Klíčem k celému problému psychického vývoje dospívajících je problém zájmů v dospívání. Všechny psychické funkce člověka v každém vývojovém stádiu nepůsobí nesystematicky, ne automaticky a ne náhodou, ale v určitém systému, vedeném určitými aspiracemi, pudy a zájmy uloženými v jednotlivci.

Tyto hybné síly našeho chování se mění v každé věkové fázi a jejich vývoj je základem samotné změny chování. Bylo by tedy nesprávné, jak se často děje, uvažovat o vývoji jednotlivých psychických funkcí a procesů pouze z formální stránky, v izolované podobě, bez ohledu na jejich směr, bez ohledu na hybné síly, kterými jsou tyto psychofyziologické mechanismy kladeny. do akce. Čistě formální úvaha o psychickém vývoji je v podstatě antigenní, protože ignoruje skutečnost, že se vzestupem na novou věkovou úroveň se mění a vyvíjejí nejen samotné mechanismy chování, ale také jeho hnací síly. Nepozornost této okolnosti vysvětluje marnost mnoha psychologických studií, zejména těch, které se týkají dospívání. Tyto studie se často marně pokoušely zjistit nějaké výrazné kvalitativní rozdíly v aktivitě jednotlivých mechanismů chování, například pozornosti či paměti teenagera ve srovnání se školákem a malým dítětem. Pokud byly takové znaky stanoveny, byly obvykle omezeny na čistě kvantitativní charakteristiku, která prokázala nárůst funkcí, zvýšení jejího číselného ukazatele, ale nikoli změnu její vnitřní struktury.

Navíc, jak uvidíme dále, někteří badatelé s logickou nutností na základě formální úvahy o duševním vývoji došli k závěru, že všechny základní prvky myšlení teenagera jsou již v hotové podobě za 3 roky- staré dítě a že intelektuální procesy v dospívání procházejí pouze dalším vývojem, dalším růstem stejným směrem, aniž by představovaly něco skutečně nového ve srovnání s tím, co bylo pozorováno v raném dětství. Sch. Máme sklon vidět zde projev vnitřní nejednotnosti čistě formální metody v pedologii, její neschopnost pojmout vývojový proces v celé jeho skutečné složitosti a vzít v úvahu všechny ty aktuální nové formace, které vznikají při přechodu dítěte z jednoho. věku do jiného.

Klíč k chápání psychologie související s věkem, jak již bylo řečeno, spočívá v problému směru, v problému hnacích sil, ve struktuře sklony a touhy dítěte. Ukazuje se, že stejné dovednosti, stejné psychofyziologické mechanismy chování, často bez odhalení výrazných rozdílů z formální stránky na různých věkových úrovních, v různých obdobích dětství, jsou součástí zcela odlišné systém pohonů a aspirací, do úplně jiného silového pole směru a odtud hluboko jedinečnost jejich struktury, jejich činností a jejich změny v daný, určitá fáze dětství.

Právě pro podcenění této okolnosti nebyla dětská psychologie dlouhá desetiletí schopna najít jediný výrazný rys, který by odlišoval vnímání dítěte od vnímání dospělého a naznačoval obsah vývojových procesů v této oblasti. Závažným zlomem v historii studia dětského chování proto bylo uvědomění si nedostatečnosti samotného formálního ohledu a potřeby studovat tyto hlavní body. orientací, jejichž zvláštní konfigurace v každé dané fázi určuje strukturu, v níž všechny mechanismy chování nacházejí své místo a smysl. 5

• 1 Zde a dále, komentáře viz: Vygotsky L. S. Collection. op. T.4. S.404-416.

Východiskem vědeckého bádání v této oblasti je poznání, že se rozvíjejí nejen dovednosti a psychické funkce dítěte (pozornost, paměť, myšlení atd.) - duševní vývoj je založen především na vývoji chování a zájmů dítěte, ale také na vývoji jeho zájmů. změna struktury jeho orientačního chování.

Doktrína zájmů v adolescenci může nejlépe ilustrovat výše uvedený Lewinův postoj, že zájmy nelze chápat mimo vývojový proces, že koncepty růstu, krize a zrání jsou základními koncepty při přístupu k tomuto problému. Stačí se zamyslet nad historií vývoje zájmů v tomto věku, abychom se konečně přesvědčili o tom, jak špatné je identifikovat zájmy a dovednosti, hnací síly a mechanismy chování.

Zde dochází během relativně krátké doby, během pěti let, k tak intenzivním a hlubokým změnám v hybných silách chování, které zcela jasně tvoří zvláštní vývojovou linii, která se nekryje s linií vývoje samotných mechanismů chování. . Pokud nerozlišujeme proces utváření dovedností v mentálním vývoji teenagera od procesu rozvíjení zájmů, nebudeme schopni vysvětlit skutečnost, ústřední pro celý tento věk, že dovednosti se v průběhu let příliš výrazně nemění. průběh 1-2 roky.

