Pracovný program ONR II stupeň. Všeobecné nedostatočný rozvoj reči (GSD) – príčiny, symptómy, diagnostika a liečba Ako porozumieť všeobecnému nedostatočnému rozvoju reči na úrovni 2

Vysvetľujúca poznámka.

Pracovný program bol vypracovaný v súlade so zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“. Obsah pracovného programu zodpovedá federálnym štátnym vzdelávacím štandardom ustanoveným v súlade s odsekom 2 čl. 7 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“, vzdelávacie štandardy a požiadavky; ciele a zámery vzdelávacieho programu inštitúcie.

Vytvorenie tohto programu je založené na skúsenostiach s prácou v predškolskom rečovom centre, podporovanom modernými nápravnými a rozvojovými programami Ministerstva školstva Ruskej federácie, vedeckými a metodickými odporúčaniami:

G.V. Chirkina. Programy predškolských zariadení kompenzačného typu pre deti s poruchami reči - M.: Vzdelávanie, 2009;

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Nápravné vzdelávanie a výchova 5-ročných detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči. -- M., 1991;

T.B. Filicheva, G. V. Chirkina. Príprava detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na školu v špeciálnej materskej škole: O 14:00 M.: Alfa, 1993.

Tieto programy sú určené na prácu v podmienkach logopedických skupín v materskej škole, a preto nie sú úplne vhodné na použitie v logopedickom centre v materskej škole. Tým sa vysvetľuje dôležitosť napísania pracovného programu, ktorého používanie pomôže deťom s poruchami reči zvládnuť základný vzdelávací program; umožní pomôcť deťom včas, teda ešte pred nástupom do školy, pri prekonávaní všetkých ťažkostí, ktoré spôsobujú školskú neprispôsobivosť.

Charakteristika reči detí s rečovým vývinom stupňa II.

Táto rovina je definovaná ako začiatky bežnej reči, ktorej charakteristickým znakom je prítomnosť dvoj-, troj- a niekedy až štvorslovnej frázy: „Áno, piť moko“ - dovoľte mi piť mlieko; „baska atat nika“ - babička číta knihu; „dajte mi šancu“ - nechajte ma hrať; "Vizi asanya mäso" - tu leží veľká guľa. Kombináciou slov do fráz a fráz môže jedno a to isté dieťa správne používať metódy koordinácie a kontroly a porušovať ich: „ti yoza“ - traja ježkovia, „moga kukaf“ - veľa bábik, „sinya kadasy“ - modré ceruzky , "nech badika" - naleje vodu, "tasin petakok" - kohútik červený a pod. V samostatnej reči detí sa niekedy objavujú jednoduché predložky alebo ich brblavé varianty ("tidit a tue" - sedí na stoličke, "štíti toi" - leží na stole); Neexistujú žiadne zložité predložky.

Nedostatočné praktické zvládnutie morfologického systému jazyka, najmä slovotvorných operácií rôznej zložitosti, výrazne obmedzuje rečové schopnosti detí, čo vedie k hrubým chybám v chápaní a používaní predponových slovies, vzťažných a privlastňovacích prídavných mien. , podstatné mená s významom herca („Valya papa“ - Valya papa, „alil“ - nalial, zalial, vylial, „giby soup“ - hubová polievka, „dayka hvot“ - zajačí chvost atď.). Spolu s týmito chybami sa pozorujú značné ťažkosti pri asimilácii zovšeobecňujúcich a abstraktných pojmov, systému antoným a synoným. Rovnako ako na predchádzajúcej úrovni je zachované polysémantické používanie slov a rôzne sémantické zámeny.

Charakteristické je používanie slov v užšom zmysle. Rovnakým slovom môže dieťa pomenovať predmety, ktoré sú podobné tvarom, účelom, funkciou atď. („lietať“ - mravec, chrobák, pavúk; „tufi“ - topánky, papuče, čižmy, tenisky, tenisky). Obmedzená slovná zásoba sa prejavuje aj neznalosťou mnohých slov označujúcich časti tela, časti predmetu, riad, prepravu, mláďatá zvierat a pod. („yuká“ – ruka, lakeť, rameno, prsty, „stui“ – stolička, sedadlo , chrbát ; „miska“ - tanier, tanierik, miska, váza; „líška“ - líška, „mánka voyk“ - vlčiak a pod.). Existujú značné ťažkosti s porozumením a používaním slov, ktoré označujú vlastnosti predmetov, tvar, farbu, materiál.

Koherentná reč sa vyznačuje nedostatočným prenosom určitých sémantických vzťahov a možno ju zredukovať na jednoduchý zoznam udalostí, akcií alebo predmetov. Pre deti s vývojom reči na úrovni II je mimoriadne ťažké skladať príbehy a prerozprávať ich bez pomoci dospelého. Ani s náznakmi a navádzajúcimi otázkami deti nedokážu sprostredkovať obsah dejovej línie. Najčastejšie sa to prejavuje vo vypisovaní predmetov a akcií s nimi, bez nadväzovania časových a príčinno-dôsledkových vzťahov.

Zvuková stránka detskej reči nie je úplne formovaná a výrazne zaostáva za vekovou normou: pozorujú sa viaceré poruchy výslovnosti 16-20 zvukov. Vyhlásenia predškolákov sú ťažko pochopiteľné z dôvodu výrazného porušenia slabičnej štruktúry slov a ich zvukového obsahu: „Dundas“ je ceruzka, „akvaya“ je akvárium, „vipised“ je bicykel, „misaney“ je policajt , “hadika” je chladnička.

Účelom programu je formovať plnohodnotný fonetický systém jazyka, rozvíjať fonematické vnímanie a zručnosti počiatočnej zvukovej analýzy a syntézy, automatizovať sluchové výslovnostné schopnosti v rôznych situáciách, rozvíjať lexikálne a gramatické prostriedky jazyka a súvislú reč.

Ciele programu - rozvoj porozumenia reči; aktivizácia rečovej činnosti a rozvoj lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka; rozvoj výslovnostnej stránky reči; rozvoj samostatnej frázovej reči.

Plánovanie aktivít s diagnostikovanými deťmi ONR (II. úroveň) rozdelené do 3 tréningových období:

ja bodka - 2. polovica septembra - november, 11 týždňov, 29 vyučovacích hodín - 3 vyučovacie hodiny týždenne.

II obdobie- december - február, 13 týždňov, 34 lekcií - 3 lekcie týždenne.

III obdobie- marec-máj, 14 týždňov, 36 lekcií - 3 lekcie týždenne.

Celkom 99 triedy za rok.

1. polovica septembra - vyšetrenie detí, vyplnenie rečníckych lístkov, kompletizácia dokumentácie.

Forma organizácie školenia- podskupinový a individuálny.

Zapnuté individuálne lekcie pracuje sa na:

1. Aktivácia a rozvoj diferencovaných pohybov orgánov artikulačného aparátu;

2. Príprava artikulačného základu na asimiláciu chýbajúcich zvukov;

3. Formulácia chýbajúcich hlások, ich diferenciácia sluchom a počiatočné štádium automatizácie na úrovni slabík a slov.

Frekvencia jednotlivých vyučovacích hodín je daná povahou a závažnosťou poruchy reči, vekom a individuálnymi psychofyzickými danosťami detí, dĺžka jednotlivých vyučovacích hodín je 20 minút.

Účel jednotlivých lekcií spočíva vo výbere a aplikácii súboru artikulačných cvičení zameraných na odstránenie špecifických porušení zvukovej stránky reči, charakteristických pre dysláliu, dyzartriu a pod.Na individuálnych hodinách má logopéd možnosť nadviazať emocionálny kontakt s dieťaťom, aktivovať kontrolu nad kvalitou znejúcej reči, korigovať vady reči, vyhladzovať neurotické reakcie.

V týchto triedach musí predškolák ovládať správnu artikuláciu každej študovanej hlásky a zautomatizovať ju v uľahčených fonetických podmienkach: izolovane, v predných a spätných slabikách, slová jednoduchej slabičnej štruktúry.

Zapnuté podskupinové triedy pracuje sa na:

1. Rozvoj lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka (rozvoj porozumenia reči, objasňovanie a rozširovanie slovnej zásoby, tvorenie všeobecných pojmov, praktické zručnosti slovotvorby a skloňovania, schopnosť používať jednoduché bežné vety).

2. Rozvoj súvislej reči (učenie detí samostatne sa vyjadrovať, rozvíjanie schopnosti sprostredkovať dojmy z toho, čo videli, o udalostiach okolitej reality, prezentovať obsah obrázkov alebo ich sérií v logickom slede, zostaviť opisný príbeh).

Do podskupinových tried sa združujú deti rovnakej vekovej kategórie, ktoré majú podobnú povahu a závažnosť rečových porúch, po 2-3 osoby, frekvencia podskupinových hodín je 3x týždenne, jednotlivé hodiny sú 2x týždenne.

