Majstrovská trieda na tému: „Rozvoj imaginatívneho myslenia u mladších školákov. Rozvoj nápaditého myslenia žiakov mladšieho školského veku na hodinách umeleckých remesiel

Popis prezentácie po jednotlivých snímkach:

1 snímka

Popis snímky:

“Imaginatívne myslenie mladších školákov” Master class Zo skúseností učiteľa-psychológa na MBOU SOŠ č.1 D.S. Chrám

2 snímka

Popis snímky:

Abstrakt: Majstrovský kurz „Imaginatívne myslenie mladších školákov“ je praktická práca na rozvoji nápadité myslenie pre mladších školákov, ktoré je možné využiť v nápravnovýchovných a rozvíjacích triedach, ako aj ako doplnok k triednym a mimoškolským aktivitám. Tento materiál môže byť užitočný napr usmernenia pre pedagogických psychológov, učiteľov základných škôl a aj pre rodičov (doma).

3 snímka

Popis snímky:

Relevantnosť. Vek základnej školy sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym vývinom. Počas tohto obdobia dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien, ku ktorým dochádza počas dieťaťa vzdelávacie aktivity. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou v rozvoji osobnosti mladších školákov, určujúcou prácu všetkých ostatných funkcií vedomia. Nápadité myslenie nie je samozrejmosťou od narodenia. Ako každý duševný proces, potrebuje vývoj a úpravu. Podľa psychologický výskum, štruktúra figuratívneho myslenia je priesečníkom piatich hlavných podštruktúr: topologickej, projektívnej, ordinálnej, metrickej, kompozičnej. Tieto subštruktúry myslenia neexistujú autonómne, ale prelínajú sa. Vzniká preto lákavá myšlienka rozvíjať u detí imaginatívne myslenie tak, aby sa „nerozbíjala“ jeho štruktúra, ale aby sa maximálne využila v procese učenia. Neustále spoliehanie sa na obraz robí získané poznatky emocionálne bohatými, aktivuje tvorivé stránky osobnosti a predstavivosť. Pre figuratívne vnímanie sveta je charakteristická pohyblivosť, dynamika a asociatívnosť. Čím viac kanálov vnímania je zapojených, tým viac súvislostí a vzťahov je zahrnutých v obsahu obrazu, čím je obraz úplnejší, tým viac možností na jeho použitie. Vďaka šíreniu nápaditého myslenia dochádza k pokroku. Nastali aj vedecké, technologické a informačné revolúcie.

4 snímka

Popis snímky:

5 snímka

Popis snímky:

Rozvoj imaginatívneho myslenia môže predstavovať procesy dvojakého druhu. V prvom rade sú to prirodzené procesy vzniku a progresívnych zmien v imaginatívnom myslení, ktoré sa vyskytujú v bežných, každodenných podmienkach života. Môže ísť aj o umelý proces, ktorý prebieha v podmienkach špeciálne organizovaného výcviku. K tomu dochádza, keď z jedného alebo druhého dôvodu nie je imaginatívne myslenie formované na správnej úrovni. Jedným z dôležitých znakov rozvoja imaginatívneho myslenia je koľko nový obrázok sa líši od pôvodných údajov, na ktorých je postavená. Rozvoj figuratívnej reflexie reality u mladších školákov prebieha najmä v dvoch hlavných líniách: a) zlepšovanie a skomplikovanie štruktúry jednotlivých obrazov, ktoré poskytujú zovšeobecnenú reflexiu predmetov a javov; b) vytvorenie systému špecifických predstáv o určitom predmete. Jednotlivé reprezentácie zahrnuté v tomto systéme majú špecifický charakter. Keď sa však tieto myšlienky skombinujú do systému, umožňujú dieťaťu uskutočniť zovšeobecnenú reflexiu okolitých predmetov a javov.

6 snímka

Popis snímky:

Ruský psychológ N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnútorného plánu u detí v predškolskom a základnom školskom veku prechádza nasledujúcimi fázami: Fáza 1: Spočiatku k rozvoju inteligencie dochádza prostredníctvom rozvoja spomínania na to, čo predtým videli, počuli, cítili, robili. , prostredníctvom prenosu raz nájdených riešení problému do nových podmienok a situácií . Fáza 2: Tu je reč už zahrnutá vo vyjadrení problému. Objavené riešenie môže dieťa vyjadriť verbálne, preto v tomto štádiu Je dôležité, aby pochopil slovné pokyny, formuláciu a slovné vysvetlenie nájdeného riešenia. 3. etapa: Problém sa rieši vizuálno-figuratívnym spôsobom manipuláciou s obrázkami-zobrazeniami predmetov. Od dieťaťa sa vyžaduje pochopenie metód konania zameraných na riešenie problému, ich rozdelenie na praktické - transformácia objektívnej situácie a teoretické - uvedomenie si spôsobu kladenia požiadavky. Fáza 4: Tu sa rozvoj inteligencie obmedzuje na rozvoj schopnosti dieťaťa samostatne rozvíjať riešenie problému a vedome ho nasledovať.

7 snímka

Popis snímky:

Hry a cvičenia na rozvoj nápaditého myslenia. Cvičenie č. 1. "Ako to vyzerá?" Zadanie: ku každému obrázku musíte vymyslieť čo najviac asociácií. Samotný pojem figuratívneho myslenia zahŕňa prácu s obrazmi, vykonávanie rôznych operácií (mentálnych) na základe predstáv. Preto by sa tu úsilie malo zamerať na to, aby sa u detí rozvíjala schopnosť vytvárať si v hlave rôzne obrazy, t.j. vizualizovať.

8 snímka

Popis snímky:

Cvičenie č.2. Problémy týkajúce sa meniacich sa figúrok, na vyriešenie ktorých musíte odstrániť určený počet tyčiniek. "Keď dostaneme číslo 6 štvorcov. Musíte odstrániť 2 palice, aby zostali 4 políčka." "Vzhľadom na postavu, ktorá vyzerá ako šíp. Musíte zmeniť usporiadanie 4 palíc tak, aby ste získali 4 trojuholníky."

Snímka 9

Popis snímky:

10 snímka

Popis snímky:

11 snímka

Popis snímky:

Cvičenie č.3. "Pokračovať vo vzore." "Umelec nakreslil časť obrazu, ale nemal čas urobiť druhú polovicu. Dokončite kresbu za neho. Pamätajte, že druhá polovica by mala byť úplne rovnaká ako prvá." Cvičenie pozostáva z úlohy reprodukovať kresbu vzhľadom na symetrickú os. Ťažkosti s výkonom často spočívajú v neschopnosti dieťaťa analyzovať vzorku ( ľavá strana) a uvedomte si, že jeho druhá časť musí mať zrkadlový obraz. Preto, ak je to pre dieťa ťažké, v prvých fázach môžete použiť zrkadlo (položte ho na os a uvidíte, aká by mala byť pravá strana).

12 snímka

Popis snímky:

Cvičenie č.4. "Vreckovka." Toto cvičenie je podobné predchádzajúcemu, ale je jeho komplexnejšou verziou, pretože zahŕňa reprodukciu vzoru vzhľadom na dve osi - vertikálnu a horizontálnu. "Pozrite sa pozorne na nákres. Zobrazuje vreckovku zloženú na polovicu (ak je jedna os symetrie) alebo na štyri (ak sú dve osi symetrie). Čo si myslíte, ak je vreckovka rozložená, čo to bude Doplňte vreckovku tak, aby vyzerala ako rozložená.“

Snímka 13

Popis snímky:

Cvičenie č.5. "Dve slová" Toto cvičenie je spojené s takým fenoménom ruského jazyka, ako je homonymia, t.j. keď majú slová iný význam, ale pravopisne identické. Ktoré slovo znamená to isté ako slová: 1) pružina a niečo, čo otvára dvere; 2) dievčenský účes a nástroj na kosenie trávy; 3) vetva hrozna a nástroj používaný na kreslenie; 4) zelenina, ktorá rozplače a zbraň na vystreľovanie šípov (horiaca zelenina a malá zbraň); 5) časť pištole a časť stromu; 6) čo kreslia, a zeleň na konároch; 7) zdvíhací mechanizmus na stavbu a mechanizmus, ktorý je potrebné otvoriť, aby mohla voda tiecť. Vymyslite slová, ktoré znejú rovnako, ale majú odlišný význam.

Snímka 14

Rozvoj myslenia u detí vo veku základnej školy zaujíma v psychológii osobitné miesto, pretože toto obdobie je pre detskú myseľ zlomovým bodom. Prechod od vizuálneho obrazového myslenia detí k verbálnemu, logickému a konceptuálnemu mysleniu nie je vždy jednoduchý. Tento prechod znamená, že mladší školáci už chápu okolité javy, ale ešte nestavali logické uvažovanie.

Myslenie je schopnosť človeka logicky uvažovať, rozumieť realite svet v pojmoch a úsudkoch. Jeho rozvoj u mladších školákov sa uskutočňuje pomocou špeciálnych hier a cvičení.

Keď školáci robia cvičenia na rozvoj myslenia, postupne prenikajú do systému vedeckých pojmov, v dôsledku čoho sa duševná činnosť prestáva spoliehať len na praktickú činnosť. Vlastnosti detských Myšlienkový proces spočíva v tom, že chlapci analyzujú úvahy a činy a tiež vypracujú akčný plán do budúcnosti.

Význam rozvíjania myslenia u školákov spočíva v tom, že jeho nedostatočný rozvoj vedie k tomu, že informácie o okolitom svete sa formujú nesprávne, a preto sa ďalší proces učenia stáva neefektívnym.

