Rozvoj komunikačních dovedností u studentů základních škol v anglické lekci. Formování komunikačních dovedností v anglické lekci

Zpráva na téma „Rozvoj komunikačních dovedností v hodinách angličtiny“. Hlavním cílem výuky angličtiny v moderní škole je rozvoj osobnosti studenta, který je schopen používat angličtinu jako prostředek komunikace. Proto je princip komunikativnosti hlavním principem výuky anglického jazyka, ve kterém se formují řečové dovednosti, tj. kompetence, které jsou nezbytné pro komunikaci v angličtině v rámci konkrétního tématu.

Stáhnout:

Náhled:

MBOU střední škola č. 18, Almetyevsk

Výkon

Téma:

"Rozvoj komunikačních dovedností a

Dovednosti v hodinách angličtiny. "

Účinkuje učitel angličtiny

Aglyamova E.T.

Almetyevsk, 2012

Hlavním účelem výuky angličtiny v moderní škole jerozvoj osobnosti studenta, který je schopen používat angličtinu jako prostředek komunikace.

Věřím, že výsledek učení angličtiny je dosažen v procesu osobně-komunikativního učení.

Princip komunikace je hlavním principem výuky anglického jazyka, ve kterém se formují řečové dovednosti, tj. kompetence, které jsou nezbytné pro komunikaci v angličtině v rámci konkrétního tématu.

Komunikační kompetence zahrnuje jak rozvoj komunikačních jevů (schopnost číst a porozumět tomu, co se čte, provádět dialogickou komunikaci, schopnost vytvářet krátké monologické zprávy, schopnost předávat informace písemně), a rozvoj obecných vzdělávacích dovedností (práce s učebnicí, slovníkem, příručkou atd.)

Komunikační metoda je určena především pro výuku mluvení.

Podmínkou komunikační kompetence je formování motivace. Praxe ukazuje, že k motivaci přispívají viditelnost, diskuse, projektové aktivity studentů, hry, zejména hraní rolí na vyšší úrovni výcviku atd.

Studenti snadněji vyjádří svůj názor pomocí naučené slovní zásoby pomocí vizuální podpory. Vizuální pomůcky, které jsou informativní povahy, způsobují potřebu vyjádření jejich myšlenek a vnímání ústní komunikace od soudruhů. (snímek)

Například používám hračku k zavedení předložek místa. Díky své poloze si děti jsou vědomy překladu předložek. Poté předložíme tyto předložky do vět a vět, popíšeme obrázky.

Při vysvětlování materiálu vkládám na palubní karty nová slova a vedle nich jsou odpovídající obrázky. Studenti čtou slova a hádají, co znamenají z obrázku.

Rozvoj komunikativní kompetence je také usnadněn problematickým učením. I.S. Kon věří, že „jediný způsob, jak vyvolat hlubokou emocionální reakci dospívajícího, je postavit se před problém, který je mu blízký, což ho nutí přemýšlet a formulovat vlastní závěr.“ Problematická otázka pomáhá studentům realizovat účel vzdělávací činnosti, což zase ovlivňuje formování jejích pozitivních motivů.

Co se stane, když ...? Účel: utváření a aktivace dovedností a schopností interakce otázek a odpovědí pomocí prohlášení, jako jsou věty, poselství, atd.

Každá obdrží jednu nebo dvě věty zaznamenané na kartě, pomocí kterých můžete odpovědět na otázky: „Co se stane, když ...?“. Všichni hráči odpovídají na otázku v řetězci.

Nejúčinnější formou organizace vzdělávacích aktivit studentů při řešení výzkumných problémů je skupinová práce. V tomto případě se řečové dovednosti a dovednosti zlepšují v procesu mezilidské komunikace. Skupinová práce zajišťuje individuální rozvoj každého dítěte, utváření mezilidské inteligence, což zase znamená vysoký rozvoj komunikačních schopností. Je zřejmé, že schopnost učit se angličtinu u dětí je jiná. Někteří snadno zvládnou materiál a odpovídající řečové dovednosti. Jiní, navzdory velkému úsilí z jejich strany, nedosahují stejných výsledků, bez ohledu na to, jak těžké se snaží.. Proto ve skupinové práci můžete implementovat víceúrovňový přístup a poskytnout studentům různé schopnosti s víceúrovňovými úkoly.

Pro vyjádření vlastních myšlenek, rozvoj kreativních schopností, rozvoj schopnosti myslet mimo krabici, představivost, fantazii a nezávislost, používám projektovou metodu. Je velmi důležité, aby při použití této metody v tréninku sám student (nebo skupina studentů) rozhodl, co projekt bude obsahovat a jak jej bude reprezentovat. Při výběru úkolů se spoléhám na to, že odpovídají úrovni, na které se student nachází. Student se cítí v jiné kapacitě, ví, že dokáže vyjádřit své myšlenky, a to zase zvyšuje motivaci k učení, růst komunikační schopnosti.

V kurzu anglického jazyka na CMD MZ Biboletova po dokončení každého tématu, vytvoření projekčních prací.Tuto metodu hojně využívám v počátečním, středním a vrcholovém managementu. Žáci provádějí projektovou práci a chrání. Na začátku abecedy, Pohádková země, kterou navštívíme příští rok, Můj příteli, ve středním odkazu „Byli první“, „Zdravé jídlo“, „Jídlo“, „Jak chránit přírodu“, senior třídy „Ideální teenager“, „Objev“, „Londýn“, „Roboti: dobrý nebo špatný?“ atd.

Aby byl člověk v životních situacích pohodlný, musí být schopen modelovat komunikační situace. Za tímto účelem používám hru v hodinách.

Zejména v základních stupních dávám hře velkou roli. Během hry studenti rozvíjejí dovednosti, rozvíjejí řečové dovednosti, učí se komunikaci, zapamatují si řečové materiály.

Ve výuce používám různé typy her, například „sněhová koule“, hry pro zapamatování, pro přemýšlení, pro rozvíjení řeči, pro říkání „honosí soutěž“, „nejlepší žák roku“, „jehož slunce je jasnější?“, „ Tic Tac Toe "," Pole zázraků "atd.

V normální diskusi může nejistý student mlčet a během hry dostane každý roli a stane se partnerem, a je velmi důležité, aby školicí materiál byl dobře vypracován. Samotná hra způsobuje potřebu komunikace, stimuluje zájem o účast v komunikaci v angličtině.

Hraní rolí také motivuje řečovou aktivitu.

Hraní rolí vám umožňuje simulovat situace skutečné komunikace a vyznačuje se především svobodou a spontánností řeči a neřečovým chováním postav. Hra na hraní rolí zahrnuje přítomnost určitého počtu postav a také problémovou situaci, ve které účastníci hry jednají. Každý účastník v průběhu hry organizuje své chování v závislosti na chování partnerů a jejich komunikačním cíli. Výsledkem hry by mělo být vyřešení konfliktu. Na střední škole používám hry na hraní rolí jako „Jaké jsou rozdíly“, „Plán města“, „Obnovení příběhu“, „Dokončete a předejte úkol“ ...

Komunikační kompetence obecně zahrnuje jak rozvoj komunikačních jevů, tak rozvoj obecných vzdělávacích dovedností.

Husainova Inna Rafikovna

Město (město):

Sterlitamak

Studium cizího jazyka v moderních podmínkách znamená potřebu jeho komunikativní orientace. Otevření hranic, volný vstup a výstup do zahraničí, schopnost komunikace na globálním internetu vyžaduje revizi tradičních metod výuky cizího jazyka, je třeba komunikativní přístup k učení, učení se ke komunikaci v cizím jazyce.

Komunikace není jednoduchá výměna informací zaměřená na dosažení konkrétního cíle, ale aktivní interakce účastníků tohoto procesu, jehož cílem je nejčastěji „nelingvistická“ povaha. Jazyk navíc slouží jako prostředek k provedení této interakce [Galskova: 127]

Passov E.I. považuje komunikaci za počáteční metodologickou kategorii s metodologickým stavem. Tato kategorie určuje potřebu vybudovat proces výuky cizích jazyků jako model komunikačního procesu.

Komunikační vlastnosti:

1) Motivace jakékoli činnosti a jakékoli činnosti studentů

2) Akční zaměření

3) Osobní význam ve všech studentských pracích

4) Činnost zaměřená na řeč, tj. Neustálé zapojení do řešení komunikačních problémů

5) Postoj osobního zájmu, zahrnující vyjádření osobního přístupu k problémům a tématům diskuse

6) Komunikace komunikace s různými formami činnosti - vzdělávací, vzdělávací, sociální, pracovní, sportovní, umělecká domácnost

7) Interakce komunikace, tj. koordinace akcí, vzájemná pomoc

8) Kontakt: emocionální, sémantický, osobní situace, vyjádřený tím, že komunikaci studentů s učitelem a studenty mezi sebou v procesu zvládnutí řečového materiálu lze charakterizovat jako systém vztahů vytvářených situačními pozicemi komunikace

9) Funkčnost, což znamená, že k procesu zvládnutí řečového materiálu dochází vždy, když existují řečové funkce

10) Heurismus jako organizace materiálu a proces jeho asimilace, s vyloučením svévolného zapamatování

12) Problém jako způsob organizace a prezentace školicích materiálů

13) Expresivita a použití verbálních a neverbálních komunikačních prostředků [Passes: 98-99]

Komunikační kompetence (od Lat. Communico - dělám společné, propojující, komunikující a kompetentní (kompetentní) - schopné) - získané v procesu přirozené komunikace nebo speciálně organizovaného školení, zvláštní kvality osobnosti řeči.

Komunikační kompetence vytváří jazykovou a regionální kompetenci, která je chápána jako integrální systém představ o národních zvycích, tradicích a realitách země studovaného jazyka, která umožňuje extrahovat ze slovní zásoby tohoto jazyka stejné informace jako jeho řečníci, a tím dosáhnout plné komunikace [Efremova: 79]

Podle E. N. Solovové je hlavním cílem výuky cizího jazyka utváření komunikační kompetence. Zároveň se rozlišuje několik jejích složek: 1) jazyková kompetence, 2) sociolingvistická kompetence, 3) sociokulturní kompetence, 4) strategická kompetence, 5) diskursivní kompetence, 6) sociální kompetence.

Jazyková způsobilost zahrnuje zvládnutí určitého množství formálních znalostí a odpovídajících dovedností spojených s různými aspekty jazyka: slovní zásoba, fonetika, gramatika.

Slova, gramatické konstrukce, intonémy jsou samozřejmě studovány za účelem jejich transformace do smysluplných výroků, tj. mají výraznou orientaci řeči.

Můžeme tedy říci, že důraz na výuku není na jazyk jako systém, ale na řeč. Ale řeč je vždy situační a situace je zase určena místem a časem, charakteristikami publika, komunikačních partnerů, účelem komunikace atd. Abychom adekvátně vyřešili úkoly komunikace v každém konkrétním případě, potřebujeme kromě jazykové kompetence také potřebu sociolingvistická kompetence,tj. schopnost vybírat, používat a transformovat jazykové formy podle kontextu. Abychom se toho naučili, je důležité znát sémantické rysy slov a výrazů, jak se mění v závislosti na stylu a povaze komunikace, jaký účinek mohou mít na partnera.

Jazyk odráží charakteristiku života lidí. Studiem různých expresních plánů lze porozumět kultuře různých zemí studovaného jazyka a dozvědět se o něm mnoho. A to nás přivádí k potřebě utvářet se sociokulturní kompetence. Dnes, když říkáme, že účelem školení je komunikovat v cizím jazyce, máme na mysli nejen dialog na individuální úrovni, ale ochotu a schopnost vést dialog kultur.

Dialog kultur předpokládá znalost vlastní kultury a kultury země nebo zemí studovaného jazyka. Kulturou rozumíme všemu, co určuje styl života, který se vyvíjel v průběhu staletí, a povaze myšlení, národní mentalitě.

Sociokulturní kompetence je nástrojem pro vzdělávání mezinárodně orientovaného člověka, který si je vědom vzájemného propojení a integrity světa, potřeby mezikulturní spolupráce a řešení globálních problémů lidstva.

Pro kompetentní řešení komunikačních problémů a dosažení požadovaných výsledků nestačí znalost kulturního charakteru. Potřebujeme určité dovednosti v organizaci řeči, abychom ji mohli logicky, důsledně a přesvědčivě budovat, stanovovat cíle a dosahovat našich cílů, a to je nová úroveň komunikativní kompetence, která je uvedena v materiálech Rady Evropy. strategické a diskursivní komunikační kompetence.

Podstatou je schopnost budovat komunikaci tak, aby bylo dosaženo cíle, znát a ovládat různé způsoby přijímání a předávání informací v ústní i písemné komunikaci, kompenzační dovednosti. Formování těchto složek komunikační kompetence nelze provést izolovaně od řečových funkcí, které určují jak komunikační strategii samotnou, tak výběr jazykových jazyků pro řešení komunikačních problémů.

Poslední ze složek komunikační kompetence, ale v žádném případě to poslední není důležité sociální kompetence.Předpokládá ochotu a touhu komunikovat s ostatními, sebevědomí, schopnost se postavit na místo jiného a schopnost vyrovnat se se situací. Je velmi důležité vytvořit pocit tolerance, k pohledu, který se liší od vašeho. [Solovova: 6-10]

M. Z. Biboletová v rámci komunikativní kompetence studentů chápe, jak jejich schopnost a ochota komunikovat v angličtině v mezích definovaných federální součástí státní normy v angličtině.

Tento cíl zahrnuje:

Rozvoj komunikačních dovedností studentů v mluvení, čtení, poslechu a psaní v angličtině

Rozvoj a vzdělávání studentů pomocí anglického jazyka, a to: a) jejich povědomí o jevech reality v anglicky mluvících zemích prostřednictvím znalosti kultury, historie a tradic těchto zemí, b) povědomí o roli rodného jazyka a rodné kultury ve srovnání s kulturou jiných národů, c) pochopení důležitosti učení angličtiny jako prostředku k dosažení vzájemného porozumění mezi lidmi, d) rozvoj jejich kognitivních schopností a zájem o učení.