Cieľ podskupinové triedy- rozvoj porozumenia reči; aktivizácia rečovej činnosti a rozvoj lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka; rozvoj samostatnej frázovej reči.

V týchto triedach by sa deti mali naučiť adekvátne hodnotiť kvalitu rečových výpovedí. Zloženie podskupín je otvorený systém a mení sa podľa uváženia logopéda v závislosti od dynamiky výsledkov predškolákov v korekcii výslovnosti.

Smery nápravnej a vývojovej práce:

formovanie plnohodnotných zručností výslovnosti;

rozvoj fonematického vnímania, fonematické reprezentácie, formy zvukovej analýzy a syntézy prístupné veku;

rozvoj pozornosti na morfologickú skladbu slov a zmeny slov a ich spojenia vo vete;

obohatenie slovníka najmä upozorňovaním na spôsoby tvorenia slov, na citový a hodnotiaci význam slov;

rozvíjanie zručností správneho skladania jednoduchých a zložitých bežných viet; používať rôzne vetné štruktúry v samostatnej súvislej reči;

rozvoj koherentnej reči v procese práce na prerozprávaní, s formuláciou určitej korekčnej úlohy na automatizáciu reči fonémov špecifikovaných vo výslovnosti;

formovanie prípravy na učenie sa čítania a písania a osvojenie si prvkov gramotnosti

Vzdelávací a tematický plán výchovno-vzdelávacieho programu:

Zvuková stránka reči

Sémantická stránka reči

Výslovnosť

Fonematické uvedomenie

september,

október november

Rozvoj diferencovaných pohybov orgánov artikulačného aparátu.

Rozvoj dýchania reči. Objasnenie správnej výslovnosti zachovaných hlások

Izolovaný;

V slabikách (reprodukcia zvukovo-slabičných radov s rôznou intonáciou, silou hlasu, prízvukom; reprodukcia rytmických vzorov prezentovaných logopédom; výslovnosť rôznych kombinácií priamych, spätných a uzavretých slabík);

V slovách;

Vo vetách. Rozvoj zručností v používaní zvolacej, opytovacej a naratívnej intonácie v reči.

Tvorba zvukov chýbajúcich v reči (v súlade s individuálnymi charakteristikami detskej reči).

Automatizácia dodávaných zvukov;

Izolovaný;

V obrátených slabikách;

V uzavretých slabikách;

V spojení so spoluhláskami;

Rozvíjanie schopnosti rozpoznávať a rozlišovať nerečové zvuky.

Rozvíjanie schopnosti rozpoznávať a rozlišovať zvuky reči na základe výšky a sily hlasu. Diferenciácia rečových a nerečových zvukov. Rozvoj sluchovej pozornosti na zvukovú obálku slova, sluchová pamäť.

Rozlišovanie slabík pozostávajúce zo správne vyslovených zvukov.

Oboznámenie detí s analýzou a syntézou spätných slabík. Transformácia slabík zmenou jednej hlásky.

Rozlišovanie intonačných prostriedkov expresivity v reči niekoho iného.

Rozlišovanie medzi jednoslabičnými a viacslabičnými slovami. Izolácia zvuku od množstva iných zvukov.

Zdôraznenie prízvukovanej samohlásky na začiatku slova, zdôraznenie poslednej spoluhlásky v slove. Izolácia stredného zvuku v jednoslabičnom slove.

Praktické zvládnutie pojmov „samohláska – spoluhláska“ zvuku.

Rozvoj porozumenia ústnej reči;

Rozvoj schopnosti počúvať hovorenú reč;

zvýrazniť názvy objektov, akcií,

znaky;

pochopenie všeobecného významu slov;

príprava na zvládnutie dialogickej formy komunikácie;

praktické zvládnutie určitých foriem slovotvorby – používanie podstatných mien so zdrobnenými príponami a slovies s rôznymi predponami;

osvojenie si privlastňovacích zámen „moje-moje“;

praktické používanie podstatných mien v pádoch akuzatívu, datívu a inštrumentálu;

osvojenie si zručností zostavovania jednoduchých viet na otázky, predvádzanie akcií na základe obrázkov, modelov;

zvládnutie zručnosti písania poviedky.

december január február

Pokračovanie v práci na rozvoji pohyblivosti orgánov artikulačného aparátu. Inscenácia chýbajúcich zvukov.

Automatizácia predtým dodaných zvukov vo vetách a krátkych textoch. Automatizácia výslovnosti novozavedených zvukov:

Izolovaný;

V otvorených slabikách (zvuk v prízvučnej slabike);

V obrátených slabikách;

V uzavretých slabikách;

V spojení so spoluhláskami;

V slovách, kde je študovaný zvuk v neprízvučnej slabike.

Rozlíšenie zachovaných zvukov (s výslovnosťou) podľa ucha, ktoré sa líšia:

Podľa tvrdosti - mäkkosti. podľa hluchoty - hlasitosti: a tiež:

V obrátených slabikách;

Slovami a frázami.

Určenie prítomnosti hlásky v slove.

Distribúcia obrázkov predmetov, ktorých názvy zahŕňajú:

Rozlíšiteľné zvuky;

Určitý špecifikovaný zvuk.

Určenie miesta hlásky v slove;

Izolácia samohlások v polohe po spoluhláske v slabike;

Vykonávanie analýzy a syntézy priamej slabiky;

Zdôraznenie spoluhlásky na začiatku slova;

Zdôraznenie samohlásky na konci slova.

Praktické oboznámenie sa s pojmami „tvrdý – mäkký zvuk“ a „bezhlasý – znejúci“.

Formovanie schopnosti rozlišovať a hodnotiť správne štandardy výslovnosti v cudzom a vlastnom prejave.

Rozlišovanie slov, ktoré sú podobné v zložení zvuku; určenie počtu slabík (hlások) v slove.

Rozlíšenie zachovaných zvukov podľa ucha (bez výslovnosti):

Podľa tvrdosti - mäkkosti

Podľa hluchoty - hlasitosti:

V obrátených slabikách;

V slabikách s kombináciou dvoch spoluhlások;

V slovách a frázach;

Vytváranie viet s určitým slovom;

Rozbor dvojslovnej vety;

Rozbor viet s postupným zvyšovaním počtu slov.

objasnenie predstáv detí o základných farbách a ich odtieňoch;

praktické tvorenie vzťažných prídavných mien s rôznym významom súvzťažnosti;

rozlišovanie a zvýrazňovanie názvov znakov podľa otázok: ktorý-ktorý-ktorý;

osvojenie si zručnosti zhody prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle, páde;

používanie predložiek: in-on-from-under.—zlepšenie dialógových zručností;

porovnanie predmetov zvýrazňujúcich podobné vlastnosti;

vypracovanie jednoduchého popisu položky;

upevnenie zručnosti zostaviť jednoduchú vetu;

šírenie návrhu zavedením homogénnych členov;

zvládnutie štruktúrne zložitých viet;

zostavovanie poviedok podľa obrázka, série obrázkov, opisov, jednoduchých prerozprávaní;

zapamätanie jednoduchých básní.

Marec apríl,

Automatizácia priradených zvukov vo vlastnej reči.

Diferenciácia zvukov podľa miesta vzniku:

V priamych a spätných slabikách;

V slabikách s kombináciou troch spoluhlások;

V slovách a frázach;

V poézii a krátkych textoch;

Upevnenie predtým získaných zručností pomocou nového rečového materiálu.

Zostavenie diagramu slov so zvýraznením prízvukovanej slabiky.

Vyberte slovo pre príslušný grafický diagram.

Vyberte grafický diagram pre príslušné slovo.

Transformácia slov nahradením jednej hlásky alebo slabiky.

Výber slova s daným počtom zvukov.

Určenie postupnosti hlások v slove (pravopis).

Určenie poradia hlások v slove. Určenie počtu a poradia slabík v slove.

Identifikácia zvukov, ktoré prichádzajú pred alebo po určitom zvuku.

Skladanie slov z daného sledu zvukov.

Upevnenie zručnosti používania predponových slovies;

posilnenie zručnosti tvorenia vzťažných prídavných mien; používanie privlastňovacích prídavných mien; tvorenie prídavných mien príponami -onk, -enk;

ovládanie antonymických slov;

posilnenie schopnosti súhlasiť prídavné mená s podstatnými menami;

rozšírenie významov predložiek. — zlepšenie dialogickej formy reči;

distribúcia návrhov;

zostavenie príbehu podľa obrázka, série obrázkov;

zostavenie opisu príbehu, prerozprávanie;

zvládnutie konštrukcií zložitých viet.

