, keď dieťa začína robiť prvé samostatné kroky, začína veľmi dôležitá etapa porozumenia prostrediu. V procese pohybu sa dieťa zoznamuje s mnohými predmetmi. Vďaka tomu sú jeho zrakové, hmatové a iné vnemy a vnemy výrazne obohatené. Pri pohybe získava aj zmysel pre trojrozmerný priestor. V tomto štádiu je motorický vývoj často spojený s rečou; Čím istejšie sa dieťa pohybuje, tým lepšie ovláda reč, hoci sú možné aj odchýlky v podobe disociácie vo vývoji týchto funkcií. K formovaniu pocitu Ja prispieva aj priamy kontakt s okolitými predmetmi, t.j. oddeliť sa od okolitého sveta. Do 2-2,5 roka je dieťa väčšinou spoločenské, priateľské, ľahko prichádza do kontaktu s cudzími ľuďmi, málokedy zažíva pocit strachu. V období od 2 do 4 rokov sa jeho správanie môže výrazne zmeniť. Pozoruje sa významný nárast, ktorý je sprevádzaný určitým nesúladom medzi neuroendokrinnou a vaskulárnou reguláciou. Psychologicky je v tomto období pomerne jasne vyjadrený pocit seba samého.Dieťa, ktoré už ovláda frázovú reč a má aspoň malú osobnú životnú skúsenosť, má výraznú túžbu po nezávislosti. Jedným z dôsledkov takejto túžby je tvrdohlavosť, ktorá nie je vždy pre rodičov pochopiteľná. V tomto štádiu vývoja dieťaťa je tvrdohlavosť často reakciou na nesprávne správanie dospelých. Hovoríme o tých prípadoch, keď sa dospelí snažia zabrániť prejavu úplne prijateľnej nezávislosti.

Vo veku 5-7 rokov dieťa vstupuje do nového kritického obdobia, ktoré sa bežne nazýva druhé kritické obdobie. Dieťa má dobre vyvinuté motorické zručnosti a reč, je schopné rafinovane analyzovať situáciu a má vyvinutý zmysel pre „psychologický odstup“ vo vzťahoch s dospelými. Sebakritika a sebakontrola zároveň nestačí. Dieťa ešte nemá vyvinutú schopnosť zrakovej koncentrácie. V aktivite dominujú herné prvky.

Pri vstupe do školy môžu vzniknúť rôzne odchýlky v dôsledku nedostatočnej psychickej pripravenosti dieťaťa na systematické štúdium. Niektoré deti nedokážu počas hodiny pokojne sedieť a sústrediť sa na dokončenie navrhovanej úlohy alebo na látku, ktorú im vysvetlí učiteľ. Spočiatku to všetko môže pripomínať obraz mentálnej nedostatočnosti, slabej inteligencie a zníženej pamäte. Na určenie povahy takýchto prejavov je potrebné vykonať dôkladné psychoneurologické vyšetrenie. V prípade, že sú na dieťa kladené nadmerne zvýšené nároky, môže dôjsť k „výpadkom“ nervovej činnosti. Výsledkom takýchto „zrútení“ môže byť rozvoj neuróz. Počas druhej krízy môžu po prvýkrát vzniknúť psychopatologické stavy, ktorých korene siahajú do raného detstva.

Vo veku 12-16 rokov vstupuje teenager do tretieho, takzvaného pubertálneho (zrelého) obdobia. Teenager zažíva rýchly rast. Motorické zručnosti sa stávajú nepríjemnými, ostrými, impulzívnymi.

Vyskytujú sa zmeny spojené so sexuálnou metamorfózou. Dievčatá teda začínajú menštruovať.

Chlapci zažívajú vlhké sny (ejakuláciu), zvyčajne spojené so snami erotického charakteru.

Zvlášť výrazne sa mení správanie dospievajúcich. Stávajú sa nepokojnými, nepokojnými, neposlušnými, podráždenými. Časté zneužívanie odkazov starších na ich autoritu spôsobuje, že tínedžeri odmietajú akúkoľvek rozumnú radu. Stávajú sa arogantnými a sebavedomými.