Priorita komunikačního cíle ve výuce angličtiny, chápaná jako zaměření na dosažení minimální dostatečné úrovně komunikační schopnosti žáky, by měla zajistit ochotu a schopnost komunikovat v angličtině ústní a písemnou formou [Biboletova: 6-7]

Biboletova M.Z. nabízí následující komponentní složení komunikační kompetence:

1. Kompetence řeči - dovednosti studentů v mluvení (dialogické a monologické, hraní rolí, diskuse), poslech (psaní poznámek, shrnutí textu, vývoj jazykových dohadů), čtení (prohlížení, vyhledávání, seznámení, formulace vlastního názoru, porozumění hlavní myšlence) text) a psaný jazyk (vyplňování formulářů, popisy písem, doplnění chybějících informací).

Účelem této kompetence je naučit se jazyk používat a ne sdělovat o něm znalosti. V komunikativním učení by všechna cvičení měla být slovní povahy, tj. komunikační cvičení.

K dosažení tohoto cíle při výuce angličtiny na střední škole se předpokládá použití různých učebních pomůcek, tzn. ty materiální výhody, které pomáhají při organizaci a vedení vzdělávacího procesu. Pro rozvoj slovní kompetence je nutné použít následující učební pomůcky:

a) učebnice, která je hlavním prostředkem učení a obsahuje materiál pro výuku všech typů řečové činnosti;

b) knihu ke čtení, která je studentovi k dispozici a pomáhá mu zvládnout čtení v angličtině. Čtení dalších textů na různá témata, mimo jiné, umožňuje provádět praktické, vzdělávací, vzdělávací a vývojové cíle,

c) studijní příručky pro individuální a nezávislou práci stážistů, praktická cvičení, výzkumná práce. Tyto příručky mohou být zcela nebo částečně vytvořeny učiteli samotných vzdělávacích institucí;

d) audio a video nahrávky ve výuce angličtiny hrají velmi důležitou roli. Dávají dětem příležitost slyšet pravou řeč v angličtině, jsou vzorem, který má příznivý dopad na kvalitu jejich výslovnosti, jakož i na utváření schopnosti porozumět řeči uchem;

e) počítačové programy a internet jsou nezbytné pro zajištění funkční počítačové gramotnosti studentů, jakož i pro možnost nezávislého nebo distančního vzdělávání. Tyto programy jsou zvláště účinné pro rozvoj písemných komunikačních dovedností.

2. Jazyková kompetence - znalost výslovnosti, lexikální a gramatické aspekty řeči, znalost grafiky a pravopisu.

Pro co nejefektivnější rozvoj jazykových kompetencí se používají následující učební pomůcky:

a) sešit, který je nezbytný pro samostatnou práci studentů doma a umožňuje jim ovládat grafiku a pravopis anglického jazyka, učit se lexikální a gramatický materiál v průběhu plnění úkolů pro každou lekci,

b) tabulky, grafy, letáky, ilustrace vám umožňují maximalizovat individualizaci a zintenzivnění procesu formování a rozvoje dovedností všech typů řečové aktivity, jakož i procesu akumulace jazykových jednotek a řeči v paměti studentů;

c) učebnice;

d) zvukový materiál;

d) počítačové programy, multimediální vybavení a internet

3. Sociokulturní kompetence - vlastnění určitého souboru sociokulturních znalostí o zemích studovaného jazyka a schopnost je použít v procesu komunikace v cizím jazyce, jakož i schopnost reprezentovat vaši zemi a její kulturu.

Důležitou vzdělávací dovedností, která by se měla rozvíjet u studentů již na základní škole, je hojné čtení.

Pro co nejefektivnější rozvoj sociokulturních kompetencí mimo jazykové prostředí se používají následující učební pomůcky:

a) upravené knihy - obsahující autentické materiály o skutečných lidech a situacích převzatých ze života. Důležitou vzdělávací dovedností, která by se měla rozvíjet u studentů již na základní škole, je hojné čtení.

b) zvukové a obrazové materiály zaznamenané v reálných situacích komunikace v cizím jazyce nebo čtené rodilými mluvčími jsou určitým druhem kulturních portrétů země.

c) Internet je velmi účinným prostředkem rozvoje sociokulturní kompetence studentů spolu s dalšími počítačovými technologiemi,

d) pobyt v zemi studovaného jazyka je samozřejmě nejúčinnějším prostředkem rozvoje sociokulturní kompetence.

4. Kompenzační kompetence - schopnost vystoupit ze situace vzhledem k nedostatku jazykových zdrojů při přijímání a předávání informací;

Tento druh způsobilosti se rozvíjí takovými prostředky, jako je:

a) učebnice;

b) internet;

c) pobývat v zemi studovaného jazyka.

5. Vzdělávací kognitivní kompetence - obecné a speciální vzdělávací dovednosti, metody a techniky pro nezávislé studium jazyků a kultur, včetně využívání nových informačních technologií. Studenti provádějí náročné úkoly, které rozvíjejí myšlení: hry, hádanky, kvízy.

Mezi prostředky rozvoje vzdělávacích a kognitivních schopností patří:

a) různé slovníky (anglicko-ruský, rusko-anglický, vysvětlující), kde student najde vysvětlení slov, jejich kombinaci s jinými slovy, příklady použití. Pomůže to splnit cvičení a uspokojit zvědavost studentů se zvýšeným zájmem o jazyk,

b) učebnice;

c) knihu ke čtení;

d) učební pomůcky;

e) počítačové programy a internet.

Cvičení pro formování komunikativní kompetence:

1) Projekt průvodce Baškortostánem (studenti vytvoří průvodce svou rodnou zemí, v níž každá stránka vypráví o určité přitažlivosti) Každý student obhajuje svou stránku a podává zprávu v angličtině, poté mu učitel i studenti položí otázky

2) Hra „Módní oblečení“ (studenti pracují ve skupinách, mají panenku a různé druhy oblečení, musíte přijít a napsat příběh o panence) Zde mohou studenti pomoci s otázkami:

Jak se jmenuje?

Co ráda dělá?

Jaké oblečení rád nosí?

Jaký je její styl (sport, nóbl atd.)?

Pak každá skupina mluví o své panence.

3) Studenti jsou vyzváni k poslechu pohádky „Little Red Hen“, přečtené rodilým mluvčím:

Poslechněte si pohádku a odpovězte na otázky (dvakrát uslyšíte nahrávku):

1) Jaká zvířata jsou v pohádce?

2) Pomohli slepici? Proč (váš názor)?

3) O čem je pohádka (váš názor)?

4) Hra „Sněhová koule“ (jeden pojmenuje slovo, druhý opakuje jeho slovo, přidává vlastní atd. Podél řetězce)

5) Psaní příběhu podle klíčových slov (na tabuli je obrázek a slova s \u200b\u200bním spojená, je třeba vytvořit příběh)

6) Vypracování příběhu o předmětu (z obrázku na desce musíte mluvit o předmětu, osobě nebo zvířeti, popište ho)

7) Extra slovo (lze provést uchem nebo nahranými slovy). V řetězci je třeba pojmenovat další slovo (slovo s jiným zvukem, s jiným významem, s jinou samohláskou v kořenovém adresáři atd.)

8) Hra „Dunno“ (Dunno napsal dopis s chybami, opravil je)

Literatura

1.Galskova N.D. Moderní metody výuky cizích jazyků:

Manuál pro učitele. - 2. vydání, Revidováno. a přidat. - M .: ARKTI, 2003 .-- 192 s.

2.E.I. Passov - komunikativní výuka cizích jazyků. Minsk "Lexis" 2003.

3. Pedagogický projev. Slovník slovník. - M.: Flint, Science. Ed. T.A. Ladyzhenskaya a A. K. Mikhalskaya. 1998.

4. Efremova G. G., Safarova R. Z. Formování jazykové a regionální kompetence ve výuce cizích jazyků // Učitel Baškortostánu 9 (895) 2010

Úvod

1. Teoretické základy rozvoje komunikačních dovedností v procesu výuky cizího jazyka

1.1 Význam komunikačních dovedností při utváření osobnosti studentů základních škol

1.2 Možnosti výuky angličtiny ve formování komunikačních dovedností u studentů základních škol

1.3 Metodické nástroje pro formování komunikačních dovedností

2. Experimentální a praktická práce na rozvoji komunikačních dovedností v hodinách angličtiny

2.1 Analýza pracovní praxe učitele Malkevich S.V. ve formování komunikačních dovedností v hodinách angličtiny

2.2 Účinnost praktické práce na rozvoji komunikačních dovedností u studentů základních škol

Závěr

Seznam použitých zdrojů

Úvod

Změny probíhající v oblasti public relations a komunikačních prostředků dnes vyžadují zvýšení komunikační kompetence žáků a zlepšení jejich filologického výcviku, proto studium angličtiny jako prostředku komunikace a zobecnění duchovního dědictví zemí studovaného jazyka a národů získalo prioritu. Učitelé cizího jazyka mají za úkol utvářet osobnost, která se bude moci podílet na mezikulturní komunikaci.

Jak víte, počet učitelů cizích jazyků, kteří mají zvláštní školení pro práci s dětmi, je malý. Současně je velmi obtížným a odpovědným úkolem schopnost správně učit děti mladšího školního věku, které zcela neovládají komunikační dovednosti ve svém rodném jazyce, aby dokázaly kompetentně komunikovat v cizím jazyce. Proto často vykazují nedostatečnou úroveň komunikačních dovedností. Proto musí pedagogové čas od času zlepšit svoji kvalifikaci pro úspěšné utváření komunikačních dovedností v hodinách angličtiny.

Můžeme tedy hovořit o relevantnosti tématu této studie.

Předmětem našeho studia je proces výuky angličtiny pro mladší studenty.

Předmětem této studie jsou metody a techniky rozvoje komunikačních dovedností v hodinách angličtiny na základní škole.

Cílem práce je studium a shrnutí vzdělávací a metodologické literatury o výuce angličtiny.

V souladu s účelem této práce můžete definovat následující úkoly:

1. Studovat práci domácích a zahraničních autorů na téma rozvoje komunikačních dovedností v hodinách angličtiny.

2. Prokázat důležitost komunikačních dovedností v osobním rozvoji mladších studentů.

3. Odhalit roli učitele ve formování komunikačních dovedností.

4. Analyzovat vlastnosti rozvoje komunikačních dovedností v hodinách angličtiny.

5. Na základě studie vyvodte objektivní závěry.

Hypotéza našeho studia je následující: použití různých metod a technik pro organizaci vzdělávacího procesu přispívá k utváření komunikačních dovedností u mladších studentů.

1. Teoretické základy problému rozvoje komunikačních dovedností v procesu výuky angličtiny

1.1 Význam komunikačních dovedností při utváření osobnosti studentů základních škol

Nejprve jsme považovali za nutné prostudovat teoretické základy problému rozvoje komunikačních dovedností.

Z tohoto důvodu jsem analyzoval práci různých autorů na toto téma v procesu učení angličtiny.

Hlavní otázkou, která se týká psychologů z různých zemí, je role komunikace s vrstevníky v životě dítěte a jeho osobní rozvoj. Mnoho vědců tvrdí, že komunikace je rozhodujícím faktorem v celkovém osobním vývoji dítěte ve věku základní školy. Vliv komunikace může také pomoci napravit potíže, které se vyskytují u dětí s nesprávnou výchovou. Drtivá většina autorů věří, že interakce mezi dětmi podle věku je nezbytná pro vývoj dítěte jako celku a zejména pro formování jeho osobnosti.

Komunikace, jinými slovy komunikace, její vlastnosti a mechanismy, byly předmětem studia filozofů a sociologů, psycholingvistů a psychologů.

Různí vědci však v pojetí komunikace kladli různé významy. Tak například N.M. Shchelovanov a N.M. Aksarin nazýval komunikační laskavý projev dospělého, adresovaný dítěti; M. S. Kagan hovořil o lidské komunikaci s přírodou a se sebou samým. A.N. Leont'ev věřil, že v moderní vědě existuje obrovské množství odlišných definic komunikací; V.M. Filatov definuje komunikaci jako „komunikaci, přenos informací od člověka k člověku v procesu činnosti“.

Komunikace je tedy aktem a procesem navazování kontaktů mezi subjekty interakce prostřednictvím rozvoje společného pocitu přenášených a vnímaných informací. V širším filozofickém smyslu je komunikace vnímána jako „společenský proces spojený buď s komunikací, výměnou myšlenek, informací, myšlenek atd., Nebo s přenosem obsahu z jednoho vědomí do druhého prostřednictvím systémů znamení“

Abychom zvážili důležitost komunikačních dovedností při utváření osobnosti mladších studentů, je nutné určit pojem „dovednosti“. Pod pojmem „dovednosti“ se rozumí automatizované způsoby práce. A komunikační dovednosti jsou podle našeho názoru spojeny s komunikačními schopnostmi.

Zvládnutí komunikačních dovedností zahrnuje zvládnutí komunikace v cizím jazyce v jednotě jeho funkcí: informační, regulační, emocionálně hodnotící, etiketa.

Vědci identifikují čtyři hlavní fáze ve formování komunikativní dovednosti:

1. Úvodní slovo

2. Přípravné (analytické)

3. Standardizace (syntetická)

4. Různé (situační)

Proces osvojení komunikačních dovedností je opakované provádění cizojazyčných akcí zaměřených na automatizaci různých typů řečové činnosti a komunikaci v cizím jazyce.

Pojďme se zabývat obsahem výuky cizího jazyka na střední škole. Realizuje hlavní cíle zaměřené na rozvoj kultury komunikace mezi studenty v procesu formování komunikačních dovedností.

Tyto dovednosti vyžadují vytvoření čistě lingvistických dovedností (lexikálních, fonetických, gramatických) a jejich normativního použití v ústní a psané řeči. Různá témata, texty, problémy, řečové úkoly jsou zaměřeny na utváření různých typů řečové aktivity, rozvoj sociokulturních dovedností, které zajišťují použití cizího jazyka jako prostředku komunikace.

Při učení cizího jazyka na základní škole (ročníky 5–10) je kladen důraz na soustavný a systematický rozvoj komunikačních dovedností mezi studenty v procesu zvládnutí různých strategií mluvení, čtení, poslechu a psaní.

Cílem výuky cizího jazyka je naučit se ji jako prostředek mezinárodní komunikace prostřednictvím:

- Formování a rozvoj základních komunikačních dovedností v hlavních typech řečové aktivity;

- sociokulturní rozvoj žáků v kontextu evropské a světové kultury za pomoci regionálních, kulturních, jazykových a kulturních materiálů;

Komunikační dovednosti jsou vytvářeny na základě:

a) jazykové znalosti a dovednosti;

b) jazykové a regionální znalosti.