Znaky inteligencie sú upravené tak, že deti nevedia zovšeobecniť preberané učivo, nepamätajú si text a nevedia si zvýrazniť hlavný význam z toho, čo som čítal. Stáva sa to vtedy, ak prechod od jedného typu myslenia k druhému nie je kontrolovaný dospelými a nie je sprevádzaný rozvojovými cvičeniami.

Stojí za zmienku, že formovanie myšlienkových procesov detí je spojené s vnímaním informácií, preto popracujte aj na tomto aspekte.

Zvláštnosti detského vnímania spočívajú v tom, že mladší školáci rýchlo strácajú podstatu procesu. Rozptyľujú ich vonkajšie faktory. Úlohou učiteľov a rodičov je upriamiť pozornosť detí na požadovaný proces, teda zaujať ich.

Jean Piaget: koncepcia rozvoja reči a myslenia u detí

Dnes sa za populárny považuje koncept rozvoja egocentrickej reči a myslenia u detí do 11 rokov, ktorý vypracoval Jean Piaget.

Piagistický koncept naznačuje, že egocentrická reč je výrazom detského egocentrizmu. To znamená, že reč nemení nič vo vedomí dieťaťa, ktoré sa jednoducho neprispôsobí reči dospelého. Reč nemá žiadny vplyv na správanie detí a ich svetonázor, preto ako sa deti vyvíjajú, odumiera.
Jean Piaget nazýva myslenie predškolákov synkretickým. Synkretizmus, ako poznamenáva koncept Piagist, je univerzálna štruktúra, ktorá úplne pokrýva myšlienkové procesy detí.
Jean Piaget tomu verí: detský egocentrizmus predpokladá, že dieťa v predškolskom veku nie je schopné analyzovať, namiesto toho predkladá veci v okolí. Piagetova koncepcia definuje egocentrizmus ako plnohodnotnú mentálnu štruktúru, od ktorej závisí svetonázor a inteligencia detí.
Jean Piaget nepovažuje novorodenca za spoločenskú bytosť, tvrdí, že k socializácii dochádza v procese vývoja a výchovy a potom sa dieťa prispôsobuje sociálna štruktúra spoločnosti, učia sa myslieť podľa jej pravidiel.
Koncepcia, ktorú vyvinul Jean Piaget, stavia do protikladu myslenie dieťaťa s myslením dospelého, a preto vyniká podobný protiklad medzi individuálnym, ktorý je obsiahnutý v mysli dieťaťa, a sociálnym, ktorý je rozvinutý už u dospelých. Z tohto dôvodu koncept, ktorý vyvinul Jean Piaget, naznačuje, že reč a myslenie pozostávajú z činov jednotlivca, ktorý je v izolovanom stave.
Piagistická koncepcia tvrdí, že iba socializácia jednotlivca a jeho myslenia vedie k logickému, konzistentnému mysleniu a reči. Dá sa to dosiahnuť prekonaním egocentrizmu, ktorý je vlastný detskej povahe.

Jean Piaget sa teda domnieva, že k skutočnému rozvoju myslenia a reči dochádza až pri zmene z egocentrického hľadiska na sociálne a priebeh učenia tieto zmeny neovplyvňuje.

Jean Piaget predložil teóriu, ktorá je populárna, ale nie mainstreamová. Existuje veľa názorov, ktoré tvrdia, že Jean nebral do úvahy určité faktory. Dnes sú vyvinuté špeciálne hry a cvičenia na rozvoj myslenia detí vo veku základnej školy.

Hry na rozvoj myslenia detí základných škôl

Nielen učitelia, ale aj rodičia môžu rozvíjať myslenie detí. Ak to chcete urobiť, zahrajte si s nimi nasledujúce hry:

Nakreslite plán oblasti na papier Whatman. Napríklad dvor alebo dom, ak má veľkú plochu. Na obrázku graficky vyznačte orientačné body, o ktoré sa môže zverenec oprieť. Orientačným bodom môžu byť stromy, altánky, domy, obchody. Vopred si vyberte miesto a schovajte odmenu v podobe cukríka alebo hračky. Pre dieťa je v prvých fázach ťažké orientovať sa v mape, preto ich nakreslite čo najjednoduchšie.
Hry pre skupinu detí. Rozdeľte chlapcov do dvoch tímov. Dajte každému účastníkovi kartičku s číslom. Prečítajte si aritmetické príklady (14+12; 12+11 atď.). Dve deti opustia tím s kartami, ktorých čísla budú tvoriť správnu odpoveď (v prvom prípade chlapci vyjdú s kartami 2 a 6, v druhom - 2 a 3).
Pomenujte skupinu detí logickým radom slov, z ktorých jedno nebude zodpovedať logike. Deti hádajú toto slovo. Napríklad pomenujete: „vták, ryba, sklo“. V tomto prípade pohár navyše.

Hry sú užitočné, pretože zapájajú deti, ktoré sú hrateľnosť nestrácajú podstatu svojho konania.

Cvičenia na rozvoj myslenia

Cvičenia sa od hier líšia tým, že vyžadujú väčšiu vytrvalosť a koncentráciu na proces učenia. Učia deti trpezlivosti a vytrvalosti, pričom rozvíjajú ich myslenie. Cvičenia na rozvoj myslenia u detí:

Povedzte deťom 3 slová, ktoré spolu nesúvisia. Nechajte ich, aby vytvorili vetu s týmito slovami.
Pomenujte predmet, akciu alebo jav. Požiadajte deti, aby si zapamätali analógy týchto pojmov. Napríklad ste povedali „vták“. Každý si spomenie na helikoptéru, lietadlo, motýľa, pretože lietajú. Ak má asociáciu so zvieraťom, pomenuje rybu, mačku atď.
Pomenujte predmet, ktorý deti poznajú. Požiadajte ich, aby uviedli, kde a kedy bude položka použitá.
Prečítajte svojmu dieťaťu krátky príbeh a časť z neho preskočte. Nechajte ho, aby použil svoju fantáziu a prišiel na chýbajúcu časť príbehu.
Požiadajte svojho zverenca, aby vymenoval predmety určitej farby, ktoré pozná.
Vyzvite deti, aby si zapamätali slová, ktoré začínajú a končia písmenom, ktoré zadáte.
Vymyslite a povedzte deťom takéto hádanky: Káťa je mladšia ako Andrey. Andrey je starší ako Igor. Igor je starší ako Káťa. Rozdeľte deti podľa veku.

Deti takéto cvičenia riešia so záujmom a časom sa mimovoľne učia vytrvalosti, logickému mysleniu a správnej reči a prechod myšlienkových procesov sa stáva plynulým a vyváženým.

Rozvoj myslenia u detí s mentálnou retardáciou (MDD)

U detí s mentálnou retardáciou sú myšlienkové procesy značne narušené, to je zvláštnosť ich vývoja. Práve zaostávanie vo vývine myslenia odlišuje deti s mentálnou retardáciou od bežných detí. Nezažívajú prechod do logickej štruktúry myslenia. Ťažkosti, ktoré vznikajú pri práci s takýmito deťmi:

Nízky stupeň záujmu. Dieťa často odmieta dokončiť úlohy.
Neschopnosť analyzovať informácie.
Nerovnomerný vývoj typov myslenia.

Medzi znaky duševného vývoja detí s mentálnou retardáciou patrí silné zaostávanie v logickom myslení, ale normálny vývoj vizuálneho a obrazového myslenia.

Rysy rozvoja myslenia u detí s mentálnou retardáciou spočívajú v týchto zásadách:

Zohľadnenie individuálnych schopností človeka s mentálnou retardáciou.
Vytváranie podmienok pre aktivitu detí.
Účtovanie veku.
Povinné rozhovory s psychológom.

Pravidelná práca s deťmi s mentálnym postihnutím zaručuje prebudenie záujmu detí o okolitý svet, čo sa prejavuje tým, že dieťa aktívne cvičí a hrá hry navrhnuté učiteľom.

Pomocou správneho prístupu sa deti s mentálnou retardáciou učia správne rozprávať, budovať gramotnú reč, porovnávať slová vo vetách a hlásať myšlienky.

Ak sa učiteľom podarilo vzbudiť záujem žiaka s mentálnou retardáciou, tak rozvoj logiky je otázkou času.

Hry na rozvoj myslenia detí s mentálnou retardáciou:

Umiestnite pred deti obrázky zvieratiek a obrázky jedla. Nech sa s nimi vyrovnajú kŕmením každého zvieraťa.
Vymenujte niekoľko jednoduché slová, požiadajte účastníka, aby ich pomenoval jedným pojmom. Napríklad: mačka, pes, škrečok sú zvieratá.
Zobrazte tri obrázky, z ktorých dva majú rovnaký obsah a jeden je výrazne odlišný. Požiadajte svojho zverenca, aby si vybral ďalší obrázok.

Deti s mentálnou retardáciou uvažujú na úrovni životnej skúsenosti, je pre nich ťažké premyslieť činnosť, ktorú ešte nevykonali. Pred vykonaním cvikov im preto jasne ukážte, ako to majú robiť.

Elena Strebeleva: formovanie myslenia u detí so zdravotným postihnutím

Profesionálni učitelia odporúčajú prečítať si knihu Eleny Strebelevovej, ktorá popisuje črty formovania myslenia u detí so zdravotným postihnutím. Strebeleva zostavila viac ako 200 hier, cvičení a didaktických techník, aby oslobodila a zaujala deti s komplikáciami.