Plánované výsledky logopedickej práce:

správne artikulovať dané hlásky reči v rôznych fonetických polohách a formách reči;

rozlišovať naučené zvuky;

nájsť slová s daným zvukom vo vete;

korelovať objekty s ich kvalitatívnymi charakteristikami a funkčným účelom;

rozpoznávať známe predmety slovným popisom;

porovnávať známe predmety podľa jednotlivých, najzreteľnejšie viditeľných vlastností;

porozumieť jednoduchým gramatickým kategóriám: podstatné mená v jednotnom a množnom čísle, rozkazovacie a ukazovacie spôsoby slovies, nominatív, genitív, datív a akuzatív, niektoré jednoduché predložky;

reflexívne a samostatne reprodukovať rytmicko-intonačnú štruktúru dvoj- a trojslabičných slov zo zachovaných a naučených hlások;

správne používať jednotlivé pádové koncovky slov použitých v rámci predložkových konštrukcií v samostatnej reči;

používať frázy a jednoduché neobvyklé vety v nezávislej reči („Môj medveď“, „Masha, spievaj“, „Masha, daj mi bábiku“ atď.).

Rozdelenie tém podľa mesiacov:

september:"jeseň".

október:„Naše telo“ „Zelenina“, „Ovocie“, „Zelenina-ovocie“, „Dom a jeho časti“, „Oblečenie“.

November:„Oblečenie“, „Obuv“, „Nábytok“, „Riad“.

December:„Jedlá“, „Novoročný sviatok“, „Domáce zvieratá“, „Zima“, „Zimná zábava“.

január:„Zima“, „Zimné vtáky“, „Divoké zvieratá“, „Divoké zvieratá v zime“, „Domáce vtáky“.

február:„Domáce vtáky“, „Sťahovavé vtáky“, „Jedlo“, „Naša armáda“, „Rodina“, „Skorá jar“.

marec:„Skorá jar“, „Dovolenka matky“, „Jar“, „Doprava“, „Prvé jarné kvety“, „Izbové rastliny“.

apríl:„Izbové rastliny“, „Divoké zvieratá na jar“, „Hračky“, „Akvarijné ryby“, „Hmyz“.

Smieť:„Pravidlá cesty“, „Pošta“, „Leto. Kvety na lúke."

Literatúra

1. G.V. Chirkina. Programy predškolských výchovných zariadení kompenzačného typu pre deti s poruchami reči - M.: Vzdelávanie, 2009.

2. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Nápravné vzdelávanie a výchova 5-ročných detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči. -- M., 1991.

3. T.B. Filicheva, G. V. Chirkina. Príprava detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na školu v špeciálnej materskej škole: O 2:00. Moskva: Alfa, 1993.

4. T.B Filicheva, T.V Tumanová. Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Vzdelávanie a odborná príprava. Výchovno-metodická príručka. M.: Vydavateľstvo GNOM a D, 2000.

5. N.V. Nishcheva. Nápravný rozvojový pracovný program pre deti so zdravotným postihnutím.

6. Z.E. Agranovich. Zbierka domácich úloh na prekonanie lexikálneho a gramatického zaostalosti reči u predškolákov so špeciálnymi poruchami reči: Detstvo-Press, 2002

7. O.I. Krupenchuk. Nauč ma správne hovoriť.-S.P.: Litera, 2001

8. Efimenková L. N. Tvorba reči u predškolákov: (Deti so všeobecnou nerozvinutosťou reči). Kniha pre logopéda. 2. vydanie, prepracované. M.: Vzdelávanie, 1985

9. G.S. Shvaiko. Herné cvičenia na rozvoj reči.-M.: výchova, 1988

10. N.V. Solovyová. Príprava na výučbu gramotnosti u detí s rečovými vadami - M.: TC Sfera, 2009

11. N.V. Nishcheva. Pestrofarebné rozprávky.-S.P.: Childhood-Press, 2001

12. O.B.Inshakova. Album pre logopéda.-M.: Vlados, 2003

13. A.V. Yastrebová. Súbor tried o formovaní rečovej a myšlienkovej činnosti u detí.-M.: ARKTI, 2001

OBECNÝ PREDŠKOLSKÝ VÝCHOVNÝ ÚSTAV MŠ VŠEOBECNÉHO ROZVOJOVÉHO TYPU č.…

OBECNÉ ZOSTAVENIE …………………………………………………………………

Charakteristický

Na K…. Egor, 10.12.20…. rok narodenia.

Na návšteve MDOU č.... od 28.08.2015.

Bydlisko: ………………………………………………………………………………………..

Egor je vychovaný v úplnej rodine (matka - ….., otec - ………….),

proces výchovy je pod kontrolou: rodičia sa zaujímajú o problémy svojho dieťaťa, konzultujú s pedagogickým zborom. Blízki príbuzní nemajú viacjazyčnosť ani poruchy reči.

Adaptačné obdobie prebehlo v poriadku, dieťa si ľahko zvyklo na nové prostredie, má dostatočné schopnosti samoobsluhy. Sociálne a každodenné zručnosti zodpovedajú vývoju veku, zmysluplnému používaniu predmetov osobnej hygieny.

Jemná motorika rúk je slabo vyvinutá a vo všeobecnosti dochádza k oneskorenému prepínaniu pohybov. Najväčšie ťažkosti sa zisťujú pri vykonávaní pohybov podľa verbálnych pokynov. Nie je vytrvalý, rýchlo sa unaví, rozptyľuje sa.

Anatomická štruktúra orgánov artikulačného aparátu bez anomálií. Pozoruje sa hyperkinéza jazyka, trpí objem a presnosť vykonávaných pohybov. Motorické schopnosti reči sú nedostatočne rozvinuté. Pohyby sú pomalé, nedokáže dlhodobo udržať polohu kĺbových orgánov. Celkový zvuk reči je nezmyselný: hovorí jednoslabične, používa prvé slabiky slov. Vo voľnej činnosti hovorí veľa, ale pre iných je to nepochopiteľné. Používa veľa slov v približnom význame. Zlé pochopenie podstaty priestorových vzťahov. Ťažkosti s klasifikáciou predmetov a výberom zovšeobecňujúcich slov. Slovná zásoba je nedostatočná. Aktívna slovná zásoba je kvantitatívne chudobnejšia ako pasívna. Nemá schopnosť tvoriť ani skloňovať slová. Je ťažké pochopiť gramatické štruktúry vyjadrujúce časové a priestorové vzťahy. Zvukovo-slabičná štruktúra slova je skreslená. Hrubo je porušená slabičná štruktúra slova.

K rozvoju myslenia, pamäti, pozornosti, vnímania, reči, emocionálno-vôľovej sféry dochádza pomaly, s oneskorením za normou. Yegorovo vnímanie je roztrieštené, pomalé a nepresné.Niektoré analyzátory nefungujú naplno, dieťa má ťažkosti pri vytváraní holistických predstáv o svete okolo seba. Zrakové vnímanie je lepšie rozvinuté, sluchové vnímanie je horšie, preto je vysvetľovanie vzdelávacieho materiálu úspešnejšie, ak existuje vizuálna podpora. Pozornosť je nestabilná, krátkodobá, povrchná. Akékoľvek vonkajšie podnety rozptyľujú dieťa a prepínajú jeho pozornosť. Situácie súvisiace s koncentráciou, zameraním sa na niečo, spôsobujú ťažkosti. V podmienkach prepracovanosti a zvýšeného napätia sa odhaľujú príznaky poruchy hyperaktivity a poruchy pozornosti Yegor má neporušenejšie vizuálne a efektívnejšie myslenie; Obrazové myslenie je viac narušené v dôsledku nepresnosti vnímania.

Obmedzenia mentálnych a kognitívnych schopností neumožňujú dieťaťu úspešne zvládnuť úlohy a požiadavky, ktoré mu ukladá skupinový program. Neschopnosť udržateľnej, cieľavedomej činnosti, nestabilita a výrazné ťažkosti pri prepínaní a rozdeľovaní pozornosti, neschopnosť vyvinúť duševné úsilie a napätie pri plnení úloh v triede, nedostatočný rozvoj dobrovoľných aktivít vedie k Egorovmu slabému výkonu vo všetkých triedach.

Správanie chlapca zodpovedá nižšiemu veku, Egor výrazne zaostáva aj vo vývoji regulácie a sebaregulácie správania, v dôsledku čoho sa nedokáže aspoň relatívne dlho sústrediť na žiadnu jednu činnosť. Učitelia zaznamenávajú nedostatočný rozvoj emocionálno-vôľovej sféry, čo sa prejavuje primitívnosťou emócií a ich nestabilitou. Nezodpovedá požiadavkám dospelých.

Charakteristiky vypracoval a podpísal:

Vedúci MDOU č....