V komunikačních dovednostech jsou zahrnuty následující kritické dovednosti:

- ústně komunikovat ve standardních situacích v oblasti vzdělávání, práce, kultury, každodenního života;

- ústně, stručně vyprávět o sobě, o svém prostředí, opakovat, vyjádřit svůj názor, hodnocení.

- schopnost psát a předávat základní informace (dopis) písemně.

To určuje minimální úroveň komunikačních dovedností ve státní vzdělávací normě pro cizí jazyky.

V procesu verbální komunikace lidé používají prostředky jazyka - jeho slovní zásobu a gramatiku - k vytváření prohlášení, která jsou adresátovi srozumitelná. Znalost pouze slovní zásoby a gramatiky však nestačí k tomu, aby byla komunikace v daném jazyce úspěšná: člověk musí znát také podmínky pro používání konkrétních jazykových jednotek a jejich kombinací. Jinými slovy, rodný mluvčí se musí kromě samotné gramatiky naučit „situační gramatiku“, která předepisuje použití jazyka nejen v souladu s významem lexikálních jednotek a pravidly pro jejich kombinování ve větě, ale také v závislosti na povaze vztahu mezi řečníkem a adresátem, podle účelu komunikace. a další faktory, jejichž znalost společně se skutečnými jazykovými znalostmi představuje úroveň komunikačních dovedností rodilého mluvčího.

Povaha komunikačních dovedností, které jsou součástí komunikační kompetence a liší se od znalosti jazyka samotného, \u200b\u200blze ilustrovat na příkladu tzv. Nepřímých řečových aktů. Nepřímý je řečový akt, jehož forma neodpovídá jeho skutečnému významu v dané situaci. Například, pokud vám soused u jídelního stolu mluví těmito slovy: „Mohl byste mi poslat sůl?“ Pak je to otázka ve formě, ale v podstatě žádost a odpověď na ni by měla být vaše akce: dáte třepačce soli svému sousedovi. pokud tuto žádost chápete jako otázku a odpověď: „Mohu, aniž bych přijal příslušná opatření a čekal, až vás partner požádá, abyste mu opravdu předali sůl, proces komunikace bude přerušen: budete jednat jinak, než očekával řečník a jak reagovat pro podobné otázky - žádosti v podobných situacích.

Také v komunikačním procesu se zaměřujeme na sociální charakteristiky řečového partnera: jeho stav, postavení, situační roli, což se projevuje při výběru alternativních řečových prostředků s stratifikacemi a omezovači řeči.

Gramatické i lexikální dovednosti jsou tedy centrem jazykových kompetencí, na nichž jsou založeny řečové dovednosti.

Komunikace tvoří člověka jako člověka, dává mu příležitost získat určité charakterové rysy, zájmy, zvyky, sklony, naučit se normám a formám morálního chování, určit cíle života a zvolit způsoby jejich realizace.

Podle našeho názoru je komunikace nejdůležitější fází formování osobnosti žáka základní školy.

Pod identitou S.L. Rubenstein chápe množství rozvinutých návyků a preferencí, sociokulturní zkušenosti a získané znalosti, které určují každodenní chování ...

Při organizaci komunikačního procesu hraje důležitou roli zohlednění osobních a věkových charakteristik mladších studentů. Mladší školní věk je mimořádně příznivý pro zvládnutí komunikačních dovedností v hodinách angličtiny. Láska k předmětu v tomto věku velmi úzce souvisí s pocitem psychologické pohody, radosti, potřeby a ochoty komunikovat, které učitel vytváří v lekci.

Věk základní školy (6–10 let) je charakterizován připraveností na školní docházku, která je založena na zájmu o nové aktivity, které jsou zdrojem motivace k učení. Připravenost dítěte na školu závisí na jeho držení dostatečného množství znalostí z oblasti každodenní komunikace, kultury a chování, schopnosti spolupracovat a touhy učit se. Tyto vlastnosti se formují v rodině v předškolních letech a vstup dítěte do školního života, jeho přístup ke škole a úspěch výcviku do značné míry závisí na úrovni jeho formace.

Vědci zaznamenávají řadu obtíží, s nimiž se žáci základních škol setkávají: nový způsob života, potřeba systematicky pracovat, aby měli znalosti, a přijmout autoritu učitele.

Mnoho metodologů považuje brzký začátek výuky v cizím jazyce za vhodnější k dosažení základní úrovně zvládnutí komunikačních dovedností.

Takže věk základní školy je nejoptimálnější pro výuku cizího jazyka. V tomto případě zůstává problém v dohledu, který má být vyřešen primárním výcvikem v tomto předmětu, konkrétně rozvojem komunikačních dovedností. To naznačuje, že studenti mají nejen praktické dovednosti, ale také určité osobnostní rysy: společenskost, uvolněnost, touhu navázat kontakt, schopnost interagovat v týmu atd. Samozřejmě nejde o zapojení do rozvoje dětí na úkor znalostí, ale o rozvoj komunikačních dovedností specificky zaměřených na rozvoj osobnosti mladších studentů.

1.2 Možnosti výuky angličtiny ve formování komunikačních dovedností u studentů základních škol

Možnosti výuky angličtiny ve formování komunikačních dovedností u žáků základních škol jsou velmi široké. Nejprve si stanovíme cíl výuky cizích jazyků pro mladší studenty.

Hlavním účelem výuky cizích jazyků ve škole je rozvíjet schopnost studenta komunikovat v cizím jazyce. Realizace tohoto cíle je spojena s vytvářením řady komunikačních dovedností mezi studenty: porozumět a generovat výroky v cizím jazyce v souladu se specifickou situací, komunikací, řečovým úkolem a komunikačním záměrem; vykonávají své komunikační chování v souladu s pravidly komunikace a národně - kulturními charakteristikami země studovaného jazyka.

V první fázi výcviku (ve stupních II - IV) jsou realizovány následující cíle:

- podporovat dřívější seznámení mladších žáků s novým světem jazyků pro ně ve věku, kdy děti stále nemají psychologické bariéry při používání cizího jazyka jako prostředku komunikace; formulovat u dětí ochotu komunikovat v cizím jazyce a pozitivní přístup k jejímu dalšímu studiu;

- tvořit základní komunikační dovednosti ve čtyřech typech řečové činnosti (mluvení, poslech, čtení, psaní), s přihlédnutím k řečovým schopnostem a potřebám mladších studentů;

- seznámit mladší žáky se světem cizích vrstevníků, se zahraničními písněmi, poetickým a pohádkovým folklórem a se ukázkami dětské beletrie pro děti ve studovaném cizím jazyce;

- seznámit děti s novými sociálními zkušenostmi s použitím cizího jazyka rozšířením škály hraných sociálních rolí v herních situacích typických pro rodinu, každodenní, vzdělávací komunikaci, tvořit představy o nejběžnějších vlastnostech řečové interakce v rodném a cizím jazyce, o morech, které jsou pro mladé studenty zajímavé a zvyky zemí studovaného jazyka;

- formovat některé univerzální lingvistické koncepty pozorované v rodných a cizích jazycích, a rozvíjet tak intelektuální, řečové a kognitivní schopnosti studentů.

Nový základní vzdělávací program stanoví povinné studium cizího jazyka od II. Do IV. Stupně na základní škole 2 hodiny týdně.

Aktualizace obsahu výuky angličtiny se projevuje tím, že výběr témat a problémů komunikace v cizím jazyce je zaměřen na skutečné zájmy a potřeby moderních studentů, s přihlédnutím k různým věkovým skupinám, na posílení aktivní povahy vzdělávání obecně.

Zvláštní pozornost při výběru obsahu výuky cizích jazyků je věnována sociokulturním dovednostem a schopnostem, které nám umožňují adekvátně reprezentovat kulturu naší země v procesu komunikace v cizím jazyce.

Co máme na mysli pod pojmem „komunikační schopnost“? To je schopnost flexibilně a efektivně používat cizí jazyk v rámci porozumění a přenosu informací. Protože základní škola je prvním článkem v celkovém systému školního vzdělávání, jejím úkolem je položit základy komunikační kompetence, která umožňuje komunikaci v cizím jazyce a interakci dětí ve věku základní školy.

Komunikační kompetence je hlavním cílem anglické lekce a určuje její strukturu.

V pedagogice je „struktura lekce“ definována jako „souhrn různých možností vztahu mezi prvky lekce, zajišťující její cílenou účinnost.“ Struktura lekce by měla odpovídat vzdělávací činnosti studenta, která by měla odpovídat struktuře činnosti jako takové. Takže, Halperin P.Ya. Identifikuje tři složky ve struktuře činnosti:

1. Stanovení cílů, implementováno v pořadí: potřeba, motiv, cíl, úkol 1,2 ...

2. Provedení provedené v akcích sestávajících z operací. Počet akcí je určen počtem úkolů.

3. Analýza zahrnující stanovení souladu dosaženého výsledku se stanoveným cílem.

„Struktura lekce cizího jazyka je určena stupněm školení, místem lekce v řadě lekcí, povahou úkolů. Struktura lekce zahrnuje: začátek, střední část a dokončení. Každá z pojmenovaných částí vykonává inherentní funkci odrážející specifika subjektu. “

Pokud jde o logiku lekce, pak podle E.I. Passova je spojena se strukturou lekce a tvoří její vnitřní podstatu. Logika je komplexní, vícerozměrný koncept. Passov tedy identifikuje čtyři aspekty logiky lekce:

1. Zaměření (korelace všech složek lekce s hlavním cílem).

2. Integrita (proporcionalita všech složek lekce, jejich vzájemné podřízenost).

3. Dynamika (pohyb ve fázích asimilace řečového materiálu).

4. Propojitelnost (jednota a konzistence materiálu v obsahu).

Vzhledem k výsledkům více než čtyřiceti let výzkumu v oblasti raného učení, které byly u nás provedeny souběžně s rozsáhlým experimentálním výcvikem, lze tvrdit, že užitečnost výuky angličtiny při tvorbě komunikačních dovedností u mladších studentů byla opakovaně prokázána. Stručné shrnutí přínosů systematické výuky cizích jazyků u dětí v základní škole je možné si všimnout možností výuky angličtiny:

Nesporný pozitivní dopad na rozvoj mentálních funkcí dítěte: jeho paměť, pozornost, myšlení, vnímání, představivost atd .;

Povzbuzující účinek na obecné řečové schopnosti dítěte;

Rané studium cizího jazyka poskytuje velký praktický efekt, pokud jde o zvyšování kvality znalostí prvního cizího jazyka, vytváří základ pro pokračování v jeho studiu na základní škole a také otevírá příležitosti k výuce druhého (třetího) cizího jazyka, jehož potřeba je stále více zřejmá;

Vzdělávací a informativní hodnota raného učení se cizímu jazyku je nesporná, což se projevuje v dřívějším vstupu dítěte do univerzální kultury prostřednictvím komunikace v novém jazyce pro něj. Současně s neustálým odkazem na zážitek dítěte, s přihlédnutím k jeho mentalitě, umožňuje jeho vnímání reality dětem lépe porozumět jevům své vlastní národní kultury ve srovnání s kulturou zemí studovaného jazyka.

Rané studium cizích jazyků poskytuje studentům příležitost si osvojit následující komunikační dovednosti:

- správně vyslovovat a rozlišovat zvuky, slova, fráze a věty cizího jazyka podle uší; pozorovat intonaci hlavních typů vět;

- ovládat nejběžnější slovní zásobu v rámci počáteční fáze, ovládat produktivní slovní zásobu alespoň 500 lexikálních jednotek. Celkový objem slovní zásoby, včetně receptivního lexikálního minima, je alespoň 600 lexikálních jednotek;

- získat představu o hlavních gramatických kategoriích studovaného jazyka, rozpoznat studovanou slovní zásobu a gramatiku při čtení a poslechu a používat je v ústní komunikaci;

- porozumět řeči učitele, spolužáků, hlavního obsahu lehkých textů založených na vizuální srozumitelnosti a jazykové domněnce;

- účastnit se dialogu o dialogu: vést dialog o etiketě a elementární obousměrný dialog - výslech v omezeném rozsahu situací každodenní komunikace;

- krátce hovořit o tématech vybraných pro základní školu, zapamatovat si známá rýmovaná díla dětského folklóru;

- napsat krátký blahopřání a osobní dopis (na základě vzorku), vyplnit jednoduchý dotazník o sobě;

- ovládat základní informace o zemi studovaného jazyka.

Je proto důležité, aby byly děti spolu s učitelem osvobozeny, aby „učinily“ lekci, a nejen znalosti a jazykové znalosti studentů určovaly účinnost utváření komunikačních dovedností mladších studentů, jak velkou ochotu a touhu dětí účastnit se interkulturní komunikace v angličtině jazyk. To je možné, pokud hlavní formou vzdělávací činnosti studentů není poslech, mluvení, čtení nebo psaní v cizím jazyce, ale živá a aktivní komunikace s učitelem a mezi sebou.

1.3 Metodické nástroje pro formování komunikačních dovedností

Počátkem nového století se ve světové teorii a praxi výuky cizích jazyků objevilo mnoho metod zaměřených na formování komunikačních dovedností.

Spolu se změnou metod se koncept sám o sobě intenzivně rozvíjel vyučovací metoda . V současné době nemá tento koncept v zemích světa, včetně Ruska, přesně jednoznačné terminologické označení. Termín termín označující přístup tedy může odpovídat metodě ruského termínu v moderní zahraniční literatuře. V domácí metodice cizího jazyka se termínová metoda může vztahovat na jednotlivé prvky systému (metoda výuky slovní zásoby nebo fonetiky a další), která často odpovídá termínovým technikám v literatuře jiných zemí.

Nejúčinnější způsob výuky cizích jazyků považují přední odborníci v oblasti jazykového vzdělávání komunikační technika (Komunikativní přístup) výuka.

Komunikační technika je založena na následujících principech:

1. Řečová orientace učení, což znamená, že řečová aktivita není jen prostředkem učení, ale také jejím účelem. Tato okolnost zahrnuje:

a) komunikativní chování učitele, které zapojuje studenty do obecných činností a ovlivňuje tak komunikační proces;

b) použití cvičení, která maximálně obnovují komunikační situace;

c) zaměření studentů na účel a obsah sdělení.