Na konci knihy nájdete aplikácie pre učiteľov, ktoré vám pomôžu pochopiť špecifiká vedenia hodín pre deti s vývinovými poruchami. Okrem hier nájdete v knihe aj príbehy a rozprávky, ktoré sa odporúčajú deťom s postihnutím čítať.

Rozvoj tvorivého myslenia u detí

Moderný program výcvik je zameraný na rozvoj počiatočnej úrovne logického myslenia detí u mladších školského veku. Preto sa často vyskytujú prípady nerozvinutého kreatívneho myslenia.

O rozvoji tvorivého myslenia musíte vedieť hlavne to, že učí deti vo veku základnej školy objavovať nové veci.

Úlohy na rozvoj tvorivého myslenia:

Ukážte svojmu dieťaťu niekoľko obrázkov ľudí s rôznymi emóciami. Požiadajte ich, aby opísali, čo sa týmto ľuďom stalo.
Vyjadrite situáciu. Napríklad: Káťa sa zobudila skôr ako zvyčajne. Požiadajte deti, aby povedali, prečo sa to stalo.
Požiadajte deti, aby povedali, čo sa stane, ak sa stanú určité udalosti: ak bude pršať, ak príde mama, ak nastane noc atď.

Úlohy na rozvoj tvorivého myslenia si vyžadujú nie jednu, ale niekoľko možných správnych odpovedí.

Úlohy na rozvoj kritického myslenia

Technológia rozvoja kritického myslenia je jednou z najnovších metód určených na rozvoj počiatočnej úrovne nezávislosti v živote, nie v škole. Úlohy na rozvoj kritického myslenia učia deti robiť rozhodnutia, analyzovať svoje činy a činy ľudí okolo nich.

Úlohy na rozvoj kritického myslenia:

Pomenujte javy chlapom. Napríklad: prší, jablko je červené, slivka oranžová. Vyhlásenia musia byť pravdivé aj nepravdivé. Deti musia odpovedať, či veria alebo neveria vašim výrokom.
Požiadajte deti, aby striedavo čítali krátke pasáže textu. Keď všetci dočítajú svoj úryvok, vyzvite ich, aby hovorili o asociáciách, ktoré majú.
Chalani čítali krátky text 15 minút. Počas tejto doby si ceruzkou poznačia, čo z textu vedia a čo je pre nich nové.

Technológia na rozvoj kritického myslenia nie je dôležitá pre štúdium v škole, ale pre sebaisté kráčanie životom.

Rozvoj priestorového myslenia u detí

Technológiu na rozvoj priestorového myslenia vyvinuli špecialisti už dávno. Tento typ myslenia sa u detí rozvíja na hodinách geometrie v škole. Priestorové myslenie je schopnosť riešiť teoretické problémy pomocou priestorových obrazov vytvorených samostatne.

Nasledujúce cvičenia sú vhodné na rozvoj priestorového myslenia:

Požiadajte deti, aby ukázali svoju ľavú a pravú ruku a chytili predmet ľavou alebo pravou rukou.
Požiadajte dieťa, aby prišlo k stolu a umiestnilo napríklad pero naľavo od knihy.
Požiadajte dieťa, aby sa dotklo vašej pravej alebo ľavej ruky.
Vyzvite deti, aby identifikovali pravú a ľavú časť tela pomocou odtlačkov rúk a nôh.

Technológia rozvoja procesu priestorového myslenia je jednoduchá, ale pomáha zlepšovať logické vnímanie.

Vizuálne efektívne myslenie

Vizuálne efektívne myslenie je základom, ktorý poskytuje smer pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia.

Ako rozvíjať vizuálne a efektívne myslenie:

Požiadajte deti, aby porovnali vtáčika a motýľa, včielku a čmeliaka, jablko a hrušku atď. a pomenovali rozdiely.
Pomenujte prvú slabiku slova: na, po, do atď., a požiadajte deti, aby dokončili koncept. Zamerajte sa nie na správnosť, ale na rýchlosť odpovede.
Bavte sa so svojimi deťmi pri skladaní hádaniek.

Vizuálne efektívne myslenie nevyžaduje počiatočné obdobie, keďže v predškolskom veku tento druh myšlienkového procesu sa už rozvinul.

Hry s prstami

Hry s prstami - rozprávanie rozprávok alebo príbehov pomocou prstov. Hry s prstami sú zamerané na rozvoj reči a motoriky rúk.

Hry s prstami na rozvoj reči sú nasledovné:

Požiadajte svoje dieťa, aby položilo pravú dlaň na vašu ľavú dlaň. Pomaly prejdite prstami po palci dieťaťa a vyslovte slovo „prehltnúť“. Potom povedzte rovnaké slová, ale presuňte ich na druhý prst. Opakujte rovnakú akciu ešte niekoľkokrát. Potom bez zmeny intonácie povedzte slovo „prepelica“ a hladkajte prst dieťaťa. Podstatou hry je, že dieťa pri slove „prepelica“ rýchlo stiahne ruku, aby ju dospelý nechytil. Vyzvite študenta, aby sa sám zahral na lovca prepelíc.
Požiadajte deti, aby zovreli ruky v päsť. Zároveň vysúvajú malíček na ľavej ruke dole, a palec pravá ruka hore. Potom sa palec stiahne do päste a súčasne sa natiahne malíček tej istej ruky. Ľavá ruka dáva palec hore.

Hry s prstami sú pre deti veľmi zaujímavé, takže technológia na ich vykonávanie by mala byť známa každému dospelému.

Technológia rozvoja myslenia u detí teda pozostáva z mnohých hier, cvičení a techník. Je nevyhnutné rozvíjať myslenie, aby sa predišlo nevyváženému vývoju budúceho člena spoločnosti. Nespoliehajte sa na školské osnovy a učiteľov, urobte si čas na pravidelné domáce úlohy.

Kognitívna sféra je sféra ľudskej psychológie spojená s jeho kognitívnymi procesmi a vedomím, ktorá zahŕňa poznatky človeka o svete a o sebe.

Kognitívne procesy sú súborom procesov, ktoré zabezpečujú transformáciu zmyslových informácií od momentu, keď podnet zasiahne povrch receptora, až po prijatie odpovede vo forme vedomostí.

Vo veku základnej školy zažíva dieťa veľa pozitívnych zmien a premien. Je to citlivé obdobie na formovanie kognitívneho postoja k svetu, učenia sa, organizácie a sebaregulácie.

Hlavná prednosť rozvoj kognitívnej sféry detí vo veku základnej školy je prechodom mentálnych kognitívnych procesov dieťaťa k viac vysoký stupeň. Vyjadruje sa to predovšetkým vo viac svojvoľnej povahe priebehu väčšiny duševných procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, nápady), ako aj vo formovaní abstraktných logických foriem myslenia u dieťaťa a učení sa písomnej reči.

Najprv prevláda vizuálne a efektívne myslenie (1. a 2. ročník), potom sa formuje myslenie abstraktné a logické (3. a 4. ročník).

Hlavným typom pamäti u dieťaťa sa stáva dobrovoľná pamäť, mení sa štruktúra mnemotechnických procesov.

Vek 7-11 rokov vo svojom psychologickom obsahu je prelomový v intelektuálnom vývoji dieťaťa. Rozvíja sa logické myslenie. Mentálne operácie dieťaťa sa stávajú rozvinutejšie - je už schopné formovať rôzne koncepty vrátane abstraktných.

Prebieha školstvo Všetky oblasti vývoja dieťaťa sú kvalitatívne zmenené a reštrukturalizované. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Končí sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa začal v predškolskom veku.J. Piaget nazval operácie charakteristické pre vek základnej školy konkrétnymi, keďže sa dajú použiť len na konkrétnom, vizuálnom materiáli.

Rozvoj imaginatívneho myslenia u mladších školákov

Rozvoj imaginatívneho myslenia znamená prechod človeka na vyššiu úroveň intelektuálneho rozvoja v porovnaní s úrovňou, na ktorej bol predtým.

Jednou z najznámejších teórií vývoja ľudského myslenia je teória, ktorú vypracoval J. Piaget.

Ak dieťa v úrovni rozvoja imaginatívneho myslenia zaostáva za svojimi rovesníkmi, je potrebné ho špeciálne rozvíjať.

Existujú rôzne typy rozvojového vzdelávania. Jeden z tréningových systémov vyvinutých D.B. Elkoninom a V.V. Davydovom poskytuje významný rozvojový efekt. IN Základná škola deti dostávajú poznatky, ktoré odrážajú prirodzené vzťahy predmetov a javov; schopnosť samostatne získať takéto znalosti a použiť ich pri riešení rôznych špecifických problémov; zručnosti, ktoré sa prejavujú v širokom prenose zvládnutých akcií na rôzne praktické situácie. V dôsledku toho sa vizuálno-figuratívne myslenie a následne aj verbálne logické myslenie vo svojich počiatočných podobách formuje o rok skôr ako pri tréningu v tradičných programoch.

Špeciálne štúdie G.I. Minskaya ukázala, že skúsenosti nahromadené dieťaťom pri riešení vizuálne efektívnych problémov (tvorba orientačných mechanizmov v podmienkach úlohy a aktivácia verbálnych foriem komunikácie) môžu mať rozhodujúci vplyv na prechod k vizuálno-obrazovým a verbálnym. myslenie. Inými slovami, pre rozvoj myslenia dieťaťa je dôležitá organizácia pozornosti, formovanie reči atď.