Tínedžer prejavuje túžbu byť dospelým alebo sa javiť ako dospelý. Niekedy je táto túžba vyjadrená v nežiaducich formách. Medzi takéto formy patrí napríklad nedodržiavanie primeraných požiadaviek dospelých. Túžba vyzerať ako dospelá je vyjadrená v tom, že výrazy tváre a gestá tínedžera nadobúdajú pompézny, štýlový a trochu divadelný charakter. Zdraví adolescenti zvyčajne vstupujú do upokojujúcej fázy vo veku 16 rokov. Správanie tínedžera sa stáva celkom adekvátnym. Vzťahy s ostatnými sa vracajú do úplne normálneho smeru.

Nežiaduce prejavy sú obzvlášť výrazné u dospievajúcich s určitými poruchami nervového systému.

Krízy súvisiace s vekom sú sprevádzané komplexnými neuroendokrinnými zmenami. Ak dôjde k ochoreniu nervového systému, potom tieto zmeny môžu viesť k poruchám duševného vývoja. Navyše, pod vplyvom neuroendokrinných zmien môže u chorých detí dochádzať k asynchrónnostiam (oneskorený alebo pokročilý vývoj niektorých funkčných systémov). Takéto asynchrónie sa často prejavujú najvýraznejšie v obdobiach kríz súvisiacich s vekom.

Špeciálny pedagóg si musí dobre uvedomovať vekové charakteristiky detí a zohľadňovať ich v každodennej práci. Spolu s lekárom musí prijať opatrenia na zabránenie tým nežiaducim účinkom, ktoré sa niekedy vyskytujú v kritických obdobiach vývoja. V prípade, že počas takýchto kríz dôjde k zhoršeniu vývoja konkrétneho dieťaťa alebo k zisteniu tej či onej odchýlky, je potrebné vykonať určité liečebné a nápravno-výchovné zásahy.

Existuje dôvod domnievať sa, že vo veku 18-20 rokov je dokončená tvorba nervového systému. Napríklad vzor elektrickej aktivity v mozgovej kôre u osemnásťročných ľudí a starších ľudí je približne rovnaký.

Kurz z vývinovej psychológie

na tému:

OBDOBIA ĽUDSKÉHO ŽIVOTA

Úvod

1. Obdobie detstva

2. Doba splatnosti

3. Staroba

Záver

Zoznam použitej literatúry

Pojem „vek“ pokrýva obdobie od narodenia do započítateľného momentu, je však vhodné brať do úvahy obdobie pred narodením človeka, t. embryonálny vývoj, pretože práve v tomto čase dochádza k formovaniu všetkých charakteristických čŕt konkrétnej osoby. Embryonálne obdobie (embryogenéza alebo zárodočné obdobie) sa začína okamihom oplodnenia vajíčka a končí odchodom mladého jedinca z tela matky - narodením nového stvorenia. Celé obdobie po narodení sa nazýva postembryonálne. Okrem toho je embryogenéza rozdelená do dvoch období. V lekárskej praxi sa zvyčajne používajú dva pojmy: počas prvých 8 týždňov sa vyvíjajúci sa organizmus nazýva embryo; počnúc 9. týždňom (t.j. od okamihu vytvorenia základov orgánov) - plodom.

Genetické štúdie ukázali, že k rozvoju vlastností charakteristických pre daný organizmus dochádza pod kontrolou genetického aparátu, t.j. V rôznych štádiách rastu a vývoja organizmu sa postupne zapínajú rôzne gény.

Štúdium genetického programu embryonálneho obdobia vývoja tela je dôležité, aby sa u nenarodeného dieťaťa identifikovala predispozícia k rôznym ochoreniam nervového systému, metabolickým ochoreniam a iným, ktoré sa dajú presne určiť v období embryogenézy. Znalosť príčin a povahy priebehu takýchto chorôb, odhalená v procese lekárskeho genetického poradenstva, umožňuje odborníkom vypočítať a „predpovedať“ stupeň rizika prenosu genetických porúch na potomkov.

Celý život človeka po jeho narodení je rozdelený do určitých vekových období.