Zástupca vedúceho OVR

Edukačný psychológ

Pedagógovia

CHARAKTERISTIKA DETÍ SO VŠEOBECNÝM VÝZNAMOM REČI

Napriek odlišnému charakteru defektov majú tieto deti typické prejavy poukazujúce na systémovú poruchu rečovej činnosti. Jedným z hlavných znakov je neskorší začiatok reči: prvé slová sa objavia o 3-4 a niekedy o 5 rokov. Reč je negramatická a nedostatočne foneticky navrhnutá. Najvýraznejším ukazovateľom je zaostávanie v expresívnom prejave s relatívne dobrým, na prvý pohľad, porozumením adresovanej reči. Reč týchto detí je ťažko zrozumiteľná. Bez špeciálneho tréningu je nedostatočná rečová aktivita, ktorá s vekom prudko klesá. Deti sú však k svojmu defektu dosť kritické.

Nižšia rečová aktivita zanecháva odtlačok na formovaní zmyslovej, intelektuálnej a afektívne-vôľovej sféry detí. Chýba nedostatočná stabilita pozornosti a obmedzené možnosti jej rozloženia. Zatiaľ čo sémantická a logická pamäť je relatívne nedotknutá, deti majú zníženú verbálnu pamäť a produktivita memorovania trpí. Zabúdajú na zložité inštrukcie, prvky a postupnosti úloh.

U najslabších detí môže byť nízka pamäťová aktivita kombinovaná s obmedzenými možnosťami rozvoja kognitívnej aktivity.

Súvislosť medzi poruchami reči a inými aspektmi duševného vývinu určuje špecifické črty myslenia. Deti, ktoré majú vo všeobecnosti úplné predpoklady na zvládnutie mentálnych operácií prístupných ich veku, zaostávajú vo vývoji verbálneho a logického myslenia, bez špeciálneho tréningu majú problém zvládnuť analýzu a syntézu, porovnávanie a zovšeobecňovanie.

Spolu s celkovou somatickou slabosťou sa vyznačujú aj určitým oneskorením vo vývoji pohybovej sféry, ktorá sa vyznačuje zlou koordináciou pohybov, neistotou pri vykonávaní meraných pohybov, poklesom rýchlosti a obratnosti. Najväčšie ťažkosti sa zisťujú pri vykonávaní pohybov podľa verbálnych pokynov.

Deti so všeobecnou nevyvinutosťou reči zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v reprodukovaní motorickej úlohy v časopriestorových parametroch, narúšajú postupnosť akčných prvkov a vynechávajú jej zložky. Napríklad gúľanie lopty z ruky do ruky, prihrávanie si z krátkej vzdialenosti, udieranie na podlahu so striedavým striedaním; skákanie na pravej a ľavej nohe, rytmické pohyby na hudbu.

Nedostatočná koordinácia prstov a rúk a nedostatočný rozvoj jemnej motoriky. Je zistená pomalosť, zaseknutá v jednej polohe.

Správne hodnotenie nerečových procesov je potrebné na zistenie zákonitostí atypického vývinu detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči a zároveň na zistenie ich kompenzačného zázemia.

Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči treba odlíšiť od detí s podobnými stavmi – dočasné oneskorenie vo vývoji reči. Treba mať na pamäti, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v normálnych obdobiach rozvíjajú porozumenie každodennej hovorenej reči, záujem o hravé a objektívne činnosti a emocionálne selektívny postoj k okolitému svetu.

Jedným z diagnostických znakov môže byť disociácia medzi rečou a duševným vývojom. To sa prejavuje v tom, že duševný vývoj týchto detí spravidla prebieha úspešnejšie ako vývoj reči. Vyznačujú sa kritickosťou voči rečovej nedostatočnosti. Primárna rečová patológia inhibuje tvorbu potenciálne intaktných mentálnych schopností, čím bráni normálnemu fungovaniu rečovej inteligencie. S vývojom verbálnej reči a odstránením samotných rečových ťažkostí sa však ich intelektuálny vývoj blíži k normálu.

Na odlíšenie prejavu všeobecného nedostatočného rozvoja reči od oneskoreného vývoja reči je potrebné dôkladné vyšetrenie anamnézy a analýza rečových schopností dieťaťa.

Vo väčšine prípadov anamnéza neobsahuje dôkazy o hrubých poruchách centrálneho nervového systému. Zaznamenáva sa len prítomnosť malých pôrodných traumy a dlhodobých somatických ochorení v ranom detstve. K faktorom brzdiacim normálny priebeh vývinu reči možno pripísať aj nepriaznivé vplyvy rečového prostredia, zlyhania vo výchove a nedostatok komunikácie. V týchto prípadoch sa pozornosť upriamuje predovšetkým na reverzibilnú dynamiku zlyhania reči.

U detí s oneskoreným vývinom reči je povaha rečových chýb menej špecifická ako v prípadoch všeobecnej nerozvinutosti reči.

Prevládajú chyby ako miešanie produktívnych a neproduktívnych plurálových tvarov („stoličky“, „obliečky“) a zjednocovanie koncoviek genitívu plurálu („ceruzky“, „vtáky“, „stromy“). Tieto rečové schopnosti detí zaostávajú za normou a vyznačujú sa chybami typickými pre mladšie deti.

Napriek určitým odchýlkam od vekových noriem (najmä v oblasti fonetiky) poskytuje detská reč svoju komunikačnú funkciu a v niektorých prípadoch je celkom úplným regulátorom správania. Majú výraznejší sklon k spontánnemu vývinu, k prenosu rozvinutých rečových schopností do podmienok voľnej komunikácie, čo im umožňuje kompenzovať rečový deficit pred nástupom do školy.

Periodizácia OHP. R. E. Levina a jej kolegovia (1969) vypracovali periodizáciu prejavov všeobecnej nerozvinutosti reči: od úplnej absencie rečových dorozumievacích prostriedkov k rozšíreným formám súvislej reči s prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti.

Prístup R. E. Levinu umožnil upustiť od opisu len jednotlivých prejavov rečového zlyhania a podať obraz o abnormálnom vývoji dieťaťa podľa množstva parametrov odrážajúcich stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov. Na základe postupného štrukturálno-dynamického štúdia abnormálneho vývinu reči sa odhaľujú aj špecifické zákonitosti, ktoré podmieňujú prechod z nízkej vývinovej úrovne na vyššiu.

Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré odďaľujú tvorbu od nej závislých zložiek reči. Prechod z jednej roviny do druhej je determinovaný vznikom nových jazykových schopností, zvýšením rečovej aktivity, zmenou motivačného základu reči a jej predmetovo-sémantického obsahu a mobilizáciou kompenzačného zázemia.

Individuálna rýchlosť napredovania dieťaťa je určená závažnosťou primárneho defektu a jeho tvarom.

Najtypickejšie a pretrvávajúce prejavy OHP sa pozorujú pri alálii, dysartrii a menej často pri rinolálii a koktavosti.

Rozlišujú sa tri úrovne vývinu reči, odzrkadľujúce typický stav jazykových zložiek u detí predškolského a školského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči.

Prvá úroveň rozvoja reči. Verbálne komunikačné prostriedky sú veľmi obmedzené. Aktívna slovná zásoba detí pozostáva z malého množstva nejasne vyslovovaných každodenných slov, onomatopojí a zvukových komplexov. Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Deti používajú rovnaký komplex na označenie predmetov, akcií, vlastností, intonácie a gest, čo naznačuje rozdiel vo význame. V závislosti od situácie možno bľabotavé útvary považovať za jednoslovné vety.

Neexistuje takmer žiadne diferencované označenie predmetov a akcií. Názvy akcií sú nahradené názvami položiek (OTVORENÉ- "strom" (dvere), a naopak - názvy objektov sú nahradené názvami akcií (posteľ- „patová situácia“). Charakteristická je polysémia použitých slov. Malá slovná zásoba odráža priamo vnímané predmety a javy.

Deti nepoužívajú morfologické prvky na sprostredkovanie gramatických vzťahov. V ich reči dominujú koreňové slová, bez skloňovania. „Fráza“ pozostáva z bľabotajúcich prvkov, ktoré dôsledne reprodukujú situáciu, ktorú označujú, pomocou vysvetľujúcich gest. Každé slovo použité v takejto „fráze“ má rôznu koreláciu a nedá sa pochopiť mimo špecifickej situácie.

Pasívna slovná zásoba detí je širšia ako aktívna. Výskum G.I.Zharenkovej (1967) však ukázal obmedzenia pôsobivej stránky reči detí na nízkej úrovni vývinu reči.

Neexistuje žiadne alebo len základné chápanie významu gramatických zmien v slovách. Ak vylúčime situačné orientačné znaky, deti nedokážu rozlíšiť tvary podstatných mien v jednotnom a množnom čísle, minulý čas slovesa, tvary mužského a ženského rodu a nerozumejú významu predložiek. Pri vnímaní adresnej reči je dominantný lexikálny význam.