2. Posouzení individuálních psychologických charakteristik studenta s vedoucí rolí jeho osobního aspektu:

a) schopnost učit se jazyk (typ paměti, úroveň fonematického sluchu, schopnost zobecnit a další.);

b) schopnost vykonávat určité druhy činností, tj. schopnost se učit;

c) osobní charakteristiky podle zájmů, světonázoru, postavení v kolektivu studentů;

d) obecné intelektuální schopnosti (zděděné a získané);

e) jeho preference při shromažďování informací (vizuální, sluchové, motorické a některé další);

f) v případě komunikační metody je individualizace učení na základě osobnosti studenta hlavním prostředkem k vytvoření motivace k učení a aktivaci studenta během vyučování.

3. Aktivita řeči jako neustálé zapojení studentů do procesu komunikace v přímé (slovní) nebo nepřímé (mentální) formě.

4. Funkční přístup k výběru vzdělávacích materiálů na všech úrovních: lexikální, situační gramatika, tematická. To znamená, že každé jazykové jednotce je v procesu vzdělávací činnosti přiřazena jakákoli řečová funkce. Nevýhodou tradičního učení je zapamatování slov a gramatiky odděleně od řečových funkcí.

5. Situace procesu učení, považovaná za metodu stimulace řeči i za podmínku rozvoje řečových dovedností.

6. Problém jako způsob organizace a prezentace vzdělávacích materiálů. V souladu s touto zásadou by měl být studijní materiál pro studenty zajímavý, přiměřený jejich věku a měl by sloužit jako základ pro řešení problémů s mluvením při zapojování studentů do diskuse o obsahu textů a komunikačních problémech.

Úspěch tréninku a přístup studentů k předmětu do značné míry závisí na tom, jak zajímavý a citově učitel vyučuje. K vyřešení problému učení nestačí zapojit se do učebny pouze simulací životních situací. Vyžaduje se další školení, práce zaměřené na zvládnutí lingvistického a informačního materiálu, formování určitých komunikačních a kognitivních akcí atd. Jinými slovy, potřebujeme cvičení, která na jedné straně zajistí odpovídající komunikační trénink, a na druhé straně zachová „autentičnost“ (autentičnost) používání cizího jazyka.

Komunikační techniky se zpravidla používají v komunikačních hrách, během nichž studenti řeší komunikační a kognitivní úkoly pomocí studovaného cizího jazyka. Hlavním účelem komunikačních her je proto organizace komunikace v cizím jazyce při řešení předloženého komunikačního problému nebo problému.

Srdcem výuky dětí je ústní komunikace v cizím jazyce na základní škole hra, která se v aptickém vyjádření I.A. Zima je psychologická omluva pro přechod na nový vyučovací jazyk. Použití hry jako způsobu utváření komunikačních dovedností na základní škole umožňuje učiteli formulovat takové řečové úkoly, ve kterých existuje motiv a účel pro řečovou akci a které diktují použití nezbytných komunikačních vzorců (E.I. Negnevitskaya).

Například v první třídě, pro organizaci školení pro děti s využitím komunikačního modelu „My (kočka) může (skočit)“, můžeme navrhnout následující řečovou úlohu: „Zlý kouzelník očaroval naše oblíbená zvířata. Abyste je vykouzlili (jedná se o motiv hry), musíte říci, co vědí, jak dělat (to je účel této řečové akce). “ Po učiteli, který dává model řešení komunikačního problému, mluví každý student o svém zvířeti:

Učitel: Můj pes může běžet.

U1: Moje žába může skákat.

U2: Můj papoušek může létat.

Čím více herních technik učitel používá, tím zajímavější jsou lekce, tím pevněji se materiál učí. Z hlediska metodologie je komunikační hra vzdělávací úkol, který zahrnuje jazykové, komunikační a aktivity. Takže například hra „IN STORE“

Na pultu obchodu jsou různé položky oblečení nebo jídla, které si můžete koupit. Studenti jdou do obchodu, kupují, co potřebují.

P 1: Dobré ráno!

P 2: Dobré ráno!

P 1: Máte červenou halenku?

P 2: Ano, mám. Tady to je.

P 1: Mockrát vám děkuji.

P 2: Vůbec ne.

P 1: Máte teplý šátek?

P 2: Promiň, ale ještě jsem to neudělal.

Proto považujeme hru za situačně variabilní cvičení, kde se vytváří příležitost pro opakované opakování vzorku řeči v podmínkách co nejblíže reálné komunikaci s jeho vlastními znaky - emocionalita, účelnost, expozice řeči.

Hry přispívají k následujícím metodickým úkolům:

- vytvoření dětské psychologické připravenosti na verbální komunikaci;

- zajištění přirozené potřeby opakovaného jazykového materiálu.

- školit studenty při výběru správné řeči;

Americký psycholog D. Mead viděl ve hře zevšeobecněný model formace toho, co psychologové nazývají „nezávislost“ - osoba - sbírka jeho „já“. Hra je sférou sebevyjádření, sebeurčení, sebekontroly, seberealizace.

Existuje odvětví medicíny a psychologie - herní terapie. Hra může být diagnostikována, znát dítě. Tuto hru může dítě povzbudit a schválit. S pomocí této hry můžete u dětí napravit, zlepšit, vyvinout důležité psychologické vlastnosti.

Metodické nástroje pro formování komunikačních dovedností zahrnují funkční - komunikační úkoly, které zahrnují obnovení logické sekvence v sérii fotografií nebo textových fragmentů, detekci chybějících prvků v obrázcích a textech, formulaci přesných pokynů pro partnera k úspěšnému dokončení úkolu, nalezení odpovědí na otázku propojením všech faktorů známých ostatním účastníkům a dalším. Například funkční - komunikační úkol " Sbírejte přísloví “ Hostitel přečte začátek přísloví, týmy ho musí dokončit. Pokud je odpověď správná, tým dostane bod.

Například:

AFRIENDINNEED .......

ISAFRIENDINDEED.

Metodická sada nástrojů pro utváření komunikačních dovedností v hodinách angličtiny zahrnuje záměrné vytváření rozdílů v množství informací od partnerů v komunikaci v cizím jazyce. Je založeno na nerovnoměrném rozdělení určitých informací mezi partnery při sdělování určitých informací, které by si měli vyměňovat v cizím jazyce, což je pobídkou pro komunikaci. Například od studentů pracujících ve dvojicích se požaduje, aby vyplnili tabulky informacemi, které od nich chybí, navzájem komunikovali v cizím jazyce (aniž by si navzájem ukazovaly tabulky). Obě tabulky společně obsahují všechny informace potřebné k dokončení navrhovaného úkolu, ale každý student má ve své tabulce pouze část těchto informací, díky čemuž se mezi nimi vytvářejí rozdíly v množství informací.

Při používání této techniky žáci komunikují v cizím jazyce, což je podnětem k potřebě výměny informací, které každý z nich potřebuje ke splnění úkolu stanoveného učitelem - vyplnění mezer v tabulce.

Jedním z důležitých prvků, které tvoří metodický soubor nástrojů pro formování komunikačních dovedností v anglické lekci, je edukačně-metodický komplex (CMD).

Každý experimentální učitel bude na základě svých charakteristik a schopností svých studentů tvořivý ve svém přístupu k procesu učení, ale musí vytvářet v rámci výukových materiálů, aniž by porušoval jeho zásady.

V současné době byly vytvořeny speciální pedagogicko-metodické komplexy v angličtině. Součástí všech je nejen učebnice, ale také kniha pro učitele, sešit, zvukové kazety pro práci ve třídě a doma, letáky.

UMK „Enjoy English 1“ (autoři M.Z. Biboletova, N.V. Dobrynina, E.A. Lenskaya) a „Enjoy English 2“ (autoři M.Z. Biboletova, N.V. Dobrynina, O.A. Denisenko, N.N. Trubaneva), jsou určeny k výuce angličtiny pro studenty ve stupních 1–1V, II - IV na komplexní škole. Tento CMD se doporučuje pro použití s \u200b\u200bučebními osnovami poskytujícími alespoň 2 hodiny cizího jazyka týdně.

Autoři vidí hlavní cíl výuky angličtiny na základní škole ve formování základních komunikačních dovedností u dětí na základě jejich řečových potřeb a schopností.

Celá řada učebních materiálů „Enjoy English“ je postavena v souladu s jednotnou koncepcí komunikativní a kognitivní, pokrývá základní a základní školy a zajišťuje kontinuitu mezi různými fázemi výuky cizího jazyka. Enjoy Angličtina 1 a Enjoy Angličtina 2, určená studentům základních škol, jsou první dvě části kurzu Enjoy English.

Každá z učebnic řady Enjoy English má svůj vlastní spiknutí. Podle příběhu „Enjoy English 1“ jsou studenti herci putujícího divadla, které jim umožňuje opakovaně hrát typické růžové komunikační situace, jako jsou „Poznání“, „Pozdrav“, „Trávení volného času s rodinou a přáteli“ atd. Školení v této učebnici je ukončeno uvedením jednoho z představení, jehož scénáře jsou uvedeny v knize pro učitele. Enjoy English 2 zve studenty do fascinujícího světa anglických pohádek, kde potkávají nové a již známé postavy.

V CMC „Enjoy English 1.2“ jsou nabízeny technologie pro výuku výslovnosti, lexikální a gramatické stránky řeči, které jsou podrobně popsány v knihách pro učitele.

Složení každého z výukových materiálů pro základní školu série Enjoy English zahrnuje následující složky:

1. Kniha pro studenta.

2. Metodická příručka pro učitele o používání učebnice (Kniha pro učitele), která popisuje autorovo pojetí kurzu a obsahuje doporučení pro výuku hlavních typů řečové aktivity, jakož i obecné tematické plánování, tabulku rozložení materiálu ve třídě, ukázky lekcí a skripty pro představení, které byly úspěšně dodány a hrány dětmi, které se učí angličtinu v řadě Enjoy English.

3. Sešit.

4. Kniha pro čtení, která je součástí aplikace „Enjoy English 2“.

5. Zvuková kazeta.

6. Kolekce písní „Hra - Písně“ s audiokazetou, která obsahuje více než čtyřicet autentických písní a her v angličtině. Navrhované písně a hry souvisejí s obsahem učebnic a mohou být použity jak ve třídě, tak při přípravě mimoškolních aktivit.

S ohledem na věkové charakteristiky žáků základních škol a specifika práce na základní škole poskytuje učebna „Enjoy English 1“ třídní prezentaci materiálu. studenti postupovali podle aktuální metodiky.

Metodická sada nástrojů pro formování komunikačních dovedností žáků základních škol v anglických třídách tedy zahrnuje různé prostředky výuky jazyka: komunikační hry, metody výuky, funkční a komunikativní úkoly, výuku a metodické komplexy, které jsou nedílnou součástí organizace výuky angličtiny na základní škole.

Když shrneme všechny výše uvedené, můžeme vyvodit následující závěry:

- Duševní vývoj dítěte začíná komunikací. Jedná se o první typ společenské činnosti, který vzniká v procesu osvojování komunikačních dovedností a díky kterému mladší student dostává informace nezbytné pro jeho individuální rozvoj. Komunikace má velký význam při utváření lidské psychiky, jejím vývoji a utváření racionálního, kulturního chování. Díky komunikaci získává mladší student díky širokým možnostem učení všechny své nejvyšší produktivní schopnosti a kvality. Díky aktivní komunikaci s rozvinutými osobnostmi se sám stává člověkem.

- Výuka angličtiny nejen pozitivně ovlivňuje rozvoj mentálních funkcí studentů základních škol, jejich vstup do univerzální kultury prostřednictvím komunikace v novém jazyce pro ně, ale také formuje komunikační dovednosti mezi mladšími studenty.

- Používané pracovní metody přispívají k rozvoji dialogické řeči, rozšiřují obzory studentů a udržují zájem o výuku angličtiny.

2 . Experimentální a praktická práce na rozvoji komunikačních dovedností v hodinách angličtiny

2.1 Analýza učitelských zkušeností Malkevich S.V. ve formování komunikačních dovedností v hodinách angličtiny

Je nutné znovu nastínit hypotézu naší studie. Naším úkolem bylo zjistit, zda využití různých metod a technik organizace vzdělávacího procesu přispívá k utváření komunikačních dovedností mezi studenty. K potvrzení naší hypotézy a v souladu s účelem této práce jsme použili určité metody pedagogického výzkumu. Při řešení uvedeného problému jsme vycházeli z principu mnoha výzkumných metod. Tento princip znamená, že k řešení prezentovaného problému jsme nepoužili jednu, ale několik metod. Pojďme na ně podrobněji. Při psaní kapitoly I této práce jsme studovali poměrně velké množství pedagogické, metodologické a odborné literatury o problému rozvoje komunikačních dovedností v hodinách angličtiny.

Během tří let se zúčastnilo jedenáct tříd učitelů angličtiny na základní škole. V tomto případě byly použity empirické výzkumné metody, zejména: pozorovací metody, rozhovory s učiteli a studenty, studium pedagogických zkušeností učitelů středních škol č. 1 a středních škol č. 4 města Azov na problém, který studujeme. Kromě toho jsme použili některé experimentální a sociologické metody pedagogického výzkumu: psychologickou a pedagogickou třídní diagnostiku, průzkum a statistické zpracování dat. Dalším krokem v naší práci bylo studium pedagogické zkušenosti učitele angličtiny na střední škole č. 4 města Azov, Malkevič SV, kde následně absolvoval pedagogickou praxi. Abychom shrnuli pedagogickou zkušenost učitele angličtiny této školy, absolvovali jsme řadu lekcí. Současně se snažili porozumět důvodům efektivnosti práce na rozvoji komunikačních dovedností, naučit se, jak samostatně rozvíjet systém lekcí na téma, naučit se určovat strukturu konkrétní lekce a přiměřeně volit vyučovací metody, aby se zvýšila aktivita studentů. V důsledku pozorování pedagogického procesu, rozhovorů se studenty a učiteli jsem na toto téma shromáždil zajímavý materiál.

Například lekce na téma „Obchod s hračkami“, [viz Příloha 1], byla věnována zavedení otázky „Doyouwantto ...?“ A odpovědím na „Ano, Ido“ a „Ne, Idon`t“. Cíle této lekce byly zaměřeny na procvičení dialogových řečových dovedností.

Nejprve se učitel a studenti navzájem pozdravili v angličtině:

- Dobré ráno, chlapci! Dobré ráno, holky!

(Dobré ráno, Svetlana Viktorovna!)

Potom učitel a po něm chlapci v sboru řekli rým:

Dobré ráno, dobré ráno!

Dobré ráno!