Slávny psychológ J. Piaget identifikuje štyri štádiá vývoja inteligencie dieťaťa. V štádiu senzomotorického alebo praktického myslenia (od narodenia do 2 rokov) dieťa poznáva svet okolo seba v dôsledku svojich činov, pohybov a manipulácií s predmetmi (vizuálne efektívne myslenie). S príchodom reči nastupuje štádium predoperačného myslenia (trvanie od 2 do 7 rokov), počas ktorého sa rozvíja reč a schopnosť mentálne (vnútorne) predstavovať si vonkajšie objektívne činy (vizuálne-obrazové a verbálne-logické myslenie). tvorené.

Najviac nás zaujíma štádium predoperačného myslenia, a to vizuálno-figuratívne myslenie.

Jedným z dôležitých znakov rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je, ako veľmi sa nový obraz líši od počiatočných údajov, na základe ktorých bol vybudovaný.

Miera rozdielu medzi vytváraným novým obrazom a počiatočnými obrazmi odrážajúcimi podmienky úlohy charakterizuje hĺbku a radikalitu mentálnych premien týchto počiatočných obrazov.

Rozvoj figuratívnej reflexie reality u mladších školákov prebieha najmä v dvoch hlavných líniách: a) zlepšovanie a sťažovanie štruktúry jednotlivých obrazov, poskytujúce zovšeobecnenú reflexiu predmetov a javov; b) vytvorenie systému špecifických predstáv o určitom predmete. Jednotlivé reprezentácie zahrnuté v tomto systéme majú špecifický charakter. Keď sa však tieto myšlienky skombinujú do systému, umožňujú dieťaťu uskutočniť zovšeobecnenú reflexiu okolitých predmetov a javov.

Hlavnou líniou rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie schopnosti pracovať s obrazmi predmetov alebo ich častí. Základom takejto operácie je schopnosť detí dobrovoľne tieto obrazy aktualizovať. Takéto zručnosti vznikajú u detí v priebehu osvojovania si dvoch úzko súvisiacich systémov konania. Najprv sa vytvorí systém analyzovania akcií, počas ktorých sa dieťa učí postupne identifikovať hlavné a potom odvodené časti predmetu, to znamená, že sa učia ísť od všeobecného ku konkrétnemu.

Potom sa v produktívnej činnosti vytvorí systém reprodukcie akcií, počas ktorých sa dieťa učí, aby najprv vytvorilo hlavné časti predmetov a potom deriváty. Logika reprodukcie korešponduje s logikou rozboru subjektu a vyvíja sa od všeobecného ku konkrétnemu.

V priebehu takéhoto tréningu si deti rozvíjajú schopnosť dobrovoľne aktualizovať myšlienku vnímaného objektu a potom túto myšlienku stelesniť v dizajne alebo kresbe.

Podstatným bodom vo vývoji vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie určitej techniky práce s obrazom u detí. Základom tejto operácie je použitie špeciálnej skupiny prostriedkov duševnej činnosti deťmi, pomocou ktorých sa vykonávajú rôzne druhy duševných pohybov predmetov v priestore.

Naša analýza domácich aj zahraničných výskumov ukazuje, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnútorného plánu u detí predškolského a základného školského veku prechádza týmito fázami:

1. etapa. Dieťa ešte nemôže konať vo svojej mysli, ale je už schopné vizuálne efektívne manipulovať s vecami, pomocou praktických činov transformovať objektívnu situáciu, ktorú priamo vníma. V tejto fáze vývin myslenia spočíva v tom, že najskôr je dieťaťu daná situácia jasne, vo všetkých jej podstatných črtách, a potom sú niektoré z nich vylúčené a dôraz sa kladie na pamäť dieťaťa. Spočiatku k rozvoju inteligencie dochádza prostredníctvom rozvoja spomínania na to, čo predtým videli, počuli, cítili a urobili, prostredníctvom prenosu raz nájdených riešení problému do nových podmienok a situácií.

2. etapa. Tu je reč už zahrnutá vo vyhlásení problému. Samotnú úlohu môže dieťa vyriešiť iba na vonkajšej rovine, priamou manipuláciou s hmotnými predmetmi alebo metódou pokus-omyl. Určitá modifikácia predtým nájdeného riešenia je povolená, keď sa prenesie do nových podmienok a situácií. Objavené riešenie môže dieťa vyjadriť verbálnou formou, preto je v tejto fáze dôležité, aby pochopilo slovné pokyny, formuláciu a slovné vysvetlenie nájdeného riešenia.

3. etapa. Problém je riešený vizuálno-figurálnym spôsobom manipuláciou obrazov-zobrazení predmetov. Od dieťaťa sa vyžaduje pochopenie metód konania zameraných na riešenie problému, ich rozdelenie na praktické - transformácia objektívnej situácie a teoretické - uvedomenie si spôsobu kladenia požiadavky.

4. etapa. toto - Záverečná fáza, v ktorej je problém po nájdení jeho vizuálne efektného a obrazného riešenia reprodukovaný a realizovaný v interne prezentovanom pláne. Rozvoj inteligencie tu spočíva v rozvíjaní schopnosti dieťaťa samostatne rozvíjať riešenie problému a vedome ho nasledovať. Vďaka tomuto učeniu dochádza k prechodu z vonkajšieho na vnútorný plán činnosti.

Takže vizuálno-figuratívne myslenie nadobúda hlavný význam v znalostiach detí základných škôl o svete okolo nich. Dáva dieťaťu možnosť získať zovšeobecnené poznatky o predmetoch a javoch reality a stáva sa zdrojom detskej tvorivosti.

Ak chcete zistiť, aké rozvinuté je vizuálne a imaginatívne myslenie u mladších školákov, je potrebné vykonať vyšetrenie, to znamená diagnostikovať, aby sa v prípade potreby poskytla včasná pomoc.

Osobitnú úlohu zohráva rozvoj myslenia vo veku základnej školy.

V čase nástupu 6-7 ročného dieťaťa do školy by sa už malo formovať vizuálne efektívne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia, ktoré tvorí základ úspešného učenia na základnej škole. Okrem toho by deti v tomto veku mali mať prvky logického myslenia. V tomto veku sa teda dieťa vyvíja odlišné typy myslenie, ktoré prispieva k úspešnému zvládnutiu učiva.

So začiatkom učenia sa myslenie presúva do stredu duševný vývoj dieťa a stáva sa rozhodujúcim v systéme iných mentálne funkcie, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú svojvoľný charakter.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy je v kritickom štádiu vývoja. V tomto období nastáva prechod od vizuálno-obrazového k verbálno-logickému, pojmovému mysleniu, ktoré dáva duševnej činnosti dieťaťa dvojaký charakter: konkrétne myslenie, spojené s realitou a priamym pozorovaním, už podlieha logickým princípom, ale abstraktné, formálne -logické uvažovanie pre deti stále nie je dostupné .

Znaky duševnej činnosti mladšieho školáka v prvých dvoch rokoch vzdelávania sú v mnohých ohľadoch podobné črtám myslenia predškoláka. Mladší školák má jasne vyjadrenú konkrétno-figuratívnu povahu myslenia. Deti sa teda pri riešení psychických problémov spoliehajú na skutočné predmety alebo ich obrazy. Závery a zovšeobecnenia sa robia na základe určitých faktov. To všetko sa prejavuje v asimilácii vzdelávací materiál.

Keď sa vyskytnú nejaké problémy, dieťa sa ich snaží riešiť tak, že si ich vlastne skúša a skúša, ale problémy už vie riešiť, ako sa hovorí, v hlave. Predstavuje si reálnu situáciu a akoby v nej vo svojej predstave koná. Takéto myslenie, pri ktorom k riešeniu problému dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi, sa nazýva vizuálne-figuratívne. Nápadité myslenie je hlavným typom myslenia vo veku základnej školy. Samozrejme, že mladší školák vie myslieť logicky, ale treba mať na pamäti, že tento vek je citlivý na učenie založené na vizualizácii.

Myslenie dieťaťa na začiatku školy je charakterizované egocentrizmom, zvláštnym mentálnym postavením spôsobeným nedostatkom vedomostí potrebných na správne riešenie určitých problémových situácií. Samotné dieťa teda svoje neotvára osobná skúsenosť vedomosti o zachovaní takých vlastností predmetov, ako je dĺžka, objem, hmotnosť atď. Nedostatok systematických vedomostí a nedostatočné rozvinutie pojmov vedie k tomu, že v myslení dieťaťa dominuje logika vnímania. Napríklad pre dieťa je ťažké vyhodnotiť rovnaké množstvo vody, piesku, plastelíny atď. ako rovnaké (to isté), keď sa pred jeho očami mení ich konfigurácia v súlade s tvarom nádoby, kde sú umiestnené. Dieťa sa stáva závislým na tom, čo vidí v každom novom momente zmeny predmetov. V základných ročníkoch však už dieťa dokáže v duchu porovnávať jednotlivé fakty, spájať ich do uceleného obrazu a dokonca si vytvárať abstraktné poznatky, ktoré sú vzdialené priamym zdrojom.

V 3. ročníku sa myslenie dostáva do kvalitatívne novej etapy, ktorá vyžaduje od učiteľa demonštrovať súvislosti, ktoré existujú medzi jednotlivými prvkami osvojovanej informácie. Do 3. ročníka deti ovládajú generické vzťahy medzi jednotlivými charakteristikami pojmov, t.j. klasifikácia, formuje sa analyticko-syntetický typ činnosti a ovláda sa činnosť modelovania. To znamená, že sa začína formovať formálne logické myslenie.