Zvukovú stránku reči charakterizuje fonetická neurčitosť. Je zaznamenaný nestabilný fonetický dizajn. Výslovnosť zvukov je v dôsledku nestabilnej artikulácie a nízkej schopnosti sluchového rozpoznávania rozptýlená. Počet chybných zvukov môže byť výrazne väčší ako správne vyslovené. Vo výslovnosti existujú kontrasty iba medzi samohláskami a spoluhláskami, orálmi a nosovkami a niektorými plosívami a frikatívami. Fonematický vývoj je v plienkach.

Úloha izolovať jednotlivé zvuky pre dieťa bľabotavou rečou je motivačne a kognitívne nezrozumiteľná a nemožná.

Charakteristickým znakom vývinu reči na tejto úrovni je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova.

Druhá úroveň rozvoja reči. Prechod do nej je charakterizovaný zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa. Komunikácia sa uskutočňuje prostredníctvom stálej, hoci stále skreslenej a obmedzenej zásoby bežných slov.

Názvy predmetov, akcií a individuálnych vlastností sú diferencované. Na tejto úrovni je možné používať zámená, niekedy aj spojky, jednoduché predložky v elementárnych významoch. Deti môžu odpovedať na otázky o obrázku týkajúce sa rodiny a známych udalostí v ich okolitom živote.

Zlyhanie reči sa jednoznačne prejavuje vo všetkých zložkách. Deti používajú iba jednoduché vety pozostávajúce z 2-3, zriedkavo 4 slov. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou: odhaľuje sa neznalosť mnohých slov označujúcich časti tela, zvieratá a ich mláďatá, oblečenie, nábytok, povolania.

Možnosti použitia predmetového slovníka, slovníka akcií a znakov sú obmedzené. Deti nepoznajú názvy farby predmetu, jeho tvar, veľkosť a nahrádzajú slová s podobným významom.

Pri používaní gramatických štruktúr sa vyskytujú hrubé chyby:

Miešanie foriem prípadov („auto ide“ namiesto toho autom);

často používanie podstatných mien v nominatíve a slovies v infinitíve alebo v 3. osobe jednotného a množného čísla prítomného času;

Pri používaní čísla a rodu slovies pri zmene podstatných mien podľa čísel („dve kasi“ - dve ceruzky,"de tun" - dve stoličky);

Nedostatok zhody prídavných mien s podstatnými menami, čísloviek s podstatnými menami.

Pri používaní predložkových konštrukcií sa deti stretávajú s mnohými ťažkosťami: predložky sa často úplne vynechávajú a podstatné meno sa používa v pôvodnej podobe („kniha ide potom“ - kniha je na stole); Je tiež možné nahradiť predložku („Gib leží na Dalevim“ - huba rastúca pod stromom). Konjunkcie a častice sa používajú zriedka.

Rozlišovaním určitých gramatických tvarov (na rozdiel od prvej úrovne) sa výrazne rozvíja porozumenie adresnej reči na druhej úrovni, deti sa môžu zamerať na morfologické prvky, ktoré pre nich nadobúdajú osobitý význam.

Týka sa to rozlišovania a chápania tvarov jednotného a množného čísla podstatných mien a slovies (najmä tých so zdôraznenými koncovkami) a tvarov mužského a ženského rodu slovies minulého času. Pretrvávajú ťažkosti s pochopením číselných tvarov a rodu prídavných mien.

Významy predložiek sa líšia len v známej situácii. Asimilácia gramatických vzorov sa vo väčšej miere týka tých slov, ktoré sa skoro dostali do aktívnej reči detí.

Fonetická stránka reči je charakterizovaná prítomnosťou početných skreslení zvukov, substitúcií a zmesí. Výslovnosť mäkkých a tvrdých zvukov, syčania, pískania, afrikátov, hlasitých a neznělých zvukov je narušená („patbook“ - päť kníh;"ocko" - babička;"dupa" - ruka). Existuje disociácia medzi schopnosťou správne vyslovovať zvuky v izolovanej polohe a ich používaním v spontánnej reči.

Typické zostávajú aj ťažkosti so zvládnutím zvukovo-slabičnej štruktúry. Pri správnej reprodukcii obrysu slov je často narušený zvukový obsah: preskupenie slabík, zvukov, nahradenie a asimilácia slabík („morashki“ - sedmokrásky,"kukika" - jahoda). Viacslabičné slová sú redukované.

U detí sa prejavuje nedostatočnosť fonematického vnímania, ich nepripravenosť zvládnuť analýzu a syntézu zvuku.

Tretiu úroveň vývinu reči charakterizuje prítomnosť rozsiahlej frázovej reči s prvkami lexiko-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (hlavne pískanie, syčanie, afrikaty a sonoranty), keď jedna hláska nahrádza súčasne dve a viac hlások danej alebo podobnej hláskovej skupiny.

Napríklad jemný zvuk s, sám o sebe ešte nie je jasne vyslovený, nahrádza zvuk s("topánky"), w(„syuba“ namiesto Kožuch). ts(„Syaplya“ namiesto volavka), h(„Saynik“ namiesto toho rýchlovarná kanvica), sch(„mriežka“ namiesto toho kefa); nahradenie skupín hlások jednoduchšími artikulačnými. Nestabilné zámeny sú zaznamenané, keď sa zvuk vyslovuje odlišne v rôznych slovách; miešanie hlások, kedy dieťa v izolácii správne vyslovuje určité hlásky, a v slovách a vetách ich nahrádza.

Keď deti správne opakujú tri alebo štyri slabičné slová po logopédovi, často ich skresľujú v reči, čím sa znižuje počet slabík (Deti vyrobili snehuliaka.- „Deti si povzdychli na nového chlapa“). Pri prenose zvukového obsahu slov sa pozoruje veľa chýb: preusporiadanie a nahradenie zvukov a slabík, skratky, keď sa spoluhlásky zhodujú v slove.

Na pozadí pomerne detailnej reči dochádza k nepresnému používaniu mnohých lexikálnych významov. V aktívnej slovnej zásobe prevládajú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a činov. Neschopnosť používať slovotvorné metódy spôsobuje ťažkosti pri používaní variantov slov, deti nie vždy dokážu vyberať slová s rovnakým koreňom alebo vytvárať nové slová pomocou prípon a predpôn. Často nahrádzajú názov časti objektu názvom celého objektu alebo požadované slovo iným slovom podobného významu.

Vo voľných výrazoch prevládajú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nepoužívajú.

Zaznamenáva sa agramatizmus: chyby v zhode čísloviek s podstatnými menami, prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle a páde. Pri používaní jednoduchých aj zložitých predložiek sa pozoruje veľké množstvo chýb.

Porozumenie hovorenej reči sa výrazne rozvíja a približuje sa k norme. Nedostatočné pochopenie zmien významu slov vyjadrených predponami a príponami; Ťažkosti sú pri rozlišovaní morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, chápaní logicko-gramatických štruktúr vyjadrujúcich príčinu-následok, časové a priestorové vzťahy.

Popísané medzery vo vývoji fonetiky, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u detí školského veku sa zreteľnejšie prejavujú pri štúdiu v škole, čo spôsobuje veľké ťažkosti pri osvojovaní si písania, čítania a vzdelávacích materiálov.

Vyšetrenie. Logopéd zisťuje objem rečových schopností, porovnáva ho s vekovými štandardmi, s úrovňou duševného vývoja, zisťuje pomer defektu a kompenzačného pozadia, rečovej a kognitívnej aktivity.

Je potrebné analyzovať interakciu medzi procesom osvojovania si zvukovej stránky reči, rozvojom slovnej zásoby a gramatickou štruktúrou. Je dôležité určiť vzťah medzi rozvojom expresívnej a pôsobivej reči dieťaťa; identifikovať kompenzačnú úlohu zachovaných slovných druhov schopnosti; porovnať úroveň rozvoja jazykových prostriedkov s ich skutočným využívaním vo verbálnej komunikácii.

Existujú tri stupne vyšetrenia.

Prvá etapa je orientačná. Logopéd vyplní tabuľku vývoja dieťaťa zo slov rodičov, študuje dokumentáciu a rozpráva sa s dieťaťom.

V druhej fáze sa skúmajú zložky jazykového systému a na základe získaných údajov sa robí logopedický záver.

V tretej fáze logopéd vedie dynamické pozorovanie dieťaťa počas procesu učenia a objasňuje prejavy defektu.

V rozhovore s rodičmi sa odhalia predrečové reakcie dieťaťa, vrátane bzučania a bľabotania (modulované). Je dôležité zistiť, v akom veku sa objavili prvé slová a aký je kvantitatívny pomer slov v pasívnej a aktívnej reči

Disociácia medzi počtom hovorených slov a pasívnou slovnou zásobou u detí s primárnou rečovou patológiou (s výnimkou zriedkavých prípadov senzorickej alálie) pretrváva dlho bez špeciálnej prípravy.