Lekárska prax a život robia svoje vlastné úpravy klasifikácie období ľudského veku. Najmä celá dĺžka života človeka sa začala deliť na dve skupiny vekových období. Prvý z nich pokrýva obdobie najdynamickejšieho a najintenzívnejšieho rastu a vývoja tela (vekové obdobia u detí, zvýraznenie obdobia vnútromaternicového vývoja). Druhá skupina (vekové obdobia dospelého človeka) zahŕňa obdobie života človeka, ktorého organizmus po pomerne dlhej stabilizácii vývoja funkcií a štruktúry začína pociťovať zmeny spojené s následným starnutím a neodvratným výsledkom – smrťou individuálne. Každá veková kríza si vyžaduje čo najpozornejší prístup k sebe samému: niekto potrebuje konzultáciu s terapeutom, neurológom alebo sexuálnym terapeutom, niekto by sa mal obrátiť na lekárov inej špecializácie. Ale vo všetkých prípadoch sa vyžaduje pozorný, priateľský a taktický prístup zo strany rodiny, priateľov a ľudí okolo vás.

V tejto kurzovej práci sa uskutočňuje štúdium období ľudského života.

1. Obdobie detstva

Celé obdobie detstva sa vyznačuje neustálym vývojom a rastom. Na priebeh vývoja dieťaťa vplýva množstvo vnútorných (endogénnych) a vonkajších (exogénnych) faktorov. Pod endogénnymi faktormi sa rozumejú vlastnosti tela a jeho funkčných systémov, vytvorené u predkov pod vplyvom prostredia a zdedené dieťaťom, ako aj tie, ktoré sa tvoria v samotnom dieťati pod vplyvom exogénnych faktorov. Reziduálne zmeny po infekčných ochoreniach, úrazoch nervového systému a podobných následkoch, ktoré sú exogénneho pôvodu, sa po svojom vzniku stávajú endogénnymi faktormi. Dominantným sa stáva prostredie, v ktorom dieťa vyrastá. Výživa hrá obrovskú úlohu. Správna organizácia režimu a starostlivosti, prevencia chorôb – to všetko môže predchádzať poruchám vývinu u detí v každom veku.

Novorodenecké obdobie charakterizované neúplným vývojom všetkých orgánov dieťaťa, ktoré je nedostatočne prispôsobené faktorom svojho prostredia. Trvanie tohto obdobia je určené časom, počas ktorého sa telo novorodenca prispôsobuje novým životným podmienkam a je približne 10 dní.

Detstvo určuje dĺžka dojčenia. Obvykle sa jeho trvanie považuje za 1 rok (1. rok života). Dieťa v tomto období, rovnako ako v predchádzajúcom, je mimoriadne bezmocné, vyžaduje neustálu a starostlivú starostlivosť. Nedostatočný rozvoj tráviaceho ústrojenstva s pomerne vysokou potrebou potravy v dôsledku intenzívneho rastu si vyžaduje správnu organizáciu výživy. Chyby pri určovaní kvality a množstva potravy môžu prispieť k rýchlemu rozvoju porúch tráviaceho systému.

U detí prvých 2-3 mesiacov. život, termoregulačný systém je slabo vyvinutý. Tenká a ľahko zraniteľná pokožka, slabosť väčšiny bariérových funkcií spôsobuje, že deti v prvých mesiacoch života sú náchylnejšie na rôzne infekcie. Chýba imunita. Vo veku 5-10 mesiacov. dieťa je najviac bezbranné voči infekciám. Táto okolnosť je spojená so znížením pasívnej imunity (v dôsledku oslabenia pôsobenia materských protilátok vstupujúcich do tela dieťaťa cez placentu alebo s materským mliekom) a nedostatočnosťou vlastnej aktívnej imunity v dôsledku nedokonalého vývoja imunitného systému dieťaťa. systému v prvom roku života.