Dobré ráno, drahé děti!

Jsem rád, že vás vidím!

(Dobré ráno, dobré ráno!

Dobré ráno!

Dobré ráno, drahý učiteli!

Jsme rádi, že vás vidíme!)

Po pozdravu se studenti střídali a položili si navzájem otázky a odpovídali:

- Jak se máš, Leno? (Jsem v pořádku, díky).

- Jak se máš, Katyo? (Jsem v pořádku, díky). Atd.

Účelem fonetického nabíjení bylo zlepšit řečové dovednosti. Učitel vyzval studenty, aby opakovali zvuky za ním, napodobovali různá zvířata.

Během řečových cvičení studenti opakovali studované zvuky a písmena anglické abecedy, která byla poté použita při učení písně „TheAlphabet“.

Zajímavé je, že na této lekci byla uspořádána práce. Světlana Viktorovna hrála dialog se studenty a chovala se jako prodejce hraček. Učitel doprovázel každý úkol komunikativními postoji a v případě potřeby i příklady implementace.

- Co řeknete prodejci, když přijdete do obchodu? Správně, nejdřív musíte pozdravit a pak prodejci sdělit, co si chcete koupit. Jak to říkáte? Chci kočku. Nyní začněme hrát.

Studenti se střídali k učitelskému stolu, pozdravili ho a podali zprávu o tom, jakou hračku si chtějí koupit.

Dobré ráno, Svetlana Viktorovna!

Dobré ráno, Kolyo!

- Jak se máš?

- Jsem v pořádku, díky. Chci kočku.

- Ber to, prosím.

- Jste vítáni. Sbohem

Po dialogu učitelka vyzývá studenty, aby jménem hračky řekli, co chce dělat.

Poté, co se studenti dozvěděli o otázce „Doyouwantto ...?“ A na odpovědi „Ano, Ido“ a „Ne, Idon`t“, použili je studenti v ústním zadání, které rozvíjí dialogové dovednosti.

Domácí úkol logicky zapadá do struktury lekce a zahrnuje individuální práci podobnou práci ve třídě.

Zvláště mě zajímala lekce, která byla pro téma naší studie nejrelevantnější. Účelem lekce „Mluvící králík a Winnipuh“ bylo naučit dialogickou řeč.

Lekce začala pozdravem.

- Dobré ráno, děti! (Dobré ráno, Svetlana Viktorovna!)

- Jsem rád, že vás vidím! (Jsme rádi, že vás také vidíme.)

Učitel informoval lekci. Během fonetických cvičení studenti procvičovali své řečové dovednosti. Při formování komunikačních dovedností měl velký význam cvičení řeči. Učitel kladl otázky rychlým tempem. Studenti byli požádáni, aby odpověděli na jeho otázky.

- DnesIwantyoutoanswermyquestions.

Buďte rychlí a aktivní.

- Líbí se ti jíst vejce?

- Má tvoje matka rád mrkev?

- Chceš pít jablečnou šťávu?

- Má váš bratr ovesnou kaši?

Opakování studovaného slovníku bylo dovedně a zábavně organizováno. Učeníci stáli v kruhu, učitel uprostřed kruhu. Učitel hodil míč studentovi a volal slovo v ruštině. Studenti se střídali, chytali míč a překládali slovo do angličtiny. (Prosím - řekněte, řekněte, řekněte, velký - velký atd.).

Toto cvičení se zajímalo, odneslo děti.

Ve fázi aktualizace dovedností ústní řeči byli do práce zapojeni všichni studenti. Učiteli se podařilo aktivovat děti. Děti dostaly začátek věty a nabídly své možnosti, jak tyto věty doplnit.

Výuka dialogické řeči spočívala v rozdělení dialogu mezi studenty do dvojic a hraní dialogu po dobu pěti minut. [Podrobné shrnutí jedné z lekcí S. Malkeviče uvedené v příloze č. ...]

Po hodinách angličtiny se se studenty diskutovalo o jejich dojmech po studiu tématu, o vystoupení v anglickém jazyce, zajímali jsme se o jejich názory na lekci. Většina studentů se zajímá o předmět, aktivně se účastní lekce. Studentům byly nabídnuty profily k identifikaci postojů k anglickému jazyku.

Studenti se nejvíce zajímali o komunikační úkoly související s komunikací v cizím jazyce. Studenti si lépe pamatují slova, pokud je musí používat v řeči. Dialog v anglické lekci je pro ně motivací k tomu, aby se naučili nová slova.

Výsledky ukazují, že komunikativní techniky jsou oblíbenou aktivitou studentů v lekci.

Také pro mě bylo zajímavé naučit se názor učitele na utváření komunikačních dovedností u studentů. Světlana Viktorovna věří, že dialog uvolněným a snadným způsobem umožňuje studentům odstranit komunikační bariéry v komunikaci a zvýšit objem jejich řečové praxe. Na nižší úrovni učení mají studenti rádi imaginární situace s prvky hraní rolí. Právě v této fázi mohou řečové situace zlepšit jejich učební efekt.

Můžeme tedy hovořit o efektivitě používání komunikačních cvičení a úkolů v anglické lekci na základní škole, protože rozvoj komunikačních dovedností v lekci je jedním z nejdůležitějších úkolů jakéhokoli učitele.

Výsledkem je, že studenti mají emoční vzestup, pozitivní přístup, touhu učit se anglicky.

2.2 Účinnost praktické práce na rozvoji komunikačních dovedností u studentů základních škol

Důležitou součástí naší práce byl vývoj a provádění pedagogického výzkumu. Chtěli jsme získat přesnější charakteristiku studovaného pedagogického fenoménu (rozvoj komunikačních dovedností), studovat jeho vztah k jiným jevům a určit nejefektivnější podmínky pro jejich využití.

Pro úspěšný pedagogický výzkum byly vybrány 4 třídy „A“ a 4 „B“ základní školy č. 4 města Azov. Uvádíme stručný psychologický a pedagogický popis těchto skupin studentů.

4 třída „A“.

1. MOU střední škola №4

2. Celkem 12 lidí ve třídě, včetně tří nadaných dětí, pěti osob se zdravotním postižením, zbývající čtyři jsou obyčejnými dětmi.

3. Z toho sedm dívek a pět chlapců.

5. V tomto kolektivu je organizována skupina dětí, která tvoří přínos třídy. Skládá se z pěti osob: osoby odpovědné za povinnost, kulturní sektor, sportovní a vzdělávací sektory, jakož i ředitel, který je odpovědný za činnost třídy.

6. Třída by měla být klasifikována jako disciplinovaná. Úroveň výchovy odpovídá normám chování přijatelným ve škole. Ne všichni studenti ve třídě se účastní komunitních služeb.

7. Tým si vytvořil příznivé mezilidské vztahy, projevy antipatie mezi studenty nejsou vzájemně pozorovány.

8. Ve třídě je systém tradic. Děti vždy gratulují spolužákům k jejich narozeninám, každý rok děvčata dávají chlapcům dary 21. února a chlapci do osmi března připravují překvapení pro dívky.

4 třída "B"

1. MOU střední škola №4

2. Celkem 15 lidí ve třídě, včetně pěti nadaných dětí, dvou osob se zdravotním postižením a ostatních jsou obyčejnými dětmi.

3. Z toho osm dívek a sedm chlapců.

4. Průměrný věk studentů je 10 let.

5. V tomto souboru je identifikována skupina dětí, která tvoří majetek třídy. Do této skupiny patří: služební důstojník, kulturní sektor, sportovní a vzdělávací sektor, jakož i ředitel, který je zodpovědný za udržování disciplíny ve třídě.

6. Třída je velmi disciplinovaná. Celá třída se aktivně podílí na veřejném životě školy.

7. Ve 4 „B“ příznivých mezilidských vztazích nejsou projevy antipatie mezi studenty pozorovány.

8. Třída vyvinula systém tradic. Děti slaví „narozeniny“. Na konci školního roku, shromážděné ve třídě, jděte na výlet. Každoročně oslavujeme osmého března a dvacátého třetího února.

V průběhu bakalářské praxe za účelem potvrzení předložené hypotézy jsem diagnostikoval úroveň rozvoje komunikačních dovedností v rámci studia anglického jazyka. Za tímto účelem jsem zaznamenal počáteční úroveň komunikačních dovedností podle pěti kritérií. Tato kritéria zahrnují:

1. Použití anglických komunikačních výrazů.

2. Schopnost klást otázky s ohledem na slovní zásobu mladších studentů.

3. Schopnost odpovídat na otázky, aniž by šla nad rámec osnov.

4. Dovednosti ovládat jazykové prostředky pro komunikační účely.

5. Aktivita studentů v řeči.

Počáteční úroveň komunikačních dovedností ve stupni 4 „A“ je uvedena v následující tabulce.

Celé jméno student	1	2	3	4	5
1. Brodsky G.	3	4	0	2	3	2,4
2. Taydachenko I.	2	4	3	3	2	2,8
3. Dovgopol L.	3	2	3	0	2	2
4. Iniev I.	2	3	2	2	0	1,8
5. Koshmanova V.	2	4	3	3	3	3
6. Matsarenko E.	3	4	3	2	0	2,4
7. Karina S.	3	2	0	0	3	1,6
8. Pluzhnikova Yu.	3	2	2	3	0	2
9. Fitsin A.	3	2	3	3	2	2,6
10. Čechov M.	3	3	0	3	2	2,2
11. Shishkin R.	3	3	3	2	3	2,8
12. Shupikova N.	3	3	3	2	3	2,8
	2,75	3	2,08	2,08	1,9	2,4

Posoudil jsem úroveň komunikačních dovedností žáků na pětibodovém systému:

„0“ - podle tohoto kritéria nemají žádné komunikační dovednosti;

„1“ - téměř žádný;

"2" - nízká úroveň vlastnictví;

"3" - uspokojivá úroveň vlastnictví;

„4“ - dobrá úroveň znalostí;

„5“ je vynikajícím ukazatelem způsobilosti podle kritéria úrovně komunikačních dovedností studentů.

Průměrný ukazatel pro používání anglických komunikačních výrazů u studentů je 2,75 bodu. Z nich tři lidé měli nízkou úroveň komunikačních dovedností a zbytek byl uspokojivý. Podle druhého kritéria vykazovali čtyři žáci nízkou úroveň, další čtyři žáci vykázali uspokojivou úroveň, ostatní děti jsou schopny klást otázky dobře, takže průměrný ukazatel činil 3 body. Podle následujícího kritéria bylo konstatováno, že tři lidé vůbec nebyli schopni odpovídat na otázky, dva měli podle tohoto kritéria nízkou úroveň a sedm studentů bylo uspokojivých. Pět lidí mělo nízkou úroveň jazykových dovedností pro komunikační účely, prokázalo stejné uspokojivé znalosti a dva studenti tuto dovednost vůbec neměli. V důsledku pozorování se ukázalo, že podle třetího a čtvrtého kritéria se průměrný ukazatel rovná 2,08 bodům. Podle posledního kritéria tři děti neměly vůbec žádnou řečovou aktivitu, u čtyř studentů byla zjištěna nízká úroveň, pět bylo uspokojivě hodnoceno. Reverzní aktivita studentů v průměru činila 1,9 bodu. Průměrný ukazatel studentů třídy 4 „A“ podle pěti kritérií pro úroveň komunikačních dovedností je tedy 2,4 bodu. Podobně jsem zaznamenal počáteční úroveň komunikačních dovedností ve stupni 4 „B“.

Celé jméno student	1	2	3		4	5	Průměrný student
1. Guro A.	5	4	3		2	3	3,4
2. Strelchenko A.	3	5	3		4	3	3
3. Karpova E.	4	3	4		1	3	3
4. Simanenkova Yu.	4	2	4		1	3	2,8
5. Kihai K.	3	5	4		4	4	4
6. Myasheryakova A.	4	5	3		3	2	3,4
7. Stukanov S.	4	3	1		1	3	2,4
8. Kotova E.	4	3	3		4	1	3
9. Gromov A.	4	3	3		4	3	3,4
10. Popova I.	4	4	1		4	3	3,2
11. Vinogradov V.	4	5	3		3	3	3,6
12. Velichko N.	5	4	3		3	4	3,8
13. Lukyanenko T.		2	3		4	1	2,8
14. Zakharchevskaya E.	3	3	4	3		4	3,4
15. Romanovskaya V.	2	1	3	2		3	2,2
Průměr pro každé kritérium	3,8	3,5	3	2,9		2,9	3,16

V této třídě byla průměrná známka za používání anglických komunikačních výrazů 3,8 bodu. Jedna z nich měla nízkou úroveň komunikačních dovedností, tři byly uspokojivé, devět bylo dobré a pouze dva dobře využily komunikativní výrazy. Podle druhého kritéria dva studenti ukázali nízkou úroveň, dalších pět studentů bylo uspokojivých, tři studenti kladli otázky dobře a čtyři měli vynikající znalosti o této dovednosti, takže průměrné skóre bylo 3,5 bodu. Podle následujícího kritéria bylo uvedeno, že dva lidé neměli téměř žádnou možnost odpovídat na otázky, devět mělo podle tohoto kritéria uspokojivou úroveň a čtyři studenti byli dobrí. Tři lidé téměř neovládali jazykové dovednosti pro komunikační účely, dva projevili nízkou úroveň dovednosti, čtyři studenti - uspokojivé, šest - dobrou úroveň. V důsledku pozorování se ukázalo, že podle třetího kritéria - 3 a podle čtvrtého - 2,9 bodu. Podle posledního kritéria dvě děti téměř neměly kognitivní aktivitu řeči, u jednoho studenta byla zjištěna nízká úroveň, devět bylo uspokojivě hodnoceno, tři byly dobré. Kognitivní aktivita studentů v řeči byla v průměru 2,9 bodu. Průměrný ukazatel studentů třídy 4 „A“ podle pěti kritérií pro úroveň komunikačních dovedností je 3,16 bodů.

Stejný materiál můžeme zobrazit ve formě diagramu, kde jsou data prezentována v bodech.

Pro prokázání účinnosti praktické práce na rozvoji komunikačních dovedností ve 4. třídě „B“ jsem použil komunikační metody a techniky a ve 4. třídě „A“ jsem vedl tradiční lekce.

Každá lekce ve 4 písmech „B“ začala výrazy ve třídě. [viz příloha 2] Například dobré ráno (odpoledne), přátelé; vstaň, prosím; posaďte se, prosím, a projevy etikety řeči. [viz Dodatek 3]. Byly použity zejména komunikační hry.