Pri rozhovore s rodičmi je dôležité identifikovať, kedy sa objavili dvojslovné, viacslovné vety, či bol vývin reči prerušený (ak áno, z akého dôvodu), aká je rečová aktivita dieťaťa, jeho družnosť, chuť nadviazať kontakty s inými, v akom veku rodičia zistili oneskorenie vo vývine reči, aké je rečové prostredie (vlastnosti prirodzeného rečového prostredia).

Počas rozhovoru s dieťaťom s ním logopéd nadviaže kontakt a usmerní ho ku komunikácii. Dieťaťu sa kladú otázky, ktoré pomáhajú objasniť jeho obzory, záujmy, postoj k druhým, orientáciu v čase a priestore. Otázky sú kladené takým spôsobom, že odpovede sú podrobné a majú logický charakter. Rozhovor poskytuje prvé informácie o reči dieťaťa a určuje smer ďalšieho hĺbkového skúmania rôznych aspektov reči. Zvlášť starostlivo sa skúma zvukovo-slabičná stavba slov, gramatická stavba a súvislá reč. Pri skúmaní súvislej reči sa ukáže, ako môže dieťa samostatne zostaviť príbeh na základe obrázka, série obrázkov, prerozprávania, opisu príbehu (prezentáciou).

Konštatovanie zrelosti gramatickej stavby jazyka je jedným z kľúčových aspektov logopedického vyšetrenia detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Odhaľuje sa správnosť detského používania kategórií rodu, čísla, pádu podstatných mien, predložkových konštrukcií a schopnosť koordinovať podstatné meno s prídavným menom a číslovkou v rode, čísle a páde. Prieskumný materiál pozostáva z obrázkov zobrazujúcich predmety a ich znaky a činnosti. Na identifikáciu schopnosti používať morfologické tvary slov sa kontroluje tvorenie množného čísla od podstatných mien jednotného čísla a naopak tvorenie zdrobneniny podstatného mena od daného slova, ako aj slovesá s odtieňmi deja.

a) dokončiť začatú vetu na základe úvodných otázok;

b) predkladať návrhy na obraz alebo demonštráciu akcií;

c) doplňte chýbajúcu predložku alebo slovo v správnom tvare písmen.

Pri skúmaní slovnej zásoby sa odhaľuje schopnosť dieťaťa korelovať slovo (ako zvukový komplex) s určeným predmetom, konaním a správne ho používať v reči.

Hlavné techniky môžu byť nasledovné:

Hľadanie (ukazovanie) predmetov a činností deťmi pomenovaných logopédom (Ukáž: kto umýva a kto zametá atď.);

Vykonávanie uvedených akcií (nakreslite dom- maľovať dom);

Samostatné pomenovanie zobrazených predmetov, akcií, javov, znakov a vlastností deťmi (Kto je nakreslený na obrázku? Čo robí chlapec? Z čoho robí loptu?);

Deti pomenúvajú konkrétne pojmy zahrnuté v akejkoľvek všeobecnej téme (Povedzte mi, aké letné oblečenie a zimné topánky poznáte);

Spájanie položiek do zovšeobecňujúcej skupiny (Ako môžete jedným slovom nazvať kožuch, kabát, šaty, sukňu? atď.).

Vyšetrenie stavby artikulačného aparátu a jeho motoriky je dôležité pre zistenie príčin poruchy zvukovej stránky reči dieťaťa a pre plánovanie nápravných cvičení. Hodnotí sa stupeň a kvalita porušení motorických funkcií orgánov artikulácie a identifikuje sa úroveň dostupných pohybov.

Na preskúmanie zvukovej výslovnosti sa vyberajú slabiky, slová a vety s hlavnými skupinami zvukov ruského jazyka.

Na identifikáciu úrovne fonematického vnímania, schopnosti zapamätať si a reprodukovať slabičnú sekvenciu, je dieťa požiadané, aby zopakovalo kombinácie 2-3-4 slabík. Patria sem slabiky pozostávajúce zo zvukov, ktoré sa líšia artikuláciou a akustickými charakteristikami (ba-pa-ba, áno-da-da, sa-ša-sa).

Na určenie prítomnosti zvuku v slove sa slová vyberajú tak, aby daný zvuk bol na rôznych pozíciách (na začiatku, v strede a na konci slova), takže spolu so slovami, ktoré obsahujú daný zvuk, sú aj slová bez tohto zvuku a so zmiešanými zvukmi. To nám umožní ďalej určiť stupeň miešania vzdialených a blízkych zvukov.

Na skúmanie slabičnej štruktúry a zvukového obsahu sa vyberajú slová s určitými zvukmi, s rôznym počtom a typmi slabík; slová s kombináciou spoluhlások na začiatku, v strede a na konci slova. Ponúka sa reflexné a nezávislé pomenovanie obrázkov: námet a zápletka.

Ak má dieťa problémy s reprodukciou slabičnej štruktúry slova a jeho zvukového obsahu, potom sa odporúča opakovať sériu slabík pozostávajúcu z rôznych samohlások a spoluhlások. (pa-tu-ko); z rôznych spoluhlások, ale znie tá istá samohláska (pa-ta-ka-ma atď.); z rôznych samohlások, ale aj rovnakých spoluhláskových zvukov (pa-po-py., tu-ta-ta); rovnakých samohlások a spoluhlások, ale s rôznym prízvukom (pa-pa-pa); vyťukajte rytmický vzor slova.

V tomto prípade je možné stanoviť hranice dostupnej úrovne, od ktorej by sa následne mali začať nápravné cvičenia.

Logopéd pri vyšetrovaní hrubej a jemnej motoriky dbá na celkový vzhľad dieťaťa, jeho držanie tela, chôdzu, sebaobsluhu (zaviazanie mašle, zapletanie vrkoča, zapínanie gombíkov, zaväzovanie topánok a pod.), bežecké vlastnosti, vykonávanie cvikov s loptou, dĺžka skoku na presnosť pristátia. Schopnosť udržiavať rovnováhu (stoj na ľavej, pravej nohe), striedavo stáť (skákať) na jednej nohe, vykonávať cvičenia na prepínanie pohybov (pravá ruka k ramenu, ľavá ruka k zadnej časti hlavy, ľavá ruka k pásu , pravá ruka dozadu atď.) sa skúša.

Presnosť reprodukcie úlohy sa posudzuje na základe časopriestorových parametrov, uchovávania komponentov a postupnosti prvkov akčnej štruktúry v pamäti a prítomnosti sebakontroly pri plnení úloh.

Logopedický záver je založený na komplexnej analýze výsledkov štúdia dieťaťa, na dostatočne veľkom počte príkladov detskej reči a na dynamickom pozorovaní v procese nápravno-pedagogickej práce.

Výsledky komplexného vyšetrenia sú zhrnuté vo forme logopedickej správy, ktorá uvádza úroveň vývinu reči dieťaťa a formu anomálie reči. Príklady logopedických záverov môžu byť nasledovné: OHP tretieho stupňa u dieťaťa s dysartriou; OHP druhej úrovne u dieťaťa s alaliou; OHP druhej alebo tretej úrovne u dieťaťa s otvorenou rinoláliou atď.

Logopedická správa odhaľuje stav reči a jej cieľom je prekonať špecifické ťažkosti dieťaťa spôsobené klinickou formou anomálie reči. Je to nevyhnutné pre správnu organizáciu individuálneho prístupu vo frontálnych a najmä v podskupinových triedach.

METODIKA NÁPRAVNEJ PEDAGOGICKEJ PRÁCE

Základy nápravnej výchovy rozpracovali v psychologických a pedagogických výskumoch viacerí autori (R. E. Levina, B. M. Grinshpun, L. F. Spirova, N. A. Nikashina, G. V. Chirkina, N. S. Zhukova, T. B. Filicheva, A. V. Yastrebova a i.).

Tvorba reči je založená na týchto ustanoveniach:

Rozpoznanie skorých príznakov ODD a jej vplyvu na celkový duševný vývoj;

Včasná prevencia potenciálnych odchýlok na základe analýzy štruktúry rečovej nedostatočnosti, pomeru chybných a intaktných častí rečovej aktivity;

Zohľadnenie spoločensky podmienených dôsledkov deficitov rečovej komunikácie;

Berúc do úvahy vzorce normálneho vývoja detskej reči;

Vzájomné utváranie foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatických zložiek jazyka;

Diferencovaný prístup k logopedickej práci s deťmi so špeciálnymi potrebami rôzneho pôvodu;

Jednota formovania rečových procesov, myslenia a kognitívnej činnosti;

Simultánne nápravné a výchovné pôsobenie na zmyslovú, intelektuálnu a aferentno-vôľovú sféru.

Deti s OHP nemôžu spontánne prejsť ontogenetickou cestou vývinu reči charakteristickou pre normálne deti (L. F. Špirová, 1980). Korekcia reči pre nich je dlhý proces zameraný na formovanie rečových prostriedkov postačujúcich na samostatný rozvoj reči v procese komunikácie a učenia.