Prejav slabého imunitného systému je nebezpečný najmä pre deti žijúce vo veľkých mestách s rozvinutým priemyslom, ako aj vo veľkých priemyselných centrách, kde v posledných rokoch dochádza k hromadným ochoreniam detí s rôznymi druhmi alergických ochorení. Tento problém nadobudol veľký spoločenský význam a vyžaduje si riešenia od vládnych agentúr. Katastrofálny stav životného prostredia v mnohých oblastiach ohrozuje zdravie populácie, predovšetkým detí, či už narodených alebo ešte len v brušku.

Predškolský vek predstavuje pomerne dlhé obdobie ľudského života. Zvyčajne sa delí na dve vekové skupiny: batoľací vek (1-3 roky) a samotný predškolský vek, prípadne vek materských škôl (3-6 rokov).

Toto rozdelenie je dosť umelé a je spôsobené najmä sociálnymi dôvodmi. Dieťa, ktoré absolvovalo materskú školu a škôlku je spoločenskejšie, ľahko zapadne do nového kolektívu, čo je veľmi dôležité pri nástupe do školy, získava imunitu voči niektorým infekciám, ktoré sa najčastejšie vyskytujú v detských kolektívoch a pod. preukázal, že dieťa vychovávané do 3-4 rokov doma má vyššiu úroveň duševného a fyzického rozvoja, lepšie rozumie školským osnovám, je vzdelanejšie. To sa, samozrejme, zaznamenáva v prípadoch, keď sa dieťaťu venuje dostatok času a pozornosti doma. Predškolské obdobie sa nazýva aj „obdobie mliečnych zubov“. Tento názov zdôrazňuje biologickú črtu vekového obdobia. Práve v tomto vekovom rozmedzí života dieťaťa sa totiž objavujú a rastú takzvané mliečne zuby, čo je sprevádzané vývojom a zlepšovaním tráviaceho systému. Dieťa postupne získava schopnosť konzumovať a asimilovať takmer akúkoľvek potravu, čo umožňuje zvýšenie výšky a telesnej hmotnosti, zlepšenie motoriky atď.

Predškolský vek sa vyznačuje veľkou pohyblivosťou dieťaťa, zvýšenou zvedavosťou a aktivitou, túžbou po iniciatíve a akcii. Aby sa zabránilo rozvoju egoizmu a egocentrizmu spôsobeného opísanými vlastnosťami, malo by sa dieťa naučiť pravidlám kolektívnej interakcie. Takáto práca by však v žiadnom prípade nemala zabiť ducha nezávislosti a iniciatívy, nemala by z neho urobiť „koleso“ komplexnej komunity, v ktorej musí existovať. Hlavnou vecou je vštepiť budúcemu členovi spoločnosti úctu k svojmu druhu, naučiť ho žiť v spoločnosti, ale nepotláčať jeho osobnosť. Je to zložitá, náročná, ale ušľachtilá úloha. Príklady a „antipríklady“ ľahko nájdeme v našej spoločnosti, kde po desaťročia dochádzalo k zámernému ničeniu či „prevýchove“ každého, kto medzi svojimi krajanmi čo i len trochu vyčnieval. Výsledkom takejto „práce“ s mladou generáciou bolo množstvo priemerných sivých jedincov, neschopných akejkoľvek samostatnej, tým menej tvorivej činnosti.

Treba mať na pamäti, že u predškolských detí existuje priepasť medzi túžbou aktívne vyjadrovať svoju vlastnú pohyblivosť a skutočnými schopnosťami tela. Vysoká pohyblivosť a zvedavosť dieťaťa sú zároveň sprevádzané rýchlou únavou, pretože adaptačné schopnosti dýchacieho a kardiovaskulárneho systému sú výrazne nižšie ako u dospelých. Hry v tomto veku treba považovať za pracovnú záťaž.

Prepracovanie a preťaženie vedie k rozvoju neurotických reakcií, zmenám v správaní a charaktere dieťaťa. Na to treba pamätať pri organizovaní vzdelávania dieťaťa v školskom veku.