V dôsledku štúdia v škole, v podmienkach, kde je potrebné pravidelne vykonávať úlohy bez zlyhania, sa deti učia ovládať svoje myslenie, myslieť v prípade potreby

V mnohých ohľadoch je formovanie takéhoto dobrovoľného, kontrolovaného myslenia uľahčené pokynmi učiteľa v lekcii, ktoré povzbudzujú deti k premýšľaniu.

Pri komunikácii na základnej škole si deti rozvíjajú vedomé kritické myslenie. Deje sa tak z toho dôvodu, že na hodine sa diskutuje o spôsoboch riešenia problémov, zvažujú sa rôzne možnosti riešenia, učiteľ neustále vyžaduje od žiakov, aby zdôvodňovali, rozprávali, dokazovali správnosť svojho úsudku, t.j. Vyžaduje od detí samostatné riešenie problémov.

Schopnosť plánovať svoje činy sa aktívne rozvíja aj u mladších školákov v procese školskej dochádzky; štúdie povzbudzujú deti, aby najprv vysledovali plán riešenia problému a až potom pristúpili k jeho praktickému riešeniu.

Mladší školák sa pravidelne a bezchybne zapája do systému, keď potrebuje uvažovať, porovnávať rôzne úsudky a vyvodzovať závery.

Preto sa v primárnom školskom veku začína intenzívne rozvíjať tretí typ myslenia: verbálno-logické abstraktné myslenie, na rozdiel od vizuálne efektívneho a vizuálne-imaginatívneho myslenia detí predškolského veku.

Rozvoj myslenia do značnej miery závisí od úrovne rozvoja myšlienkových procesov. Analýza začína ako čiastočná a postupne sa stáva komplexnou a systematickou. Syntéza sa vyvíja od jednoduchej, sumatívnej k širšej a zložitejšej. Analýza pre mladších školákov je jednoduchší proces a vyvíja sa rýchlejšie ako syntéza, hoci oba procesy spolu úzko súvisia (čím hlbšia je analýza, tým je syntéza kompletnejšia). Porovnávanie vo veku základnej školy začína od nesystematického, zameraného na vonkajšie znaky, až plánované, systematické. Pri porovnávaní známych predmetov si deti ľahšie všimnú podobnosti, pri porovnávaní nových zasa rozdiely.

Úvod

Štúdium mechanizmov formovania imaginatívneho myslenia v ontogenéze má veľký význam pre vývinovú a pedagogickú psychológiu, v ktorej ešte nie je prekonaná predstava, že vývin myslenia prebieha ako akási zmena jeho foriem, ako represia. nižšie formy pri prechode k pokročilejším (od vizuálne efektného k vizuálno-figuratívnemu a od neho k abstraktnému, teoretickému mysleniu). Taký výkon na dlhú dobu zachovaná v psychológii, do určitej miery určovala postoj k rozvoju problémov figuratívneho myslenia, pretože to bolo často identifikované iba so zmyslovými formami odrazu reality, opísanými ako „empirický“, „konkrétny“, „kontemplatívny“ a kontrastovalo s teoretickým, abstraktným, vedeckým myslením.

Napríklad v škole pod vplyvom asimilácie vedomostí a záujmových krúžkov žiaci intenzívne rozvíjajú svoje nápadité myslenie. Charakteristiky jeho vývoja, ukazovatele a podmienky formovania sú však stanovené na základe obsahu každého akademického predmetu (druhu činnosti). Škola stále nemá vedecky podložené odporúčania na zostavenie všeobecnej logiky rozvoja imaginatívneho myslenia žiakov I. až XI. ročníka, popis vekových štandardov a individuálnych charakteristík jej fungovania, čo, prirodzene, komplikuje harmonický rozvoj osobnosť študenta.

Nápadité myslenie nie je samozrejmosťou od narodenia. Ako každý duševný proces potrebuje vývoj a úpravu. Podľa psychologických výskumov je štruktúra figuratívneho myslenia priesečníkom piatich hlavných podštruktúr: topologickej, projektívnej, ordinálnej, metrickej, kompozičnej. Tieto subštruktúry myslenia neexistujú autonómne, ale prelínajú sa. Vzniká preto lákavá myšlienka rozvíjať u detí imaginatívne myslenie tak, aby sa jeho štruktúra „nerozbíjala“, ale aby sa maximálne využila v procese učenia, čím sa poľudšťuje.

Relevantnosť témy je nepochybná, pretože vizuálno-figuratívne myslenie je základom pre koncepčné (verbálne-logické) myslenie a ďalší vývoj závisí od jeho vývoja. ľudské kognitívne a rozvoj osobnosti vo všeobecnosti.

Objekt: črty kognitívnej sféry mladších školákov.

Téma: imaginatívne myslenie.

Teda náš cieľ práca v kurze: študovať rozvoj imaginatívneho myslenia u školákov.

analýza a syntéza psychologických a pedagogických zdrojov k problému;

študovať pojmy: typy myslenia, obrazové a obrazné myslenie;

vybrať metódy na štúdium rozvoja imaginatívneho myslenia;

vykonávať výskum s cieľom študovať vývoj imaginatívneho myslenia;

analýzu získaných výsledkov.

Hypotéza - žiaci prvého stupňa majú priemernú a nadpriemernú úroveň rozvoja imaginatívneho myslenia.

Kapitola 1. Myslenie ako psychologický proces

1 Základné druhy a vlastnosti myslenia

Naše poznanie okolitej reality začína vnemami a vnímaním a prechádza k mysleniu. Funkciou myslenia je rozširovať hranice poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.

Úlohou myslenia je odhaliť vzťahy medzi objektmi, identifikovať súvislosti a oddeliť ich od náhodných náhod. Myslenie operuje s pojmami a preberá funkcie zovšeobecňovania a plánovania.

Myslenie je najviac zovšeobecnená a nepriama forma mentálnej reflexie, ktorá vytvára spojenia a vzťahy medzi poznateľnými objektmi.

S rozvojom spoločnosti sa myslenie vyvíja a čoraz viac prechádza do zovšeobecnenej, teoretickej roviny, k pojmom. Abstrakcie čísla, priestoru a času sa objavujú a rozvíjajú. Tak ako rozvoj technického potenciálu spoločnosti smeruje k pôsobeniu fyzikálnych javov, ktoré nie je možné vnímať našimi zmyslami, prechádza myslenie k fungovaniu pojmov, ktoré nemajú nielen zmyslové, ale ani vôbec žiadne predstavy. Dobrým príkladom na ilustráciu sú mnohé koncepty v modernej jadrovej fyzike.

Existuje niekoľko klasifikácií typov myslenia. Najbežnejšia klasifikácia charakterizuje myslenie z hľadiska použitia náhrad reality, stavebného materiálu pre ten či onen typ myslenia. Preto táto klasifikácia predstavuje tri typy myslenia. Prvý je objektívne efektívny (vizuálne efektívny), nástrojom ktorého je objekt, druhý je vizuálno-obrazový (niekedy nazývaný jednoducho figuratívne myslenie), pracuje s obrazmi reálneho sveta a posledný je verbálne-logický ( pojmový), v ktorom používame slovo ( pojem).

Tieto typy myslenia v dejinách ľudstva (fylogenéza) možno analyzovať ako formy poznania, ktoré sa vyvíjajú jedna na druhej. Pre ontogenetický vývoj každého jednotlivca je tento prístup použiteľný len vo všeobecnosti. Napríklad imaginatívne myslenie u konkrétneho človeka nie je vytláčané verbálno-logickým typom myslenia, ale intenzívne sa rozvíja, čo neskôr umožňuje úspešne realizovať také druhy odborných činností, ako sú technické, vizuálne, grafické, predmetové umelecké atď. .

Obrazové myslenie (vizuálne-obrazové). Vizuálno-figuratívne myslenie bolo po objektívno-aktívnom myslení druhým typom v histórii vývoja. Umožňoval (a umožňuje) spoznávať skutočný svet bez účasti praktických činov, možno ho realizovať len ideálnym spôsobom. Obrazové myslenie „uchopuje“ vizuálnu situáciu súčasne (v rovnakom čase), často intuitívne, teda bez detailnej analýzy a zdôvodňovania. Zároveň má schopnosť zmyselnou formou zobraziť pohyb a interakciu viacerých predmetov naraz.

Ak sa nevyžaduje verbálna odpoveď, potom sa závery neformulujú verbálne. Vo všeobecnosti je slovo v figuratívnom myslení iba prostriedkom na vyjadrenie a interpretáciu transformácií uskutočňovaných v obrazoch. Proces obrazového myslenia, uskutočňovaný vo forme obrazov, prebieha rýchlo a pomerne zhustene. Rozhodnutie prichádza akoby náhle, vo forme vhľadu, akéhosi mentálneho priestorového obrazu. K výrazným znakom imaginatívneho myslenia je preto okrem simultánnosti (simultánnosti) potrebné pridať impulzívnosť a syntetičnost. Špecifikom imaginatívneho myslenia je naplnenie jeho výsledkov osobným obsahom a významom.

Obrazy sú oveľa užšie ako slová spojené so zmyslovým postojom človeka k okolitému svetu, k jeho zážitkom. Obraz predstavuje nielen percepčné znaky a vlastnosti objektu, ale aj emocionálny a osobný postoj k nim, ktorý sa pri práci s pojmami často nedá odhaliť.