Táto úloha sa realizuje rôzne v závislosti od veku detí, podmienok ich vzdelávania a výchovy a úrovne vývinu reči.

Výučba detí na prvom stupni vývinu reči zabezpečuje: rozvoj porozumenia reči; rozvoj samostatnej reči založenej na napodobňovacej činnosti; tvorenie dvojčlennej jednoduchej vety na základe asimilácie elementárnych slovotvorby

Logopedické hodiny s nehovoriacimi deťmi sú vedené v malých podskupinách (2-3 osoby) formou herných situácií, čo pomáha postupne formovať motivačný základ reči. V tomto prípade sa využívajú postavičky bábkového divadla, naťahovacie hračky, tieňové divadlo, flanelograf a pod.

Pracujte na rozšírení porozumenia reči je založená na rozvíjaní predstáv o predmetoch a javoch okolitej reality u detí, chápaní konkrétnych slov a výrazov, ktoré odrážajú deťom známe situácie a javy.

Prechod na druhú úroveň vývinu reči (základy bežnej reči) je poznačený tým, že popri gestách a brblavých slovách sa objavujú síce skomolené, ale pomerne stále bežné slová („Alyazai. Alyazai deti zabíjajú. Kaputn, lidome, lyabaka. Litya sa vzdáva krajiny.“ - Úroda. Deti zbierajúce úrodu. Kapusta, paradajky, jablká. Listy padajúce na zem).

Zároveň sa rozlišujú niektoré gramatické tvary. Toto sa však vyskytuje iba vo vzťahu k slovám s prízvučným zakončením (table-tables; spievať-spievať) a týka sa iba niektorých gramatických kategórií. Tento proces je stále dosť nestabilný a u týchto detí je výrazný nedostatočný rozvoj reči.

Výpovede detí sú väčšinou chabé, dieťa sa obmedzuje na vymenovanie priamo vnímaných predmetov a činov.

Príbeh založený na obrázku a otázkach je postavený primitívne, na krátkych, hoci gramaticky správnejších frázach ako u detí prvého stupňa. Nedostatočný rozvoj gramatickej štruktúry reči sa zároveň ľahko zistí, keď sa rečový materiál stáva zložitejším alebo keď vzniká potreba používať slová a frázy, ktoré dieťa v každodennom živote používa zriedka.

Tvary číslo, rod a pád pre takéto deti v podstate nemajú zmysluplnú funkciu. Slovo zmena má náhodný charakter, a preto pri jeho používaní dochádza k mnohým rôznym chybám („Hrám mätu“ – hrám sa s loptou).

Slová sa často používajú v užšom zmysle, úroveň verbálneho zovšeobecňovania je veľmi nízka. Rovnakým slovom možno pomenovať mnoho predmetov, ktoré majú podobný tvar, účel alebo iné vlastnosti (mravec, mucha, pavúk, chrobák - v jednej situácii - jedno z týchto slov, v inej - iné; pohár, pohár je označený ktorékoľvek z týchto slov). Obmedzenú slovnú zásobu potvrdzuje neznalosť mnohých slov označujúcich časti predmetu (konáre, kmeň, korene stromu), riad (miska, tácka, hrnček), dopravné prostriedky (vrtuľník, motorový čln), zvieracie mláďatá (veverička, ježko, malá líška) a pod.

Dochádza k oneskoreniu v používaní slov-atribútov predmetov označujúcich tvar, farbu, materiál. Zámeny slovných názvov sa často objavujú pre zhodnosť situácií (reže-trhá, ostrie-reže). Počas špeciálnej skúšky sa zaznamenajú hrubé chyby v používaní gramatických foriem:

1. výmena koncoviek puzdra („valcovaný gokam“ - jazda na šmykľavke);

2. chyby v používaní číselných tvarov a rodu slovies („Kolya pityala“ – napísal Kolja); pri zmene podstatných mien podľa čísel („da pamidka“ - dve pyramídy, „de kafi“ - dve skrinky);

3. nezhoda prídavných mien s podstatnými menami, čísloviek s podstatnými menami („asin adas“ - červená

ceruzka, „asin eta“ - červená stuha, „asin aso“ - červená

koleso, „pat kuka“ - päť bábik, „tinya pato“ - modrý kabát,

„malá kocka“ - modrá kocka; „Tinya Kota“ - modrá bunda).

Deti robia veľa chýb pri používaní predložkových konštrukcií: často sa predložky úplne vynechávajú, pričom podstatné meno sa používa v pôvodnej podobe („Kadas ladyt ayopka“ – Ceruzka leží v škatuľke), predložky sa dajú nahradiť aj („Zápisník spadol a rozmrazený“ - Zápisník spadol zo stola).

V reči sa zriedkavo používajú spojky a častice.

Výslovnostné schopnosti detí výrazne zaostávajú za vekovou normou: dochádza k porušeniu výslovnosti mäkkých a tvrdých zvukov, syčanie, pískanie, sonorant, hlas a nehlas („tupans“ - tulipány, „Sina“ - Zina, „tyava“ - sova atď.); hrubé priestupky pri prenose slov rôzneho slabičného zloženia. Najtypickejšie zníženie počtu slabík („teviki“ - snehuliaci).

Pri reprodukcii slov sa hrubo porušuje zvukový obsah: zaznamenajú sa preskupenia slabík, zvukov, nahradenie a asimilácia slabík, skratky zvukov pri zhode spoluhlások („rotnik“ - golier, „tena“ - stena, „vimet“ - medveď). .

Hĺbkové vyšetrenie detí uľahčuje identifikáciu nedostatočného fonematického sluchu, ich nepripravenosť osvojiť si schopnosti analýzy a syntézy zvuku (pre dieťa je ťažké správne vybrať obrázok s daným zvukom, určiť polohu zvuku jedným slovom atď.). Pod vplyvom špeciálneho nápravného výcviku sa deti posúvajú na nový - III stupeň rozvoja reči, čo im umožňuje rozširovať verbálnu komunikáciu s ostatnými.

– narušenie formovania všetkých aspektov reči (zvukovej, lexikografickej, sémantickej) pri rôznych zložitých poruchách reči u detí s normálnou inteligenciou a plným sluchom. Prejavy OHP závisia od úrovne nezrelosti komponentov rečového systému a môžu sa líšiť od úplnej absencie bežne používanej reči až po prítomnosť koherentnej reči s reziduálnymi prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti. OHP sa zisťuje pri špeciálnom logopedickom vyšetrení. Korekcia OHP zahŕňa rozvoj porozumenia reči, obohacovanie slovnej zásoby, formovanie frázovej reči, gramatickú stavbu jazyka, plnú zvukovú výslovnosť atď.

Všeobecné informácie

GSD (general speech underdevelopment) je nezrelosť zvukových a sémantických aspektov reči, vyjadrená v hrubom alebo reziduálnom nedostatočnom rozvoji lexikálno-gramatických, foneticko-fonemických procesov a koherentnej reči. Medzi deťmi s patológiou reči tvoria deti s OSD najväčšiu skupinu – asi 40 %. Hlboké nedostatky vo vývoji ústnej reči v budúcnosti nevyhnutne povedú k porušovaniu písomného prejavu – dysgrafii a dyslexii.

Klasifikácia OHP

nekomplikovaných foriem OHP(u detí s minimálnou mozgovou dysfunkciou: nedostatočná regulácia svalového tonusu, motorická diferenciácia, nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry a pod.)
komplikované formy OHP(u detí s neurologickými a psychopatickými syndrómami: cerebroasténický, hypertenzno-hydrocefalický, konvulzívny, hyperdynamický atď.)
závažné nedostatočný rozvoj reči(u detí s organickými léziami rečových častí mozgu, napr. s motorickou aláliou).

Vzhľadom na stupeň OHP sa rozlišujú 4 úrovne vývoja reči:

Vývoj reči 1. úrovne- „deti bez reči“; neexistuje spoločná reč.
Vývoj reči na 2. úrovni– počiatočné prvky bežne používanej reči, vyznačujúce sa slabou slovnou zásobou a javmi agramatizmu.
Vývoj reči na úrovni 3– objavenie sa rozšírenej frázovej reči s nedostatočným rozvojom jej zvukových a sémantických aspektov.
Vývoj reči na 4. úrovni– zvyškové medzery vo vývine foneticko-fonemických a lexikálno-gramatických aspektov reči.

Podrobný popis reči detí so špeciálnymi potrebami na rôznych úrovniach bude diskutovaný nižšie.

Charakteristika OHP

História detí s OHP často odhaľuje vnútromaternicovú hypoxiu, Rh konflikt, pôrodné poranenia, asfyxiu; v ranom detstve – traumatické poranenia mozgu, časté infekcie, chronické ochorenia. Nepriaznivé rečové prostredie, nedostatok pozornosti a komunikácie ďalej brzdia priebeh vývinu reči.