Dříve vytvořené mechanismy chování nadále existují, na jejich základě vznikají nové a zájmy, tzn. potřeby, které tyto mechanismy pohánějí, se radikálně mění. Nepochopíme nic o duševním vývoji teenagera, pokud nebudeme brát v úvahu tento základní fakt. A jak jsme naznačili výše, mnoho obtíží, vyjádřených ve skutečnosti, že psychologové nebyli schopni najít významné změny v myšlenkových procesech teenagerů, ale byli omezeni na zjištění dalšího vývoje stejných mechanismů, které již existují ve 3- ročního dítěte, se vysvětlují především takto: psychologie dostatečně jasně nerozlišovala mezi vývojem směrové linie a motivačními motivy myšlení a samotnými mechanismy intelektuálních procesů.

Bez zohlednění této skutečnosti dále nepochopíme, že v procesu vývoje adolescentů v jeho nejkritičtější fázi obvykle dochází k poklesu školního prospěchu, ke zhoršení dříve vytvořených dovedností, zvláště když je dítě konfrontováno s produktivní práce tvůrčí povahy.

Ale přechod mechanismů chování na nižší úroveň, snížení křivky ve vývoji intelektuálních procesů, není pozorováno, pokud je teenager postaven před úkol, který vyžaduje použití dovedností více či méně mechanické povahy. Bylo by obtížné najít jasnější důkaz, že dovednost sama o sobě může projít poměrně malými změnami, jak je vidět na mechanické práci adolescenta, ale způsob, jakým funguje v nové struktuře zájmů, může doznat významných změn.

Bez nadsázky lze říci, že v tomto věku jsou linie vývoje zájmů a linie vývoje mechanismů chování tak jasně odděleny, každá z nich samostatně dělá tak složitý pohyb, že teprve ze vztahu obou linií dokáže správně pochopit nejdůležitější rysy vývoje.

Dále se v tomto konkrétním věku se vší jasností objevuje vztah mezi skutečnými biologickými potřebami organismu a jeho vyššími kulturními potřebami, které nazýváme zájmy. Nikde ve vývoji dítěte se nám neobjevuje s takovou jasností skutečnost, že dozrávání a formování určitých životních pudů jsou nezbytným předpokladem pro změny zájmů adolescenta.

Později uvidíme, jak jsou oba vzájemně související procesy - dozrávání nových pohonů a na tomto základě restrukturalizace celého systému zájmů - jasně časově odděleny a tvoří počáteční a konečné momenty v podstatě jednotného procesu vývoje. "

Konečně vztah mezi subjektivními a objektivními aspekty v samotné struktuře pudů a zájmů, změna vnitřního systému potřeb a motivační síla okolních věcí nachází jasné vyjádření v historii zájmů dospívání. Zde můžeme opět s experimentální jasností vysledovat, jak zrání a vznik nových vnitřních pudů a potřeb nesmírně rozšiřují okruh věcí, které mají pro adolescenty motivační sílu, jak se nyní stávají celé sféry činnosti, dříve neutrální vůči dítěti. hlavní body určující jeho chování, jak Spolu s novým vnitřním světem vzniká pro teenagera v podstatě nový vnější svět.

Trvalo nám, abychom pochopili, že všechny mechanismy chování teenagera začínají fungovat ve zcela jiném vnitřním a vnějším světě, tzn. s radikálně změněným systémem vnitřních zájmů a systémem stimulujících vlivů přicházejících zvenčí nebudeme schopni porozumět skutečně hlubokým změnám, ke kterým v tomto období dochází u teenagera. Snad nikde však nevyvstává rozdíl mezi zájmy a dovednostmi s takovou jasností jako ve skutečnosti, že restrukturalizace systému zájmů v období dospívání nám umožňuje rozlišit vnitřní, intimní strukturu jakéhokoli složitého vývojového procesu, o kterém jsme hovořili v jedna z prvních kapitol našeho kurzu. Řekli jsme tam pomocí obrazného přirovnání, že vývojové procesy v dětství a dospívání často připomínají přeměnu housenky v kuklu a kukly v motýla. Zde, s kvalitativní změnou forem, se vznikem nových formací v procesu vývoje, proces sám odhaluje svou složitou strukturu. Skládá se z procesů smrti, zpětného vývoje nebo kolapsu staré formy a procesů zrození, výstavby a zrání nové. Proměna kukly v motýla stejně tak předpokládá jak smrt kukly, tak narození motýla, jakákoli evoluce je zároveň involucí. Takto formuloval tento základní vývojový zákon D. Baldwin Složité prolínání procesů umírání a znovuzrození vetkaných do sebe lze zvláště jasně vysledovat ve vývoji zájmů.