Vizuálno-figuratívne myslenie je myslenie, ktoré je založené na modelovaní a riešení problémovej situácie z hľadiska predstáv. Tento typ myslenia, ktorý pôsobí ako ďalší stupeň vo vývoji inteligencie po vizuálne efektívnom myslení, je založený na používaní určitých preceptívnych noriem, na základe ktorých je možné odhaliť percepčne nezjavné súvislosti medzi objektmi. V zobrazeniach, s ktorými vizuálno-figuratívne myslenie operuje, sú teda vyjadrené nielen situačne vznikajúce súvislosti, ale aj hlbšie, skryté podstatné vlastnosti, ktoré nie sú zastúpené vo vizuálnej situácii. Základom fungovania vizuálno-figuratívneho myslenia je preloženie percepčnej štruktúry problémovej situácie do systému sémantické vlastnosti, tvoriace určité hodnoty, vďaka ktorým sa dosiahne dostatočne veľká šírka pre možnosti modelovania.

V konceptoch, najmä vedeckých, je zaznamenaná sociálna a kmeňová skúsenosť človeka. A v tomto zmysle sú neosobné. Tento rozdiel medzi konceptom a obrazom je jedným z faktorov, ktorý určuje veľké ťažkosti pri počiatočnej asimilácii konceptov a preferenciu používania príkladov pri štúdiu nového vzdelávacieho materiálu. Zároveň obrazy, ktoré ponúkame iným ľuďom, nie vždy prispievajú k pochopeniu pravdy a niekedy tento proces dokonca komplikujú.

Má to viacero dôvodov. Po prvé, toto je chudoba efektívneho obrazu. Je totiž veľa situácií, keď sa obraz v efektnom vyjadrení (kresba, návrh objektu, schematické znázornenie, slovný popis a pod.) ukáže oveľa chudobnejší, ako bol v čase svojho vzniku a fungovania. Tento jav je spôsobený tým, že človek nemá dostatočne presné prostriedky na vyjadrenie obsahu obrazu, ktorý má. Preto musí existovať zásoba vytvorených obrázkov. Čím viac ich je a čím sú bohatšie, tým má človek viac možností ich upravovať, pretvárať, teda úspešne s nimi operovať.

Po druhé, pochopenie prezentovaného obrazu je výrazne ovplyvnené blízkosťou osobných významov, ktorými sú zodpovedajúce obrazy naplnené medzi vysielateľom a príjemcom informácie.

Po tretie, ľudia sa líšia v schopnosti vytvárať obrázky a manipulovať s nimi. Niekomu stačia nápady na jednoduché a slobodné vytváranie obrázkov a prácu s nimi. Táto schopnosť je spojená s rozvojom dobrovoľnosti všetkých duševných procesov u dospelého človeka. Ale sú ľudia, ktorí vzhľadom na svoje individuálne vlastnosti vyžadujú vizuálny základ, aby vytvorili obraz s ľahkosťou a voľnosťou.

Vizuálno-figuratívne myslenie je základom pre pojmové (verbálne-logické) myslenie. Obsahuje už základy logického rozboru, ale len tie počiatočné.

2 Teoretický základ výskum imaginatívneho myslenia

V psychológii sa málo študovalo o typoch figuratívneho myslenia, ktoré sa formuje pod vplyvom rôznych systémov poznania, metód poznávania, podmienok rozvoja figuratívneho myslenia a úlohy figuratívneho myslenia pri formovaní pojmov.

Najmä imaginatívne myslenie je chápané ako proces myslenia pracujúceho s vonkajšími a vnútornými systémami človeka, operujúce s mentálnymi, dynamickými znakmi, modelmi, obrazmi a vytvárajúce nové (znaky, modely, obrazy), adresované sebe a iným s Cieľom je interakcia a postupná zmena vo vonkajšom svete, ako aj ľudské sebazmeny.

L.B. Itelson poznamenáva, že mechanizmy imaginatívneho myslenia majú trojúrovňovú povahu:

) špecifický podnet (vonkajší, vnútorný, symbolický);

) redintegrácia (aktivácia celého systému vzruchov s tým spojených v minulosti);

) izolácia, rozpad. Celý reťazec vznikajúcich asociatívnych obrazov sa riadi určitým princípom.

Vek základnej školy sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym vývinom. V tomto období sa intelektualizujú všetky duševné procesy a dieťa si uvedomuje vlastné zmeny, ku ktorým dochádza pri výchovno-vzdelávacej činnosti. Nastávajú najvýznamnejšie zmeny, ako veril L.S. Vygotsky, vo sfére myslenia. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou v rozvoji osobnosti mladších školákov, určujúcou prácu všetkých ostatných funkcií vedomia.

V dôsledku toho sa funkcie „myslenia slúžiaceho“ intelektualizujú a stávajú sa svojvoľnými. Pre myslenie žiaka základnej školy je charakteristické aktívne hľadanie súvislostí a vzťahov medzi rôznymi udalosťami, javmi, vecami, predmetmi. Je nápadne odlišné od myslenia predškolákov. Pre deti predškolského veku je charakteristické mimovoľné správanie, nízka ovládateľnosť a často premýšľajú o tom, čo ich zaujíma.

A mladší školáci, ktorí v dôsledku školskej dochádzky potrebujú pravidelne plniť úlohy, dostávajú príležitosť naučiť sa ovládať svoje myslenie, myslieť vtedy, keď treba, a nie vtedy, keď sa im to páči. Pri štúdiu na základnej škole si deti rozvíjajú povedomie a kritické myslenie. Deje sa tak preto, že sa v triede diskutuje o spôsoboch riešenia problémov, zvažujú sa možnosti riešenia, deti sa učia zdôvodňovať, dokazovať a komunikovať svoje názory.

Sú deti, pre ktoré je ťažké myslieť prakticky, pracovať s obrazmi a rozumom, a iné, pre ktoré je to všetko ľahké. Rozdiely v myslení detí si vyžadujú individualizáciu výberu úloh a cvičení vykonávaných v procese kognitívna aktivita, berúc do úvahy ich špecifickosť a zameranie na rozvoj tej či onej funkcie myslenia.

V skutočnom procese myslenia (získavanie vedomostí) oboje<образная>, takže<понятийная>logika, a to nie sú dve nezávislé logiky, ale jedna logika myšlienkového procesu. Samotný mentálny obraz, s ktorým myslenie operuje, je svojou povahou flexibilný, pohyblivý a odráža kus reality vo forme priestorového obrazu.

Existujú rôzne spôsoby vytvárania obrázkov objektov z výkresov a diagramov. Niektorí študenti sa spoliehajú na vizuál a hľadajú v ňom akúsi zmyslovú oporu. Iní konajú vo svojej mysli ľahko a slobodne. Niektorí študenti rýchlo vytvárajú obrázky na základe jasnosti, uchovávajú ich v pamäti na dlhú dobu, ale stratia sa, keď je potrebné obrázok upraviť, pretože za týchto podmienok sa zdá, že sa obrázok rozširuje a mizne. Iní sú dobrí v používaní obrázkov.

Bol objavený nasledujúci vzorec: tam, kde sú pôvodne vytvorené obrazy menej vizuálne, svetlé a stabilné, je ich transformácia a manipulácia s nimi úspešnejšia; v tých prípadoch, keď je obraz objektivizovaný, zaťažený rôznymi detailmi, je manipulácia s ním náročná.

Hlavnou funkciou imaginatívneho myslenia je vytváranie obrazov a práca s nimi v procese riešenia problémov. Implementáciu tejto funkcie zabezpečuje špeciálny prezentačný mechanizmus zameraný na úpravu, transformáciu existujúcich obrázkov a vytváranie nových obrázkov odlišných od pôvodných.

Vytváranie obrazu z myšlienky sa uskutočňuje v neprítomnosti objektu vnímania a je zabezpečené jeho mentálnou modifikáciou. V dôsledku toho vzniká obraz, ktorý sa líši od obrazového materiálu, na ktorom sa pôvodne objavil. Teda činnosť reprezentácie, bez ohľadu na to, na akej úrovni sa vykonáva, zabezpečuje vytváranie niečoho nového vo vzťahu k originálu, teda je produktívna. Preto delenie obrázkov na reprodukčné a kreatívne (produktívne) nie je správne.

Priestorové myslenie je tiež typom obrazného myslenia.

Kapitola 2. Psychologické charakteristiky mladšieho školáka

1 Kognitívna sféra žiaka základnej školy

Kognitívna sféra je sféra ľudskej psychológie spojená s jeho kognitívnymi procesmi a vedomím, ktorá zahŕňa poznatky človeka o svete a o sebe.

Vo veku základnej školy zažíva dieťa veľa pozitívnych zmien a premien. Je to citlivé obdobie na formovanie kognitívneho postoja k svetu, učenia sa, organizácie a sebaregulácie.

Hlavnou črtou rozvoja kognitívnej sféry detí vo veku základnej školy je prechod mentálnych kognitívnych procesov dieťaťa na vyššiu úroveň. Vyjadruje sa to predovšetkým vo viac svojvoľnej povahe priebehu väčšiny duševných procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, nápady), ako aj vo formovaní abstraktných logických foriem myslenia u dieťaťa a učení sa písomnej reči.

Najprv prevláda vizuálne a efektívne myslenie (1. a 2. ročník), potom sa formuje myslenie abstraktné a logické (3. a 4. ročník).

Hlavným typom pamäti u dieťaťa sa stáva dobrovoľná pamäť, mení sa štruktúra mnemotechnických procesov.

Vek 7-11 rokov je vo svojom psychologickom obsahu prelomový v intelektuálnom vývoji dieťaťa. Rozvíja sa logické myslenie. Mentálne operácie dieťaťa sa stávajú rozvinutejšími - už je schopný sám vytvárať rôzne pojmy, vrátane abstraktných.