Všetky deti s ODD sa vyznačujú oneskoreným objavením sa prvých slov - o 3-4, niekedy o 5 rokov. Rečová aktivita detí je znížená; reč má nesprávny zvukový a gramatický dizajn a je ťažko zrozumiteľná. V dôsledku chybnej rečovej aktivity trpí pamäť, pozornosť, kognitívna aktivita a mentálne operácie. Deti s OHP sa vyznačujú nedostatočným rozvojom pohybovej koordinácie; všeobecná, jemná a rečová motorika.

U detí s úrovňou 1 ODD sa frázová reč netvorí. V komunikácii deti používajú brblavé slová, jednoslovné vety, doplnené mimikou a gestami, ktorých význam je mimo situácie nepochopiteľný. Slovná zásoba detí s úrovňou 1 SLD je výrazne obmedzená; zahŕňa najmä jednotlivé zvukové komplexy, zvukomalebnosť a niektoré každodenné slová. Pri úrovni OHP 1 trpí aj pôsobivá reč: deti nerozumejú významu mnohých slov a gramatických kategórií. Existuje hrubé porušenie slabičnej štruktúry slova: deti častejšie reprodukujú iba zvukové komplexy pozostávajúce z jednej alebo dvoch slabík. Artikulácia je nejasná, výslovnosť hlások je nestabilná, mnohé z nich sú pre výslovnosť neprístupné. Fonematické procesy u detí s úrovňou 1 ODD sú rudimentárne: fonematický sluch je vážne narušený a úloha fonematického rozboru slova je pre dieťa nejasná a nemožná.

V reči detí s OHP úrovne 2 sa spolu s bľabotaním a gestami objavujú jednoduché vety pozostávajúce z 2-3 slov. Výpovede sú však chudobné a obsahovo rovnakého typu; častejšie vyjadrovať predmety a činy. Na úrovni 2 OHP je výrazné zaostávanie v kvalitatívnom a kvantitatívnom zložení slovnej zásoby od vekovej normy: deti nepoznajú význam mnohých slov a nahrádzajú ich podobnými význammi. Gramatická štruktúra reči nie je sformovaná: deti nepoužívajú správne tvary pádov, majú ťažkosti s koordináciou slovných druhov, používaním jednotných a množných čísel, predložiek atď. Deti s OHP úrovne 2 majú naďalej zníženú výslovnosť slov s jednoduchým a zložitá slabiková štruktúra, zhluk spoluhlások. Zvuková výslovnosť sa vyznačuje viacnásobnými skresleniami, zámenami a zmesami zvukov. Fonematické vnímanie na úrovni 2 OHP je charakterizované ťažkou nedostatočnosťou; Deti nie sú pripravené na analýzu a syntézu zvuku.

Deti so SLD úrovne 3 používajú rozsiahlu frázovú reč, ale v reči používajú najmä jednoduché vety, pričom majú problém zostaviť zložité. Porozumenie reči je blízke normálu, ťažkosti vznikajú pri porozumení a osvojení si zložitých gramatických tvarov (participiálne a príslovkové slovné spojenia) a logických spojení (priestorové, časové, príčinno-dôsledkové vzťahy). Objem slovnej zásoby u detí s úrovňou ODD 3 sa výrazne zvyšuje: deti používajú v reči takmer všetky časti reči (vo väčšej miere - podstatné mená a slovesá, v menšej miere - prídavné mená a príslovky); zvyčajne nepresné používanie názvov objektov. Deti robia chyby v používaní predložiek, zhode slovných druhov, v používaní pádových koncoviek a prízvukov. Zvukový obsah a slabičná stavba slov trpí len v zložitých prípadoch. Pri úrovni 3 OHP je zvuková výslovnosť a fonematické vnímanie stále narušené, ale v menšej miere.

Na úrovni 4 OHP deti pociťujú špecifické ťažkosti pri zvukovej výslovnosti a opakovaní slov so zložitou slabičnou skladbou, majú nízku úroveň fonematického povedomia a robia chyby pri tvorení a skloňovaní slov. Slovná zásoba detí s ODD úrovne 4 je pomerne rôznorodá, deti však nie vždy presne poznajú a chápu význam zriedkavých slov, antoným a synoným, prísloví a porekadiel atď. V samostatnom prejave majú deti s ODD úrovne 4 ťažkosti logická prezentácia udalostí, často im uniká to hlavné a uviaznu na menších detailoch, pričom opakujú to, čo už bolo povedané.

Logopedické vyšetrenie na OHP

V prípravnom štádiu diagnostického vyšetrenia reči sa logopéd zoznámi so zdravotnou dokumentáciou (údaje z vyšetrenia dieťaťa s OSD detským neurológom, pediatrom a ďalšími detskými špecialistami), od rodičov zisťuje znaky raného vývinu reči dieťaťa.

Pri diagnostike ústnej reči sa špecifikuje stupeň formovania rôznych zložiek jazykového systému. Vyšetrenie detí s OHP sa začína štúdiom stavu súvislej reči – schopnosť poskladať príbeh z obrázka, série obrázkov, prerozprávanie, príbeh a pod.. Potom logopéd skúma úroveň rozvoja gramatických procesov (správne tvorenie a skloňovanie slov, koordinácia slovných druhov, skladba viet atď.). Skúmanie slovnej zásoby v OHP umožňuje posúdiť schopnosť detí správne korelovať konkrétny slovný pojem s určeným objektom alebo javom.

Ďalší priebeh vyšetrenia dieťaťa s OHP zahŕňa štúdium zvukovej stránky reči: stavby a motoriky rečového aparátu, zvukovej výslovnosti, štruktúry slabík a zvukového obsahu slov, schopnosti fonematického vnímania, analýzy a syntézy zvuku. . U detí s OHP je potrebné diagnostikovať sluchovo-verbálnu pamäť a iné psychické procesy.

Výsledkom vyšetrenia stavu rečových a nerečových procesov u dieťaťa s OSD je logopedická správa odzrkadľujúca úroveň vývinu reči a klinickú formu poruchy reči (napr. OHP 2. stupňa u dieťaťa s. motorická alália). OSD treba odlíšiť od oneskoreného vývinu reči (DSD), pri ktorom zaostáva len rýchlosť tvorby reči, ale nie je narušená tvorba jazykových prostriedkov.

korekcia OHP

Logopedická práca na korekcii OHP prebieha diferencovane s prihliadnutím na úroveň vývinu reči. Hlavnými smermi pre úroveň 1 OSD sú teda rozvoj porozumenia adresovanej reči, aktivácia samostatnej rečovej aktivity detí a nerečových procesov (pozornosť, pamäť, myslenie). Pri výučbe detí s úrovňou 1 ODD nie je stanovená úloha správneho fonetického formátovania výrokov, ale pozornosť sa venuje gramatickej stránke reči.

Na úrovni 2 OHP sa pracuje na rozvoji rečovej činnosti a porozumenia reči, lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka, frázovej reči a objasňovaní zvukovej výslovnosti a evokácii chýbajúcich hlások.

Logopedické hodiny na korekciu OHP úrovne 3 zahŕňajú rozvoj koherentnej reči, zlepšenie lexikálnej a gramatickej stránky reči a upevnenie správnej zvukovej výslovnosti a fonematického vnímania. V tejto fáze sa pozornosť venuje príprave detí na zvládnutie gramotnosti.

Cieľom logopedickej korekcie pre stupeň 4 OPD je, aby deti dosiahli vekové normy ústnej reči potrebné pre úspešné školské dochádzky. K tomu je potrebné zlepšiť a upevniť výslovnosť, fonematické procesy, lexikálne a gramatické aspekty reči, podrobnú frázovú reč; rozvíjať grafomotorické zručnosti a primárne zručnosti čítania a písania.

Vzdelávanie školákov s ťažkými formami ODD 1. – 2. stupňa sa realizuje v školách pre deti s ťažkými poruchami reči, kde je hlavná pozornosť venovaná prekonaniu všetkých aspektov zaostalosti reči. Deti so SVP 3. stupňa študujú v špeciálnych triedach na štátnej škole; s OHP úrovňou 4 – v bežných triedach.

Prognóza a prevencia ANR

Nápravná a vývojová práca na prekonaní ODD je veľmi dlhý a náročný proces, ktorý by sa mal začať čo najskôr (od 3 do 4 rokov). V súčasnosti sa nazbierali dostatočné skúsenosti s úspešnou prípravou a vzdelávaním detí s rôznou úrovňou vývinu reči v špecializovaných („rečových“) predškolských a školských vzdelávacích inštitúciách.

Prevencia OHP u detí je podobná prevencii tých klinických syndrómov, pri ktorých sa vyskytuje (alalia, dysartria, rinolália, afázia). Rodičia by mali venovať náležitú pozornosť rečovému prostrediu, v ktorom dieťa vyrastá, a už od útleho veku stimulovať rozvoj jeho rečovej činnosti a mimorečových psychických procesov.