V hodinách se studenti seznámili s velkým počtem lexikálních jednotek. Důležitou pomocí při zvládnutí těchto slov byla hra „Učitelé a žáci“. Student v roli učitele položil studentovi otázky, ukazoval obrázek s obrázkem určitého předmětu, na který odpovídal. Poté hráči změnili místo. Snažil jsem se, aby špatně vyškolená a dobře vyškolená práce byla ve dvojicích. [viz Dodatek 4].

Příklady projektových úkolů jsem použil pro počáteční fázi výuky cizího jazyka. Za tímto účelem byly dětem nabízeny různé možnosti dotazníku. [viz Příloha č. 5]. Například: „Rozhovor se svými přáteli a řekněte, kdo jí (pije), co při snídani (oběd, večeře). Vyplňte následující formulář “(zapíše na tabuli):

Účel lekce Myfriend, [viz Příloha 6], byla automatizace dovedností při používání běžných problémů. Chcete-li zopakovat otázku: Rád bych ...? Děti si navzájem hádaly přání: „kouzelná hůlka“ byla přenášena po řetězu.

Pro vyřešení dalších otázek byla studentům nabídnuta hra

"Buďte opatrní." Chlapi museli správně rozumět významu a odpovídat na otázky.

A. Může chlapec plavat? B. Žijí ryby v moři?

Může kočka létat? Zpívají knihy?

Může ryba běžet? Žiješ ve stromu?

Může pták létat? Jde Pete pro sport?

Celá třída se aktivně zúčastnila hodiny, položila otázky se zájmem a odpověděla na ně. Když studenti začali komunikovat v angličtině, necítili strach, že by udělali chybu, a snažili se všemi prostředky, které mají k dispozici, aby realizovali jeden nebo druhý komunikační záměr.

Dále jsem použil jiné metody práce, které přispívají k rozvoji komunikačních dovedností u mladších studentů, které jsou uvedeny v aplikaci.

Po provedení práce na rozvoji komunikačních dovedností jsem zaznamenal následující výsledky. Ve třídě „A“:

Celé jméno student	1	2	3	4	5	Průměrný student
1. Brodsky G.	4	4	2	2	3	3
2. Taydachenko I.	2	4	3	3	2	2,8
3. Dovgopol L.	3	2	3	0	2	2
4. Iniev I.	2	3	4	2	0	2,2
5. Koshmanova V.	2	4	3	3	3	2,8
6. Matsarenko E.	4	4	3	3	0	2,8
7. Karina S.	3	3	0	0	3	1,8
8. Pluzhnikova Yu.	3	2	2	3	0	2
9. Fitsin A.	3	2	3	3	2	2,6
10. Čechov M.	4	3	0	3	2	2,4
11. Shishkin R.	3	4	3	3	3	3,2
12. Shupikova N.	3	3	3	2	3	2,8
Průměr pro každé kritérium	3	6,3	2,4	2,25	1,9	2,5

V důsledku opakované diagnostiky se průměrný ukazatel pro používání anglických komunikačních výrazů u studentů stupně 4 „A“, kde nebyly použity komunikační techniky, zvýšil pouze o 0,25 bodu. Schopností klást otázky - o 3,3 bodu. Ukazatelem následujícího kritéria je 1 bod. Aktivita studentů v oblasti řeči zůstala na stejné úrovni.

Celé jméno student	1	2	3			4	5	Průměrný student
1. Guro A.	5	4	5			4	3	4,2
2. Strelchenko A.	5	5	5			4	3	4,4
3. Karpova E.	4	4	4			3	4	3,8
4. Simanenkova Yu.	4	3	4			3	5	3,8
5. Kihai K.	3	5	5			4	4	4,2
6. Myasheryakova A.	4	5	4			3	2	3,6
7. Stukanov S	4	4	4			4	5	4,2
8. Kotova E.	4	5	4			4	4	4,2
9. Gromov A.	4	3	3			4	3	3,4
10. Popova I.	5	5	1			5	5	4,2
11. Vinogradov V.	4	5	5			4	3	4,2
12. Velichko N.	5	4	3			3	4	3,8
13. Lukyanenko T.	4	5	5			4	3	4,2
14. Zakharchevskaya E.	5	3		4	3		4	3,8
15. Romanovskaya V.	4	4		4	3		3	3,6
Průměr pro každé kritérium	4,2	4,3		4	3,7		3,7	4

Studenti třídy 4 „B“, kde byly použity komunikační techniky,

průměrný ukazatel použití anglických komunikačních výrazů se zvýšil o 0,4 bodu. Schopností klást otázky - o 0,8 bodu. Ukazatel následujícího kritéria je 0,32 bodu. Kognitivní aktivita studentů - o 0,8 bodu.

Znázornili jsme data ve formě diagramů.

Rozvoj komunikačních dovedností podle těchto kritérií lze jasně zobrazit ve formě grafů.

4 třída „A“

4 třída "B"

Výsledky ukázaly, že děti byly mnohem lepší v učení témat, v nichž byl dialog používán. Indikátory tradičně studovaných témat byly výrazně nižší.

Závěr

Na základě výzkumných materiálů prováděných v metodice výuky cizího jazyka o problému rozvoje komunikačních dovedností ve výuce angličtiny, s využitím různých metod výuky slovní komunikace, můžeme dojít k závěru, že v současné době zůstává pro tento předmět zorné pole, které má být primárně řešeno primárním vzděláváním, konkrétně rozvoj komunikačních dovedností. To naznačuje, že studenti mají nejen praktické dovednosti, ale také určité osobnostní rysy: společenskost, uvolněnost, touhu navázat kontakt, schopnost interagovat v týmu atd. Lekce angličtiny zajišťují vstup dětí do univerzální kultury prostřednictvím komunikace v novém jazyce a vytvářejí komunikační dovednosti mezi mladšími studenty.

Použité pracovní metody přispívají k rozvoji dialogické řeči, rozšiřují obzory studentů a udržují zájem o studium angličtiny.

Z teoretického hlediska práce ukázala, že moderní teorie a praxe výuky cizího jazyka má výraznou komunikativní orientaci, což přispívá ke komplexnímu rozvoji osobnosti, rozvoji duchovních hodnot studentů. Komunikační přístup je v souladu s těmito současnými trendy v metodice, konkrétně zahrnuje:

1. Řečová orientace výcviku.

2. Zohlednění individuálních psychologických charakteristik studenta s vedoucí rolí jeho osobního aspektu.

3. Aktivita řeči jako neustálé zapojení studentů do procesu komunikace v přímé (slovní) nebo nepřímé (mentální) formě.

4. Funkční přístup k výběru vzdělávacích materiálů.

Tato základní ustanovení komunikativního přístupu se odrážejí v rozvinutém souboru cvičení a byla implementována prakticky do studie.

Na základě materiálu studie bylo prokázáno, že použití různých metod a technik pro organizaci vzdělávacího procesu je účinným prostředkem rozvoje komunikačních dovedností zaměřených na praktickou implementaci v přirozené komunikaci, a existující soubor cvičení může sloužit jako praktický nástroj používaný k rozvoji komunikativní stránky řeči na začátku fáze školení.

Seznam použitých zdrojů

1. Andreeva L.N. Sociální psychologie. M.: Nakladatelství školství, 1993.43 s..

2. Andrienko K.L. Sociální psychologie. M.: Nakladatelství školství, 1993.46 s.

3. Antonyan T.G., Kalinina S.I. Metodická mozaika // IIAS // 2008. Č. 4. S. 53.

4. Barbar M.P. Rozvíjení komunikačních dovedností v hodinách angličtiny. M.: Nakladatelství školství, 1992. 12 s.

5. Biboletova M.Z. UMK "EnjoyEnglish", 2004.35 s.

6. Galskova N.D. Teorie a praxe výuky cizích jazyků na základní škole. M.: Nakladatelství školství, 2006.59 s.

7. Státní standard pro cizí jazyky. 2006.18 s.

8. Burdina M.I. Organizace vzdělávacího procesu v cizích jazycích na základní škole // IIAS // 2001. č. 2. S. 23.

9. Gamezo M.V., Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. vývojová a vzdělávací psychologie. M.: Nakladatelství školství, 1992,38 s.

10. Denisenko O.A. Angličtina ve škole. M.: Nakladatelství školství, 2005.42 s.

11. Zima V.N. Pedagogická psychologie. M.: Publishing House of Education, 217, 249, 316 s..

12. Zotov Yu.B. Organizace moderní lekce. M.: Nakladatelství školství, 1994,37 s.

13. Kitaigorodueva G.A. Metodika intenzivního učení M.: Vzdělávání. 152 s.

14. Kolker Ya.M., Ustanova ES, Enalieva TM Metody výuky cizího jazyka. M.: Nakladatelství školství, 2003.62 s.

15. Leontiev M.R. O studiu cizích jazyků ve vzdělávacích institucích // IIAS // 2000. Č. 5. S. 17.

16. Mukhina K.V. Psychologie M.: Nakladatelství školství, 2001. 249–321, 356 s.

17. Passov E.I. Komunikativní metoda výuky cizího jazyka. M.: Nakladatelství školství, 1991.214 s..

18. Passov E.I. Problémy komunikačních metod výuky cizího jazyka. M.: Voronezh Publishing House, 1992.96 s.

19. Passov E.I. Koncept progresivní výuky cizích jazyků. M.: Název vydavatelství, 2000,47 s.

20. Passov E.I. Komunikační technika. M.: Nakladatelství ARKTI, 2005.28 s.

21. Rokhmaninov I.V. Hlavní směry v metodice výuky cizích jazyků. M.: M.: Nakladatelství školství, 1991.21 s..

22. Rogova G.V. Metody výuky cizích jazyků na střední škole. M.: Nakladatelství školství, 1991.52 s.

23. Rubenstein S.L. Základy obecné psychologie. M.: Nakladatelství školství, 1994.43 s..

24. Savchenko G.A. Rozvíjení komunikačních dovedností v hodinách angličtiny. M.: Nakladatelství Panorama, 2006.62 s.

25. Solovtsova E.I., Kamenetskaya N.P. O výuce cizích jazyků v současné fázi // IYASH // 2004. Č. 3. 61, 35, 48, 81.

26. Skalkin V.L., Yakovlenko O.I. Co znamená cizí jazyk jako předmět výuky a znalosti // IIASH // 1994. Č. 1. S. 10.

27. Filatov V.P. Metody výuky cizího jazyka. M.: Phoenix Publishing House, 1993. 404 - 408 s..

27. Filozofický encyklopedický slovník. M.: Phoenix Publishing House, 1983,68 s.)

RUSKÁ FEDERACE

PODÁNÍ IRKUTSKU

VÝBOR PRO SOCIÁLNÍ POLITIKU A KULTURU

ODDĚLENÍ VZDĚLÁVÁNÍ

OBECNÉ ROZPOČTOVÉ VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE

SEKUNDÁRNÍ ŠKOLA № 53

FORMACE KOMUNIKATIVNÍCH

Schopnosti a dovednosti

V LEKCI ANGLICKÉHO JAZYKA

Místo výkonu práce: obecní vzdělávací instituce

střední škola číslo 53 Irkutska

Název práce : Učitel angličtiny

nejvyšší kvalifikační kategorie

březen 2015

irkutsk

V dnešním světě je těžké si představit život bez komunikace. Potřeba komunikace je způsobena zásadní nutností. Učitel může a musí utvářet a rozvíjet komunikační schopnost studentů, tj. Ochotu studentů komunikovat, dosáhnout vzájemného porozumění v komunikaci, a to v lekci cizího jazyka. Jedním z hlavních cílů výuky cizích jazyků ve škole je rozvoj schopnosti studentů komunikovat v cizím jazyce.

V lekci z cizího jazyka se studenti učí vyžádat si a nahlásit informace. V 5. ročníku se tedy děti rádi ptají na zájmy a koníčky sebe a svých rodin. V desáté třídě, na textu „V mezinárodním táboře“, studenti zastupovali „své“ země: Británii, Kanadu, Austrálii, Nový Zéland, USA a Rusko a odpovídali na otázky svých přátel. Otázky nevyžadovaly krátké odpovědi „ano“ nebo „ne“, ale úplné odpovědi založené na znalostech kultury, vzdělávání, politiky a ekonomiky, geografie a památek těchto zemí.

Komunikační dovednosti se vytvářejí během společných aktivit studentů. Úspěšněji se jí daří používat projektovou technologii. Při práci na skupinovém projektu je zapotřebí komunikace, schopnost rozdělovat odpovědnosti a organizovat vzájemnou pomoc. Všichni členové skupiny sdílejí společný cíl - připravit návrh a předložit jej třídnímu soudu.

Je velmi důležité naučit děti správně hodnotit práci svých spolužáků, počínaje pozitivními aspekty, od toho, co se jim líbilo. Učím děti odměňovat své přátele potleskem za prezentaci.

Komunikační kompetence zahrnuje schopnost studentů vyjádřit své názory, souhlas a nesouhlas / myslím, že máte pravdu; Myslím, že stejným způsobem; Nesouhlasím s vámi; Nemyslím si to; Obávám se, že se mýlíte atd. /, Vyhodnoťte, vyjádřete své pocity a emoce. Spolu se studenty realizuje učitel tuto funkci orientace na hodnotu pomocí emocionálních reakcí: „Ach! Ano! Super!

Při studiu angličtiny se studenti seznamují s kulturou země, s její řečovou etiketou. Vědí, že když se ptají cizince, musí říci: „Promiňte, mohli byste mi to říct ...? "Promiňte, mohli byste mi pomoci ...?", Atd. Díky této práci se studenti snaží přenést krásu angličtiny do podobných situací komunikace v jejich rodném jazyce.

Pro realizaci uvedených komunikačních funkcí pomocí cizího jazyka je nutné tyto prostředky ovládat, umět je používat v hlavních typech řečové činnosti (poslech, čtení, mluvení a psaní), znát funkce řeči a non-speech chování, umět tyto znalosti, dovednosti ovládat .

Při plánování každé hodiny vycházím z hlavního metodologického principu výuky cizího jazyka - principu komunikativnosti, zapojení dětí do skutečného procesu komunikace.

Nabízím několik triků z mé praxe v oblasti formování komunikačních dovedností.

Práce ve skupinách.