Školský vek podmienečne rozdelené na juniorské, stredné a seniorské. Spoločným znakom veku základnej školy je intenzívny proces rastu a vývoja tela. Ročné prírastky dĺžky sa pohybujú od 2,5 do 7 cm a telesnej hmotnosti - od 1 do 4-5 kg. Treba poznamenať, že v tejto vekovej skupine sa chlapci vyvíjajú oveľa rýchlejšie ako dievčatá. Kostnatenie a rast kostry pokračuje, ale keďže osifikácia chrbtice nie je úplná, zostáva pružná a poddajná. Pri dlhšej nesprávnej polohe tela sa môže vyvinúť zakrivenie chrbtice. Svalové tkanivo rastie, končí sa tvorba nervového systému svalov a zvyšuje sa ich sila. Pľúcne tkanivo rastie, zvyšuje sa vitálna kapacita pľúc a ich minútový objem. Zvyšuje sa excitabilita dýchacieho centra, a preto aj mierna fyzická aktivita spôsobuje zvýšené dýchanie. Vo veku 7-8 rokov dochádza k intenzívnemu funkčnému rozvoju mozgu s relatívne malým nárastom jeho hmoty.

Pre mnohé ženy je menštruačný syndróm ťažký. To znamená, že vaša pohoda, fyzická aj emocionálna, sa výrazne zhoršuje. Počas tohto obdobia sa často objavujú určité poruchy vo fungovaní kardiovaskulárneho systému. Konkrétne dochádza k tlakovým rázom. Niekedy sa odchýlka od normy pozoruje aj u tých žien, ktoré v iných dňoch takéto problémy nemajú.

Pokiaľ ide o vzťah medzi ženským reprodukčným systémom a zmenami krvného tlaku, je úplne opodstatnený a vysvetľuje sa zmenami hormonálnych hladín. Krvný tlak sa nazýva aj krvný tlak, pretože je to sila, ktorou krv tlačí na steny ciev.

Regulácia tohto indikátora nastáva v dôsledku vplyvu nervového systému a hormonálnych faktorov. Je dôležité poznamenať, že tento indikátor je ovplyvnený hypofýzou, hypotalamom a nadobličkami a práve tieto orgány produkujú skupinu hormónov, ktoré ovplyvňujú cievny tonus. Patria sem adrenalín, glukokortikoidy a aldosterón.

Hormóny, ktoré ovplyvňujú cievny tonus, interagujú s inými hormónmi. A to hormóny, ktoré riadia menštruačný cyklus. Sú v tele neustále prítomné, keďže v cykloch prispievajú k vývoju reprodukčných orgánov, no podľa týchto cyklov sa mení ich množstvo. Od nich závisí aj proces odmietania sliznice maternice atď.

Môžeme konštatovať, že všetky hormóny sa navzájom ovplyvňujú, a preto sú reprodukčný a kardiovaskulárny systém tak úzko prepojený.

Čo sa deje s krvnými cievami pred menštruáciou?

Hormóny, ktoré regulujú činnosť reprodukčných orgánov, ovplyvňujú stav ciev, a tým aj krvný tlak pred menštruáciou. V tomto čase je koncentrácia progesterónu v tele najvyššia.

Jeho funkciou je vytvárať všetky podmienky pre proces hnojenia. Jednou z týchto činností je zlepšenie zásobovania panvou krvou. Zásobovanie krvou sa zlepšuje vďaka tomu, že progesterón ovplyvňuje krvné cievy, rozširuje ich a zväčšuje.

Ale treba poznamenať, že hormón je v krvi, čo znamená, že sa zlepšuje krvný obeh vo všetkých orgánoch.

Vzhľadom na individuálne vlastnosti ženského tela môže krvný tlak pred menštruáciou stúpať alebo klesať. Môže k tomu dôjsť napríklad v dôsledku prítomnosti určitých chorôb.

Príčiny vysokého krvného tlaku pred menštruáciou:

V tomto období tiež často ženy pociťujú nedostatok vitamínov a minerálov. Príznaky tohto zahŕňajú ospalosť, citlivosť prsníkov alebo nepohodlie atď. V dôsledku toho klesá aj krvný tlak.

Obdobie menštruácie

V tomto období môže každá žena pociťovať iné príznaky, ktoré v dôsledku toho môžu vyvolať poruchu kardiovaskulárneho systému vo forme cievnej reakcie. To znamená, že sa objaví buď vysoký krvný tlak, alebo nízky krvný tlak. Dôvodom sú aktívne hormonálne zmeny.