Počas školského procesu sa všetky oblasti vývoja dieťaťa kvalitatívne menia a reštrukturalizujú. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Končí sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa začal v predškolskom veku.J. Piaget nazval operácie charakteristické pre vek základnej školy konkrétnymi, keďže sa dajú použiť len na konkrétnom, vizuálnom materiáli.

2 Rozvoj imaginatívneho myslenia u mladších školákov

Rozvoj imaginatívneho myslenia znamená prechod človeka na vyššiu úroveň intelektuálneho rozvoja v porovnaní s úrovňou, na ktorej bol predtým.

Jednou z najznámejších teórií vývoja ľudského myslenia je teória, ktorú vypracoval J. Piaget.

Ak dieťa v úrovni rozvoja imaginatívneho myslenia zaostáva za svojimi rovesníkmi, je potrebné ho špeciálne rozvíjať.

Existujú rôzne typy rozvojového vzdelávania. Jeden z tréningových systémov vyvinutých D.B. Elkoninom a V.V. Davydovom poskytuje významný rozvojový efekt. Na základnej škole deti dostávajú vedomosti, ktoré odrážajú prirodzené vzťahy predmetov a javov; schopnosť samostatne získať takéto znalosti a použiť ich pri riešení rôznych špecifických problémov; zručnosti, ktoré sa prejavujú v širokom prenose zvládnutých úkonov do rôznych praktických situácií. V dôsledku toho sa vizuálno-figuratívne myslenie a následne aj verbálne logické myslenie vo svojich počiatočných podobách formuje o rok skôr ako pri tréningu v tradičných programoch.

Najviac nás zaujíma štádium predoperačného myslenia, a to vizuálno-figuratívne myslenie.

Jedným z dôležitých znakov rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je, ako veľmi sa nový obraz líši od počiatočných údajov, na základe ktorých bol vybudovaný.

Miera rozdielu medzi vytváraným novým obrazom a počiatočnými obrazmi odrážajúcimi podmienky úlohy charakterizuje hĺbku a radikalitu mentálnych premien týchto počiatočných obrazov.

V priebehu takéhoto tréningu si deti rozvíjajú schopnosť dobrovoľne aktualizovať myšlienku vnímaného objektu a potom túto myšlienku stelesniť v dizajne alebo kresbe.

1. fáza Dieťa ešte nemôže konať vo svojej mysli, ale je už schopné vizuálne efektívne manipulovať s vecami, pomocou praktických činov transformovať objektívnu situáciu, ktorú priamo vníma. V tejto fáze vývin myslenia spočíva v tom, že najskôr je dieťaťu daná situácia jasne, vo všetkých jej podstatných črtách, a potom sú niektoré z nich vylúčené a dôraz sa kladie na pamäť dieťaťa. Spočiatku k rozvoju inteligencie dochádza prostredníctvom rozvoja spomínania na to, čo predtým videli, počuli, cítili a urobili, prostredníctvom prenosu raz nájdených riešení problému do nových podmienok a situácií.

1. fáza Tu je reč už zahrnutá vo vyhlásení problému. Samotnú úlohu môže dieťa vyriešiť iba na vonkajšej rovine, priamou manipuláciou s hmotnými predmetmi alebo metódou pokus-omyl. Určitá modifikácia predtým nájdeného riešenia je povolená, keď sa prenesie do nových podmienok a situácií. Objavené riešenie môže dieťa vyjadriť verbálnou formou, preto je v tejto fáze dôležité, aby pochopilo slovné pokyny, formuláciu a slovné vysvetlenie nájdeného riešenia.

1. fáza Problém je riešený vizuálno-figurálnym spôsobom manipuláciou obrazov-zobrazení predmetov. Od dieťaťa sa vyžaduje pochopenie metód konania zameraných na riešenie problému, ich rozdelenie na praktické - transformácia objektívnej situácie a teoretické - uvedomenie si spôsobu kladenia požiadavky.

1. fáza Toto je posledná fáza, v ktorej sa problém po nájdení jeho vizuálne efektívneho a obrazového riešenia reprodukuje a implementuje do interne prezentovaného plánu. Rozvoj inteligencie tu spočíva v rozvíjaní schopnosti dieťaťa samostatne rozvíjať riešenie problému a vedome ho nasledovať. Vďaka tomuto učeniu dochádza k prechodu z vonkajšieho na vnútorný plán činnosti.

Kapitola 3. Praktická časť

Potvrdzujúci experiment je experiment, ktorý stanovuje prítomnosť nejakého nemenného faktu alebo javu. Experimentom sa zisťuje, či si výskumník kladie za úlohu identifikovať aktuálny stav a úroveň tvorby určitej skúmanej vlastnosti alebo parametra, inými slovami, aktuálna úroveň rozvoja skúmanej vlastnosti v predmete alebo skupine subjektov je určený.

Prieskumný proces prebiehal v niekoľkých etapách:

výber výskumných metód;

plánovanie a vykonávanie výskumu;

analýza výsledkov výskumu.

Organizácia, na základe ktorej bolo štúdium realizované - Mestská komplexná škola internátna "stredná (úplná) komplexná škola internátna všeobecné vzdelanieč.17 "Mladí záchranári ministerstva pre mimoriadne situácie." V tomto vzdelávacia inštitúcia Vyučujú sa deti od prvého do jedenásteho ročníka, chlapci aj dievčatá.

Zvolili sme nasledujúce metódy:

„Nezmysel“, zameraný na štúdium vizuálno-figuratívneho myslenia a elementárnych figuratívnych predstáv dieťaťa o svete okolo neho;

„Séria obrázkov sprisahania“, ktorá nám umožnila priamo posúdiť úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia;

Štúdia prebiehala individuálne.

Na štúdium formovania elementárnych obrazných predstáv o okolitom svete sme použili diagnostiku „Nezmysel“ (pozri prílohu č. 1). Štúdia sa uskutočnila individuálne s každým dieťaťom. Deťom boli ponúknuté obrázky zobrazujúce zvieratá v absurdných situáciách (mačka sediaca na strome, hus na reťazi atď.). Dieťa pracovalo podľa návodu 3 minúty. Dieťa by si v tomto čase malo všimnúť čo najviac absurdných situácií a vysvetliť, čo je zlé, prečo to tak nie je a ako by to naozaj malo byť. V čase, keď dieťa úlohu splnilo, sme zaznamenali čas dokončenia, počet správne označených absurdít a správnosť ich vysvetlenia.

Získané výsledky sme hodnotili pomocou 10-bodového systému a korelovali sme ich s normami:

Body Ukazovatele Úroveň rozvoja 10 bodov Dieťa si v rámci vyhradeného času (3 minúty) všimlo všetky nezmysly na obrázku, dokázalo uspokojivo vysvetliť, v čom je chyba, a navyše povedať, ako by to naozaj malo byť Veľmi vysoké 8 -9 bodov Dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky absurdity, ale 1-3 z nich nedokázali úplne vysvetliť alebo povedať, ako by to naozaj malo byť Vysoká 6-7 bodov Dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky existujúce absurdity, ale 3- 4 z nich nestihli úplne vysvetliť a povedať, ako by to naozaj malo byť v skutočnosti by to malo byť Priemer 4-5 bodov Dieťa si všimlo všetky existujúce absurdity, ale nestihlo úplne vysvetliť 5-7 z nich v pridelený čas a povedzte, ako by to v skutočnosti malo byť Priemer 2-3 body Počas vymedzeného času si dieťa nestihlo všimnúť 1-4 zo 7 absurdít na obrázku, no nedospelo k vysvetleniu. 0-1 bod V stanovenom čase sa dieťaťu podarilo odhaliť menej ako 4 zo 7 dostupných absurdít.

Závery o úrovni rozvoja:

bodov - veľmi vysoká

9 bodov - vysoko

7 bodov - priemer

3 body - nízke

1 bod - veľmi nízka

V ďalšej fáze nášho štúdia vizuálno-figuratívneho myslenia bola deťom ponúknutá technika „Séria obrázkov príbehov“ (pozri prílohu č. 2).

Pred dieťaťom sa pomiešajú dejové obrázky a požiadajú sa, aby si ich prezrelo a usporiadalo: „Napíš, čo sa stalo ako prvé, čo sa stalo potom a ako to všetko skončilo. Teraz mi povedz, čo je tam nakreslené.“ Dospelý nezasahuje do procesu rozloženia obrázkov. Dieťa môže opraviť svoje vlastné chyby.

skóre - nerozumie úlohe, koná neadekvátne podľa pokynov, veľmi nízka úroveň).

body - úloha rozumie, usporiada obrázky bez zohľadnenia postupnosti udalostí zobrazených na obrázku, vníma každý obrázok ako samostatnú akciu, bez toho, aby ich spájal do jedného pozemku (nízka úroveň).

body - prijme úlohu, usporiada obrázky, popletie akcie, ale nakoniec ich zoradí postupne, ale nedokáže vytvoriť súvislý príbeh o tejto udalosti (stredná úroveň).

body - prijme úlohu, usporiada obrázky v určitom poradí, spojí ich do jednej udalosti a vie o nej napísať príbeh (vysoká úroveň).

Štúdium sa uskutočnilo na 1. stupni, zúčastnilo sa ho 25 žiakov. Vybrali sme si 1. ročník, pretože je prvý na základnej škole a je prechodný od vizuálno-figuratívneho myslenia k verbálno-logickému mysleniu. V tomto veku možno najpresnejšie vysledovať úspešnosť formovania vizuálno-figuratívneho myslenia.