Účel recepce:

utvářet schopnost formulovat a bránit vlastní názor;

brát v úvahu různé názory a zájmy partnerů a odůvodnit jejich vlastní postavení;

vytvářejte srozumitelná prohlášení pro partnery;

používat řeč k regulaci svého řečového chování;

vybudovat monolog, vlastnit dialogickou formu řeči.

Typ lekce: (KU); (UP a OZ)

Fáze lekce: zobecnění, opakování, systematizace znalostí.

Popis recepce.

Složení skupiny může být víceúrovňové nebo jednoúrovňové, v závislosti na cíli, který si učitel stanoví. Děti v každé skupině společně diskutují a plní úkoly. Po diskusi skupina pověří jednoho člena skupiny, aby podal zprávu o výsledcích práce, ale kterýkoli člen skupiny má právo doplnit nebo změnit.

Při organizaci skupinové interakce:

Lekce vytváří určitou emoční náladu, ve které se student nebojí vyjádřit své myšlenky k tématu a dokonce o něčem neznámém, neznámém;

Studentům se daří zvládnout i řečové dovednosti, které jsou pro ně obtížné právě ve spolupráci s kolegy;

Studenti pochopí jejich význam pro úspěšné dokončení zadání celé skupiny. Zároveň si dítě rozvíjí komunikační a kooperativní dovednosti, což bezpochyby rozvíjí motivaci k učení se jazyku.

Spolupracováním ve skupině se studenti učí zvažovat názory členů skupiny a plánovat jejich řečové chování.

Vlastní zkušenost.

Lekce v 10. ročníku „Austrálie je zemí záhad“, ve které si studenti nejen vyměnili dojmy o úžasných skutečnostech, ale také si navzájem položili otázky o této zemi.

V 5. ročníku, v lekci - soutěž „Ve světě zvířat“, měl jeden tým vytvořit mapu „Svět zvířat v našem regionu“ a druhý - „Svět zvířat Ruska“. Předpokladem pro zadání je výkon každého člena týmu (2-3 věty).

Název recepce je „Dobrý - špatný?“

Účel recepce:

formování holistického mnohojazyčného světa u studentů,

potřeba naučit se angličtinu jako prostředek komunikace a poznání;

rozvoj dovedností interakce s ostatními, provádění různých sociálních funkcí;

rozvoj dovedností pro přenos lexikálních a gramatických dovedností do nové situace, do komunikační situace;

rozvoj dovedností pro plánování vašeho řečového chování.

Typ lekce: (KU); (UP a OZ);

Fáze lekce: zobecnění, systematizace znalostí, dovedností.

Popis recepce.

Studentům je nabídnut problém na studované téma. Prvním úkolem je najít a pojmenovat výhody problému, druhým je najít a pojmenovat nevýhody. Současně se studenti snaží přesvědčit své odpůrce o správnosti svých úsudků nebo vyjádřit nesouhlas s jejich nápady. Při použití této techniky je lepší organizovat práci ve skupinách.

Vlastní zkušenost.

V 11. ročníku na téma „Globalizace“ se uskutečnila lekce „Globalizace se objevila u soudu“ (Lekce - hra na hrdiny).

Třída byla rozdělena do tří skupin. První skupina je „státní zástupce“, druhá skupina je „obránci“, třetí je „soudní řízení“. Řídil práci v lekci „soudce“, jejíž roli plnil nejpřipravenější student ve třídě. Při vytváření skupin se samozřejmě bere v úvahu touha studentů, ale je třeba si uvědomit, že skupiny by měly mít přibližně stejnou jazykovou úroveň.

Recepce "Před - po"

Účel recepce:

rozvoj dovedností pro předpovídání obsahu textu na navrhované téma;

rozvoj duševní činnosti;

rozvoj schopnosti naslouchat a porozumět účastníkům;

rozvíjení schopnosti vyjadřovat své předpoklady;

rozvoj schopnosti porovnávat jejich předpoklady a předpoklady předkladatelů s informacemi získanými čtením textu;

Typ lekce: "UUNZ", "KU"

Fáze lekce: aktualizace, stanovení cílů, primární konsolidace znalostí.

Popis recepce.

Poté, co učitel identifikuje téma lekce, vyzve studenty, aby se vyjádřili k tématu a obsahu textu, s nímž se na lekci plánuje pracovat. Učitel žádá studenty, aby pozorně naslouchali výrokům spolužáků, aby mohli po přečtení textu určit ty výroky, které byly nejblíže nebo shodné s informacemi v textu.

Vlastní zkušenost .

V 8. ročníku, když studovali téma „Angličtina v moderním světě“, byla studentům nabídnuta situace k zamyšlení: co je třeba udělat, abychom dobře znali angličtinu. Studenti aktivně navrhli své správné a chybné metody. Poté mu byl nabídnut text. Při práci s textem studenti analyzovali a porovnali věrnost svých výroků, nazvali ty spolužáky, kteří dali více správných odpovědí. Na základě textů a návrhů studentů byla vybrána nejúčinnější doporučení. Během celé hodiny probíhá práce na rozvoji komunikačních dovedností.

Cvičení řeči.

Účel recepce:

rozvíjení schopnosti plánovat vaše řečové chování;

rozvoj schopnosti organizovat řečovou spolupráci na základě navrhovaného jazykového materiálu;

rozvoj schopnosti vstoupit do dialogu, dodržovat pravidla etikety.

Typ lekce: (KU); (UP); (UP a OZ);

Fáze lekce: primární konsolidace znalostí, systematizace znalostí.

Popis recepce.

Na začátku lekce jsou studentům nabídnuty dialogy ve specifické situaci, ale věty jsou uvedeny v chaotickém chaosu. Úkolem studentů (pracujících ve dvojicích) je sestavovat věty v logickém řetězci, aby bylo dosaženo dialogu. Přečtěte si dialog a proveďte ho.

Vlastní zkušenost.

V 5. ročníku, na začátku lekce na téma „Víkendy“, nabízím studentům následující situaci: v sobotu chcete pozvat přítele nebo přítelkyni, aby spolu trávili volný čas.

Na šachovnici jsou navrženy dvě chaotické sady frází, z nichž musíte vytvořit dialog.

Ve skutečnosti nic. Ale proč? Ne, díky. Jsem zaneprázdněn / jsem velmi unavený.

Ahoj! Co děláš dnes odpoledne? Uvidíme se.

Proč nejsme běhat v parku?

Uvidíme se ve 16 hodin.

Co takhle jít na kávu?

Dialog postavený studenty.

Kate, ahoj! Co děláš dnes odpoledne?

Nic opravdu. Ale proč?

Proč nejsme běhat v parku?

Je mi líto, jsem unavený.

Co takhle jít na kávu?

Uvidíme se ve 16 hodin.

Recepce „Web“ (slovní zásoba a řeč)

Účel:

rozvoj schopnosti vybrat si správné lexikální jednotky, které vyjádří vaše myšlenky

rozvoj schopnosti předpovídat obsah konverzace pomocí klíčových slov;

rozvoj schopnosti obnovit chybějící slova podle kontextu a navázat sémantické korespondence při vytváření prohlášení;

Typ lekce: (KU); (OUNZ); (Ultrazvuk).

Fáze lekce: studium nového materiálu, konsolidace zavedeného materiálu, konsolidace studovaného materiálu.

Popis recepce.

Při představování nového tématu se studenti vyzývají, aby dokončili úkol nezávislého určení tématu a obsahu lekce. Studentům je nabízen „slepý“ text, který mohou překládat, pouze pokud vyplní mezery výběrem vhodného slova z navrhované skupiny slov.

Předpokladem je učinit předpoklady o správnosti výběru, tj. používat fráze: zdá se mi, myslím, podle mého názoru, pokud se nemýlím atd.

Při plnění lexikálního úkolu tedy vytváříme řečové dovednosti studentů.

Vlastní zkušenost.

Začal jsem pracovat na tématu „Kanada“ v 10. ročníku a vyzval jsem studenty, aby cvičení dokončili. Před přečtením textu (studenti nevědí, že se jedná o text o Kanadě), měli by si vybrat z navrhovaných skupin slova, která jsou ve smyslu vhodná pro vyplnění mezer „slepého“ textu.

Ukázky úkolů.

Vyberte název země, o které dnes budeme mluvit:

RUSKO, SKVĚLÝ BRITAIN, KANADA, USA.

Vyberte slova, která mají význam, aby vyplnila mezery v textu:

Velké, největší, nejmenší, druhé největší;

Vláda, nadvláda, území, nezávislost.

Vyloučit slovo, které neodpovídá obsahu textu:

Ropa, dřevo, sníh, olovo;

Řeky, jezera, občané, vodopády;

Příklad text.

Je to obrovská země. Je to ........ země na světě. Jeho ....... se rovná celé Evropě. Je bohatá na přírodní zdroje, jako jsou ...., ..... a ...... Velikost jeho ....., ..... a ...... potlačuje každého, kdo sem přijde. Atd.

Role play

Cíl lekce:

rozvoj schopnosti naslouchat mluvčímu, získávání zajímavých informací;

rozvoj schopnosti vést rozhovor s účastníkem rozhovoru pomocí řečové etikety;

formování komunikačních dovedností ve spolupráci.

Typ lekce: (UUNZ); (KU); (UPiOZ).

Fáze lekce: primární konsolidace znalostí, kontrola znalostí, zobecnění znalostí.

O příjem písem.

Úvodní slovo učitele je zaměřeno na aktivní zapojení všech studentů do konverzace na základě zavedeného slovesa Buďte hrdí. Jsme hrdí na naši zemi Rusko, nejsme? - Ano, jsme. Kdo jste hrdí .....? - Jsem hrdý na našeho prezidenta.

Poté se spustí režim P-P. Jsem hrdý na ..... a vy? Na koho jste pyšní?

Studenti dávají různé odpovědi. Po odpovědi jednoho ze studentů „Angličané jsou hrdí na svou královnu“, učitel představí britskou královnu do třídy, kterou hraje jeden ze studentů. Mluví o sobě.

Úkolem studentů je porozumět jejímu příběhu a položit otázku, co nebylo uvedeno. Při kladení otázek se studenti musí řídit pravidly etikety.

Mohl byste nám to prosím říct .......?

Mockrát vám děkuji.

Reference: Lebedev O. E. Kompetenční přístup ke vzdělávání v Petrohradě 2001

Babinskaya P.K., Leontiev T.P. Praktický kurz výuky cizích jazyků - Minsk, TetraSystems 2003

L.S. Nigai Použití ICT k budování komunikativní kompetence v hodinách angličtiny.

Vážení kolegové! Navrhuji, abyste se seznámili se zajímavým článkem o tomto tématu, se spoustou užitečných věcí.

V každé fázi historického vývoje plnilo vzdělání stejný úkol: zachovávat nashromážděné znalosti a připravovat mladší generaci na život v této konkrétní společnosti.

Pedagogické úkoly řešené školním vzděláváním v současnosti:

Formace světonázoru
Formování myšlení
Příprava na práci a další sebevzdělávání
Úspěšná socializace atd.

Aby člověk vyřešil životní úkoly, potřebuje kromě schopností a osobních kvalit různé dovednosti. Právě v první řadě se rozvíjí dovednosti učitele, práce se studenty na konkrétním předmětu.

Učitel tradičně věnoval pozornost obsahovým a předmětovým dovednostem. V životě se však zřídka setkáváme s úkoly podobnými tomuto tématu. Naopak, častěji než ne, životní úkoly vyžadují nadměrné předměty, které se ve školní praxi nazývají obecné vzdělávací dovednosti.

Zvláštní formace dovedností tohoto typu nebyla věnována nezbytná pozornost, jejich zvládnutí nebylo přiděleno jako samostatná součást požadavků na výsledky učení, a proto ji učitel ve skutečnosti neovládal ani nevyhodnocoval. V dnešní době, kdy se mění představa o cílech a hodnotách vzdělávání, když nejsou důležité konkrétní znalosti, ale schopnost je získat, nabývá na významu, jsou tyto dovednosti orientované na praxi stále důležitější.

Definice a klasifikace obecných vzdělávacích dovedností (co učit?).

Obecné vzdělávací dovednosti jsou dovednosti, které jsou pro mnoho školních předmětů univerzální pro získání a aplikaci znalostí, na rozdíl od dovedností, které jsou specifické pro konkrétní akademickou disciplínu.

Ve vědecké literatuře neexistuje jednoznačná definice obsahu a struktury obecných vzdělávacích dovedností. Jako základ navrhuji tuto klasifikaci:

1. Vzdělávací a organizační všeobecné vzdělávací schopnosti a dovednosti zajišťují plánování, organizaci, kontrolu, regulaci a analýzu vlastních vzdělávacích aktivit studentů. Mezi ně patří:

definice individuálních a kolektivních vzdělávacích úkolů;
výběr nejracionálnějšího sledu akcí k dokončení vzdělávacího úkolu;
porovnání výsledků se vzdělávacím úkolem;
držení různých forem sebeovládání;
hodnocení jejich vzdělávacích aktivit a vzdělávacích aktivit spolužáků;
identifikace problémů jejich vlastních vzdělávacích aktivit a stanovení jejich příčin;
stanovení cílů pro sebevzdělávací činnosti;
stanovení nejracionálnějšího sledu akcí pro realizaci sebevzdělávacích aktivit.

2. Vzdělávací a informační obecné vzdělávací dovednosti a dovednosti poskytují studentům schopnost vyhledávat, zpracovávat a využívat informace k řešení vzdělávacích problémů. Mezi ně patří:

pracovat s hlavními komponentami učebnice;
použití referenční a doplňkové literatury;
rozlišení a správné používání různých literárních stylů;
výběr a seskupování materiálů na konkrétní téma;
vypracování plánů různých druhů;
tvorba textů různých typů;
držení různých forem prezentace textu;
kreslení textu, tabulek, diagramů, grafiky;
kompilace abstraktů, poznámek;
příprava recenzí;
znalost citace a různé druhy komentářů;
příprava zprávy, abstrakt;
použití různých typů pozorování;
kvalitativní a kvantitativní popis studovaného objektu;
provádění experimentu;
použití různých typů modelování.

3. Vzdělávací intelektuální obecné vzdělávací schopnosti a dovednosti poskytují jasnou strukturu obsahu procesu určování a řešení vzdělávacích problémů. Mezi ně patří:

definice předmětů analýzy a syntézy a jejich složek;
identifikace základních vlastností objektu;
stanovení poměru složek objektu;
provádění různých typů srovnání;
navazování kauzálních vztahů;
práce s pojmy, úsudky;
klasifikace informací;
držení důkazních prvků;
formulace problému a stanovení způsobů řešení.