Počas menštruácie môže mať žena prevládajúcu formu krízy. Je charakterizovaná príznakmi, ako je bolesť v srdci, panika a pocit plnosti močového mechúra. Počas menštruácie môžu tieto príznaky spôsobiť vysoký krvný tlak.

Edematózna forma počas menštruácie je charakterizovaná prejavom zadržiavania tekutín v tele, to znamená zriedkavého nutkania na močenie, záchvatov nevoľnosti a zápchy. Počas menštruácie tieto príznaky vždy vyvolávajú zvýšenie krvného tlaku.

Rozlišuje sa aj cefalgická forma, ide o prejav typu VSD. Žena zároveň pociťuje nepravidelný tep a bolesť v oblasti srdca. Vo väčšine prípadov sa prejavuje zvýšenie tlaku.

Počas menštruácie sa žena vyznačuje emocionálnymi výbuchmi, ktoré spôsobujú poruchy nervového systému. Tento faktor ovplyvňuje aj prejav hypertenzného syndrómu počas menštruácie.

Žena, ktorá má počas menštruácie nízky krvný tlak, môže kedykoľvek stratiť vedomie. Jedným z hlavných dôvodov nízkeho krvného tlaku v tomto období je silný výtok.

Môžu byť spôsobené gynekologickými ochoreniami: fibroidy, polypy, endometrióza. Keď žena stratí veľa krvi, hemoglobín klesá a dochádza aj k hladovaniu tela kyslíkom.

V dôsledku užívania antispazmikík sa môže vyskytnúť nízky krvný tlak. Počas menštruácie žena často pociťuje bolesť brucha a užíva lieky proti bolesti. Tieto lieky rozširujú krvné cievy.

Ak žena počas tohto obdobia dodržiava prísnu diétu, môže to vyvolať prejavy nízkeho krvného tlaku.

Pretože môže dôjsť k strate sily. Nedostatok vitamínov a minerálov atď.

Po menštruácii

Po menštruácii sa pohoda ženy spravidla zlepšuje sama. Môžu však nastať situácie, keď krvný tlak zostane nejaký čas nízky alebo vysoký. Toto nie je patológia a netreba sa tým znepokojovať.

Po menštruácii sú reprodukčné orgány regulované hormónom stimulujúcim folikuly a estrogénmi.

Tieto hormóny budú ešte nejaký čas ovplyvňovať cievny tonus.

Ako odstrániť tieto príznaky?

Aby ste sa zbavili nepríjemných menštruačných príznakov, mali by ste sa poradiť s lekárom. Je dôležité nechať sa vyšetriť na hladinu hormónov. Ak sa zistí nerovnováha, lekár predpíše hormonálnu terapiu. Môžu byť predpísané aj sedatíva alebo psychofarmaká a antihistaminiká. Antihistaminiká môžu zmierniť opuch.

Dôležitá je aj zmena životného štýlu. Telo musí dostávať dostatok vitamínov a minerálov, treba zvýšiť fyzickú aktivitu a dodržiavať zdravú výživu. Je vhodné konzumovať menej soli a cukru, pretože to prispieva k zadržiavaniu tekutín v tele.

Samozrejme, je tiež dôležité vzdať sa zlých návykov. Fajčenie, pitie alkoholu a nadmerná konzumácia kofeínu negatívne ovplyvňujú organizmus.

Každá žena pociťuje nepohodlie počas menštruácie, ale stupeň jej prejavu závisí od mnohých faktorov. Niektorí ľudia pre nízky krvný tlak nemôžu vstať z postele, pretože sa boja straty vedomia, iní trpia bolesťami hlavy a emocionálnymi poruchami.

Zároveň je dôležité vyhľadať pomoc lekára včas, pretože to môže byť spôsobené chorobami kardiovaskulárneho, gynekologického alebo endokrinného charakteru.

V kontakte s

Spolužiaci

Prečítajte si aj súvisiace články

Operácia bypassu srdca: čo očakávať po operácii?