Výsledkom analýzy výsledkov získaných pomocou metódy „Nezmysel“ boli tieto výsledky:

veľmi vysoká úroveň - 8% (2 osoby);

vysoká úroveň - 32 % (8 osôb);

priemerná úroveň - 48% (12 osôb);

nízka úroveň - 12% (3 osoby).

Na základe týchto údajov bol zostavený diagram, ktorý jasne ukazuje diagnostické výsledky:

Výsledkom analýzy výsledkov získaných pomocou metódy „Series of Story Pictures“ boli tieto výsledky:

vysoká úroveň - 72% (18 ľudí);

priemerná úroveň - 16% (4 osoby);

nízka úroveň - 12% (3 osoby).

Na základe výsledkov štúdie je teda možné vykonať porovnávaciu analýzu.

Zo všetkých žiakov 1. stupňa vieme identifikovať 22 ľudí, ktorí majú vysokú a priemernú úroveň rozvoja imaginatívneho myslenia, čo potvrdzuje našu hypotézu.

Identifikovali sme aj 3 osoby s nízkou úrovňou rozvoja imaginatívneho myslenia. Následne sa u týchto detí bude rozvíjať verbálne a logické myslenie oveľa horšie ako u ostatných žiakov tejto triedy. Títo študenti potrebujú špeciálne triedy zamerané na rozvoj imaginatívneho myslenia.

Záver

Domáce aj zahraničné štúdie ukazujú, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces. Pri analýze názorov predstaviteľov rôznych prístupov a škôl na dynamiku myslenia v primárnom školskom veku konštatujeme významné zmeny súvisiace s vekom Táto najdôležitejšia systémová funkcia, ktorá zabezpečuje adaptáciu dieťaťa na životné podmienky v subjekte a sociálnom prostredí. Hlavnou zmenou v procese myslenia v primárnom školskom veku je prechod od vizuálno-figuratívneho myslenia k verbálno-logickému mysleniu. To znamená, že vizuálno-figuratívne myslenie žiaka základnej školy by malo byť dobre rozvinuté.

Počas školského procesu sa všetky oblasti vývoja dieťaťa kvalitatívne menia a reštrukturalizujú. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa začal v predškolskom veku.

V tejto práci, po analýze rôznych literatúr o vývinovej psychológii a pedagogike, sa uvažovalo o: koncepcii myslenia ako mentálneho procesu, vizuálno-figuratívneho myslenia a rozvoji imaginatívneho myslenia u mladších školákov.

Uskutočnený teoretický a praktický výskum dáva dôvody k záveru, že imaginatívne myslenie nie je samozrejmosťou od narodenia. Ako každý duševný proces potrebuje vývoj a úpravu.

Praktická časť práce prezentuje výsledky štúdie, ktorá zas potvrdila našu hypotézu, že na prvom stupni by sa imaginatívne myslenie malo rozvíjať aspoň na priemernej úrovni.

Na základe získaných výsledkov sme vypracovali odporúčania pre rodičov na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších školákov.

Odporúčania sú zamerané na rozvoj schopnosti detí mentálne preskupovať prvky objektu; orientovať sa v jednoduchom vesmírnom pláne; schopnosť orientovať sa v schematickom znázornení objektu a schopnosť navrhovať; schopnosť mentálne transformovať objekt, „čítať“ a vytvárať jednoduché schematické obrazy rôznych predmetov; plánujte svoje činy vo svojej mysli.

školáka vizuálne imaginatívne myslenie

Bibliografia

1. Vygotsky L. S. Otázky detskej psychológie. - Petrohrad, 2006.

2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Skutočné problémy vývinová psychológia. M., 2007.

Dubrovina I.V. Pracovný zošit pre školského psychológa. - M., 2003.

Ilyasova I. I., Lyaudis V. Ya. Čitateľ o vývinovej a pedagogickej psychológii. Diela sovietskych psychológov od roku 1946 do roku 1980. - M., 2008.

Kulagina I. Yu. Vývinová psychológia. M., 2005

Luskanová N.G. Spôsoby psychologickej korekcie anomálií vývoja osobnosti. In: Zdravie, rozvoj, osobnosť. M.: Medicína, 2000.

Mukhina V. S. Vývinová psychológia - M., 2003

Nemov R.S. Psychology: Slovníková príručka: za 2 hodiny - M., 2005.

Nemov R. S. psychológia. Zväzok 2. - M., 2001.

Ovcharova R.V. Príručka školského psychológa. - M., 2006.

Pavlova Yu. A. Psychologické a pedagogické podmienky na formovanie zručností. M., 2008.

Rogov E.I. Pracovná kniha praktický psychológ vo výchove. - M., 2001.

Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Psychologická príručka pre učiteľov. Minsk, 2001.

Kharlamov I. F. "Pedagogika", Minsk, 2003.

Čítanka o všeobecnej psychológii. Psychológia myslenia // Ed. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

Elkonin D. B. Vybrané psychol. Tvorba. Irkutsk 2002

Yakimanskaya I. S. Hlavné smery výskumu v imaginatívnom myslení. - Minsk, 2004.

Aplikácia

Pomocou tejto techniky sa hodnotia elementárne figuratívne predstavy dieťaťa o svete okolo neho a o logických súvislostiach a vzťahoch, ktoré existujú medzi niektorými objektmi tohto sveta: zvieratá, ich spôsob života, príroda. Pomocou rovnakej techniky sa určuje schopnosť dieťaťa logicky uvažovať a gramaticky správne vyjadrovať svoje myšlienky. Postup pri vykonávaní techniky je nasledujúci. Najprv sa dieťaťu zobrazí obrázok nižšie. Obsahuje niekoľko dosť smiešnych situácií so zvieratami. Pri prezeraní obrázka dieťa dostáva pokyny s približne nasledujúcim obsahom: „Pozri sa pozorne na tento obrázok a povedz mi, či je tu všetko na svojom mieste a nakreslené správne. Ak sa mu niečo zdá nesprávne, nemiestne alebo nesprávne nakreslené, ukáž a vysvetlite, prečo to tak nie je. Ďalej budete musieť povedať, ako by to naozaj malo byť.“

Poznámka. Obe časti inštrukcie sa vykonávajú postupne. Najprv dieťa jednoducho pomenuje všetky absurdity a upozorní na ne na obrázku a potom vysvetlí, ako by to naozaj malo byť.

Čas na vystavenie obrázka a splnenie úlohy je obmedzený na tri minúty. Dieťa by si v tomto čase malo všimnúť čo najviac absurdných situácií a vysvetliť, čo je zlé, prečo to tak nie je a ako by to naozaj malo byť.

Vyhodnotenie výsledkov

body - toto hodnotenie dostane dieťa, ak si v rámci vyhradeného času (3 minúty) všimlo všetkých 7 absurdít na obrázku, podarilo sa mu uspokojivo vysvetliť, v čom bola chyba, a navyše povedať, ako by to naozaj malo byť.

9 bodov - dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky existujúce absurdity, ale od jedného do troch z nich nevedelo úplne vysvetliť alebo povedať, ako by to naozaj malo byť.

7 bodov - dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky existujúce absurdity, ale tri alebo štyri z nich nestihli úplne vysvetliť a povedať, ako by to naozaj malo byť.

5 bodov - dieťa si všimlo všetky existujúce absurdity, ale nestihlo úplne vysvetliť 5-7 z nich v určenom čase a povedať, ako by to skutočne malo byť.

3 body - v stanovenom čase si dieťa nestihlo všimnúť 1-4 zo 7 absurdít na obrázku a nedospelo k vysvetleniu.

1 bod - za určený čas sa dieťaťu podarilo objaviť necelé štyri zo siedmich dostupných absurdít.

Komentujte. Dieťa môže v tejto úlohe získať známku 4 a vyššie, len ak v stanovenom čase úplne splnilo prvú časť úlohy uvedenej v návode, t.j. Na obrázku som objavil všetkých 7 absurdít, no nestihol som ich ani pomenovať, ani vysvetliť, ako by to v skutočnosti malo byť.

Metodika "Séria obrázkov sprisahania"

cieľ: identifikovať úroveň rozvoja vizuálneho a obrazového myslenia detí vo veku 5-7 rokov.

Stimulačný materiál: príbehové obrázky zobrazujúce sled udalostí.

Uskutočnenie vyšetrenia: Dieťaťu sa predložia zmiešané dejové obrázky a požiadajú ho, aby si ich prezrelo a usporiadalo: „Napíšte, čo sa stalo ako prvé, čo sa stalo potom a ako to celé skončilo. Teraz mi povedzte, čo je tam nakreslené. “ Dospelý nezasahuje do procesu rozloženia obrázkov. Dieťa môže opraviť svoje vlastné chyby.

Pokyny na spracovanie: prijatie a pochopenie úlohy, schopnosť dieťaťa pochopiť, že na všetkých obrázkoch je zobrazená jedna udalosť a tiež, že udalosť má určitú časovú postupnosť, schopnosť dieťaťa zostaviť súvislý logický príbeh.

bod - nerozumie úlohe, správa sa nevhodne k pokynom.

body - úloha porozumie, usporiada obrázky bez toho, aby zohľadnila postupnosť udalostí zobrazených na obrázku, vníma každý obrázok ako samostatnú akciu, bez toho, aby ich spájala do jednej zápletky.

body - prijme úlohu, usporiada obrázky, popletie činnosti, ale nakoniec ich usporiada postupne, ale nedokáže vytvoriť súvislý príbeh o tejto udalosti.

body - prijme úlohu, usporiada obrázky v určitom poradí, spojí ich do jednej udalosti a vie o nej napísať príbeh.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť so štúdiom témy?

Naši špecialisti vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.