4. Vzdělávací a komunikativní obecné vzdělávací schopnosti a dovednosti umožňují studentovi organizovat spolupráci se seniory a kolegy, dosáhnout vzájemného porozumění a organizovat společné aktivity s různými lidmi. Tyto dovednosti zahrnují:

naslouchání názorům druhých;
držení různých forem ústního projevu;
posouzení různých hledisek;
znalost rétorických technik;
organizace společných činností;
znalost řečové kultury;
vedení diskuse.

Zároveň chápeme, že při řešení konkrétních životních úkolů se současně používají dovednosti z různých skupin.

V současné fázi rozvoje společnosti jsou kompetence v oblasti IKT považovány za jednu z nejdůležitějších. Proto někteří vědci přidávají do výše uvedené páté skupiny (jedna z možných variant názvu „vzdělávací a technologické dovednosti“), která zahrnuje následující dovednosti:

zadejte text v textovém editoru;
provádět základní operace s textem v textovém editoru;
ukládat informace na disk, načítat je z disku, tisknout;
vytváření obrázků v grafickém editoru;
vytvořit databázi v prostředí DBMS;
provádět změny v databázi v prostředí databáze
organizovat třídění a vyhledávání informací v databázi v prostředí DBMS;
vytvořit vypočítanou tabulku v prostředí tabulkového procesoru;
upravovat obsah tabulky výpočtů v prostředí tabulkového procesoru;
práce s hypertextem, zvukem, grafikou v prostředí multimediálních programů atd.

Jak rozvíjet obecné vzdělávací dovednosti (jak učit?)

Studenti, kteří vyrůstají a přecházejí z třídy do třídy, do jednoho nebo druhého stupně, rozšiřují škálu teoretických znalostí a praktických dovedností a rozvíjejí se všemi vyučovacími metodami. Pokud se však proces rozvoje obecných vzdělávacích schopností stane účelným a zvládnutelným, dosáhne se v kratším časovém období vyšších výsledků.

Mnoho dovedností každé z pěti skupin má složité složení a zahrnuje řadu jednoduchých dovedností, jejichž formování musí být provedeno ve fázích.

V jakém pořadí rozvíjet obecné vzdělávací dovednosti: postupně, jeden po druhém nebo paralelně, tj. v každé lekci okamžitě rozvíjet všechny nejdůležitější dovednosti pro daný věk? Zkušenosti ukazují, že by měla být dodržována následující doporučení:

Je lepší, když se učitel v každém časovém období s dětmi dohodne, jaké obecné vzdělávací dovednosti se budou rozvíjet. Současně studenti pochopí, co se v současné době učí. Student působí jako předmět své vzdělávací činnosti, úkoly jsou více vědomé a výsledek je mnohem vyšší ve srovnání s případem, kdy se učitel nezaměřuje na vznikající předmětově specifické dovednosti.

Pro vytvoření určitých obecných vzdělávacích dovedností by měl učitel zvolit obsah předmětu, který nejúčinněji přispívá k rozvoji těchto dovedností. Například v některých tématech kurikula je nejvhodnější rozvíjet vzdělávací a intelektuální dovednosti, v jiných - vzdělávací a komunikační dovednosti.

Jaké formy a metody jsou nejvhodnější pro rozvoj předmětově specifických dovedností?

vzdělávací a organizační	Základní škola	Technologie problémového dialogu pro rozvoj nových znalostí, kde učitel je „ředitelem“ vzdělávacího procesu a studenti společně s ním představují a řeší problém (úkol) vzdělávacího předmětu, zatímco děti tyto dovednosti využívají v lekci.
	Základní škola	Dialogová technologie Projektová činnost (zajišťuje kolektivní i individuální práci na nezávisle vybraném tématu). Řešení životně důležitých praktických (často intersubjektových) úkolů (problémů), během nichž studenti používají přidělený algoritmus pro nastavení a řešení problému. Učitel je konzultant.
	Střední škola	Výzkumná činnost na zvoleném profilu, která se provádí souběžně s tradičními formami práce. Učitel - konzultant (školitel).
intelektuální učení	Základní škola	Vysvětlující ilustrativní metody Reprodukční Částečně hledat
	Základní škola	Metody částečného vyhledávání Hlášení problémů
	Střední škola	Metody výzkumu
vzdělávací a komunikativní	Základní škola
	Základní škola	Technologie formování typu správné činnosti čtenáře Nezávislé používání systému technik ústního a psaného textu Skupinová forma organizace vzdělávacích aktivit studentů
	Střední škola	Technologie pro rozvojovou spolupráci Lekce sporů Obhajoba abstraktů a výzkumných prací
vzdělávací informace	Základní škola	Jednoduché plánování Vyplacení Práce s učebnicemi, encyklopediemi, slovníky Extrahování informací prezentovaných v různých formách (text, tabulka, schéma, ilustrace atd.) Prezentace informací ve formě textu, tabulek, diagramů.
	Základní škola	Prezentace textů různými způsoby Sestavování komplexních a abstraktních plánů Formulace problematických otázek Kvalitativní a kvantitativní popis objektu Příprava zpráv, esejí Sestavení tabulky, diagramu, grafiky na základě textu Vytvoření modelu studovaného objektu Využití různých typů modelování na základě výcvikového úkolu Hledejte informace v literatuře a na internetu
	Střední škola	Nezávislý výběr informačních zdrojů pro řešení vzdělávacích a životních úkolů Porovnání, výběr a ověření informací získaných z různých zdrojů, včetně médií Převod informací z jednoho pohledu do druhého Prezentace informací v optimální formě, v závislosti na adresátovi

Navrhuji, abyste se seznámili s jedním z možných přístupů k formování a rozvoji obecných vzdělávacích dovedností studentů:

Plánování.

V závislosti na věkově specifických vlastnostech každého tématu je určen rozvoj suprasubjektových dovedností, jejichž rozvoj je nejvýhodnější, je vhodné:

Diagnostika

Na začátku určitého období (například na začátku školního roku) hodnotí učitel, vyplňující odpovídající tabulku, úroveň formování obecných vzdělávacích schopností a dovedností každého studenta a třídy jako celku.

Úprava plánů. V souladu s identifikovanými vlastnostmi každé třídy učitel provede změnu tematického plánování s ohledem na rozvoj obecných vzdělávacích dovedností a schopností, přičemž zvláštní pozornost věnuje těm dovednostem, které z nějakého důvodu neodpovídají věkovým normám.

Rekodiagnostika na konci kontrolního období s cílem upravit další opatření k rozvoji dovedností specifických pro daný subjekt.

Vlastnosti formování a rozvoje obecných vzdělávacích schopností a dovedností v hodinách angličtiny

Jaké jsou mechanismy formování obecných vzdělávacích dovedností v počátečních fázích školení?

Ve fázi formace lexikální a gramatické dovednosti je povinen poskytnout každému studentovi ústní praxi a zároveň poskytnout zpětnou vazbu, aby student při plnění úkolů věděl, zda ji provádí správně, a pokud ne, proč a jak ji správně provádět. Nejvhodnějšími modely vzdělávací interakce v této fázi jsou práce v páru nebo práce v malých skupinách. Tento model zahrnuje mluvení, vysvětlení, odůvodnění a upevnění jejich znalostí každým studentem. U tohoto typu interakce zpravidla začíná tento úkol provádět „slabý“ student pod kontrolou „silného“ studenta. Ve fázi formování lexikálních a gramatických dovedností je také použit model vzdělávací interakce „Leader“, charakterizovaný jasně vyjádřeným vedením. „Vedoucí“ konzultant je ve středu skupiny, jeho činnost se vyznačuje řadou vztahů s ostatními členy skupiny. Organizuje práci ve skupině, je zodpovědný za úspěšné dokončení úkolu.

Fáze zlepšení dovedností zahrnuje organizování školení za účelem reprodukčního a receptivního zvládnutí řečových jednotek. Jedná se o rozvoj dovedností monologického a dialogického projevu (sestavení prohlášení o podpoře, opakování přečteného textu pomocí klíčových slov, sestavení mini-dialogu o vzájemných poznámkách atd.) Ve fázi přípravy samostatného dialogového a monologického prohlášení mají studenti možnost samostatně aplikovat studovaný jazykový materiál. a provádět s ním nezbytné akce a operace. Ve třetí třídě tedy mohou studenti hovořit o svých školních předmětech, zálibách, o milovaném zvířeti, o svém domě ao aktivitách ve svém volném čase.

Na pódiu kreativní aplikace materiálu je stanoven metodický úkol, který se vyznačuje zvýšením počtu kontaktů studentů mezi sebou, přítomností úzké interakce mezi nimi. Pointa je, že každý člen skupiny obdrží samostatnou část úlohy, na které pracuje celá skupina. Například při studiu tématu „Můj domov“ dostane každý student úkol popsat jednu místnost velkého domu a také to, co ji obklopuje - květinovou zahradu, zahradu atd. Na konci hodiny bude mít každý student představu o tom, co to dům, kolik podlaží je v něm, co je v okolí a kolem něj. Kromě toho má každý příležitost zhodnotit práci svého soudruha, poukázat na nedostatky a poslouchat komentáře, které mu byly zaslány.

V gramatické mistrovství V angličtině mají mladší studenti problémy. Jedním ze zásad práce s malými dětmi, které vzhledem ke svému věku ještě nejsou schopny porozumět složitým gramatickým jevům, je zjednodušení. V raných stádiích učení je velmi užitečné používat imaginativní myšlení dětí prostřednictvím hraní rolí. Hra použitá ve vzdělávacím procesu a obsahující problém učení nebo problémovou situaci pomáhá dosáhnout určitého cíle.

Hry jsou seskupeny podle:

účel použití - slovní zásoba, gramatika, překlad atd.
funkční význam - jaké řečové dovednosti se praktikují;
servisní linka.

Vzdělávací hra má tři hlavní vlastnosti:

cíl, tj. zisk;
soubor kritérií pro určování vítězů a poražených;
pravidla pro hráče.

Pro učitele jsou hlavními strukturálními prvky vzdělávací hry pro hraní rolí:

herní a praktické vzdělávací a vývojové cíle;
obsah hry na hraní rolí v materiálu aktuálního konverzačního tématu;
úplnost sociálních a mezilidských rolí, díky nimž si děti uvědomují významnou část určité role ve hře;
komunikační a jazykové podmínky;
rekvizity.

Z hlediska času jsou hry malé (až 5 minut) a velké (10-12 minut). Výhody používání hraní rolí v lekci:

aktivita - zájem studentů;
partnerské řeči jsou vybírány dětmi samostatně;
studenti mohou měnit role.

Považujte to za příklad.

Při připojování Present Simple si vzpomeneme na vše, co je v tomto slovesném napjatosti potřeba, a zahrajeme hru. Na tabuli se objeví velký obrázek několika lidí. Vybral jsem obrázek znázorňující rodinu sedmi:

T: Podívejte se na obrázek. Toto je rodina. V této rodině je 7 lidí: otec, matka, dvě dcery, dědeček, teta a dítě. Dnes je neděle. Je to jejich obvyklá neděle. Co dělají v neděli? Udělejte věty. Jeden po druhém, tým po týmu. Poslední je nejlepší.

Tvorba obecných vzdělávacích dovedností u studentů je samozřejmě nemožná bez pečlivé práce na jazykových dovednostech. Ověření jazykových znalostí, dovedností je však předmětem pravidelného současného a průběžného řízení, podle jehož výsledků můžete přizpůsobit proces učení, uspořádat další školení pro studenty. Je třeba si uvědomit, že sledování úrovně vzdělávání žáků základních škol je zaměřeno na identifikaci jejich výsledků. Řízení má smysl, pokud jeho výsledky motivují mladší studenty k dalšímu učení se angličtině, rozvíjení touhy prokázat své schopnosti.

Nesmíme zapomenout, že v první, počáteční fázi vzdělávání, formování osobnosti mladšího studenta, identifikace a rozvoj jeho schopností, formování dovedností a tužeb. Mezi nezbytné dovednosti, které se vytvářejí na základní škole, se kromě dovedností výchovné činnosti zmiňuje také zvládnutí prvků kultury řeči a chování dítěte.

Zvažte vlastnosti formování a rozvoje obecných vzdělávacích dovedností ve středních a vyšších stupních výuky angličtiny.

Vzdělávací a technologické. S rozvojem dovedností této skupiny je vše velmi jednoduché a srozumitelné, poskytuje jej vzdělávací linie „Aplikované technologie“.

Vzdělávací a informační. Rozvoj dovedností této skupiny je zajišťován především tématy jako „Média“, „Mezinárodní komunikační jazyk“. Kromě toho vývoj individuálního nebo skupinového projektu pomocí MS Word nebo MS PowerPoint nebo webové stránky zahrnuje vyhledávání a výběr informací, což přispívá k rozvoji vzdělávacích a informačních dovedností.

Vzdělávací a intelektuální. Nejúčinnější rozvoj těchto dovedností na témata jako „Modelování“, „Návrh, vytváření a editace databází“, téměř všechna témata vzdělávací linie.

Vzdělávací a organizační. Rozvoj těchto dovedností je možný téměř v každé lekci. Zvláště dobrých výsledků však lze dosáhnout při samostatné praktické práci a vývoji a realizaci individuálního nebo skupinového projektu, kdy je zvláště důležité nejen naplánovat práci správně a racionálně alokovat čas na realizaci jednotlivých fází, ale také být schopen se organizovat a regulovat své činnosti v souladu s počat.

Vzdělávací a komunikativní. V hodinách angličtiny existuje příležitost, nebo spíše potřeba rozvíjet vzdělávací a komunikační dovednosti. Ve studii je řada témat, z nichž jsou diskuse a diskuse zcela vhodné. Například „Jaké vlastnosti by měl mít politik“, „Místo angličtiny v životě člověka“. Lekce jsou zvláště úspěšné s využitím technologie rozvíjející se spolupráce (autor - T.F. Akbashev), kdy jsou „zabiti“ tři „zajíci“ najednou - studuje se nové téma, rozvíjejí se vzdělávací a komunikační dovednosti a rozvíjí se kreativita studentů. Nezapomeňte samozřejmě na skupinové projekty, které jsme zmínili a které vyžadují konstruktivní interakci, pokud jde o realizaci výcvikového úkolu.