I na první, povrchní pohled je snadné si všimnout, že teenager nejen rozvíjí nové zájmy, ale i ty staré odumírají, nejen že se začíná zajímat o řadu pro něj zcela nových věcí, ale také ztrácí zájem o věci, které ho předtím zaměstnávaly. Se vzestupem na novou úroveň staré odumírá a tento zvláště výrazný, dlouhý, často bolestivý proces chřadnutí dětských zájmů během dospívání zaplňuje, jak uvidíme později, celou jednu kapitolu v dějinách vývoje zájmy adolescenta. Mezitím není omezování starých zájmů, které dominovaly předchozí éře, v žádném případě doprovázeno odumíráním starých dovedností získaných v prvních školních letech a dříve, s odumíráním starých mechanismů chování, které se vyvíjely a formovaly. v dětství.

I tyto mechanismy samozřejmě procházejí výraznými změnami, ale osud změn, linie jejich vývoje a kolapsu, se vůbec neshoduje s linií vývoje a kolapsu dětských zájmů, s jejich osudem. Právě proto, že problém zájmů v adolescenci byl obvykle kladen jako čistě empirický problém, postrádající jakýkoli teoretický základ, právě proto, že jde o klíčový problém pro celou psychologii adolescenta, a konečně právě proto, že všechny základní zákonitosti vývoje Zájmy v ní obecně nacházejí jasný výraz, bez jehož znalosti zůstává osud zájmů v dospívání zcela temný a nepochopitelný, považovali jsme za nutné předložit analýzu zájmů teenagera obecným rozborem problému zájmů .

Vyjasnění obecných základů doktríny zájmu je polovina úspěchu při analýze zájmů dospívání. Již jsme řekli, že psychologové, kteří neberou v úvahu změny a posuny v oblasti zájmů, nevyhnutelně propadají iluzi, že v duševním vývoji teenagera není absolutně nic výrazně nového oproti tomu, co má 3leté dítě. . Podle jejich názoru jde prostě o další vylepšení stejných zařízení, další pohyb po stejné linii.

V další kapitole, věnované problému myšlení v adolescenci, se tomuto pohledu podrobně zastavíme. Nyní, v souvislosti s problémem zájmů, pro nás nabývá ústředního významu podobný předsudek, podle kterého je v oblasti zájmů přechodný věk jeden celek, který se nerozpadá do samostatných fází a etap, tzn. jakoby ve vztahu k zájmům je věk charakterizován jako jediný statický celek.

Myšlenka popírání nejzávažnějších změn v oblasti zájmů teenagera je majetkem klasické doktríny dospívání. Například autoři jako T. Ziegen (1924) mají tendenci obecně namítat proti ustavení oddělených fází v dospívání a domnívají se, že vývoj v tomto období probíhá rovnoměrně. Takový úhel pohledu v podstatě neznamená nic jiného, ​​než odmítnutí pochopit vývoj, kterým procházejí zájmy teenagera. Všechny úspěchy moderní psychologie jsou spojeny právě s překonáním tohoto předsudku, všechny mají za cíl vyzdvihnout a co nejpřesněji rozebrat a popsat jednotlivé fáze a fáze, které tvoří proces puberty jako celek. Pomocí známé analogie můžeme říci, že nejcharakterističtějším rysem moderní psychologie adolescentů je její snaha chápat osobnost adolescenta nikoli jako věc, ale jako proces, tzn. přistupovat k ní dynamicky, nikoli staticky, a to je nevyhnutelně spojeno s rozlišováním jednotlivých fází a epoch ve vývoji zájmů teenagera.

III

Hlavní postavení nové psychologie adolescentů v této oblasti spočívá v tom, že hlavní fáze rozvoje zájmů se shodují s hlavními fázemi biologického zrání adolescenta. To samo o sobě naznačuje, že rozvoj zájmů je úzce a přímo závislý na procesech biologického zrání a že rytmus organického zrání určuje rytmus ve vývoji zájmů.

V tomto ohledu nový úhel pohledu, hluboce odlišný od názorů Ziegena, správně vyjádřil O. Cro ve své práci o fázích ve vývoji adolescenta. Hlavní myšlenkou jeho práce je následující: vývoj neprobíhá rovnoměrně a správně, vývoj teenagera včetně rozvoje jeho zájmů se jeví jako arytmický pohyb, ve kterém jsou jasně identifikovány jednotlivé fáze. Jsou určeny oboustranně – jak rytmem vnitřního zrání, změnami v systému žláz s vnitřní sekrecí, tak tím, že biologicky zrající dospívající ztrácí spojení s okolím.

Pro nás po zjištění, že zájem se objevuje na základě vývoje pudů a spolu s projevem zájmu se mění celá povaha vztahů k okolí, se nám vůbec nezdá překvapivé, že fáze tvořící arytmické pohyby v období puberty se vyznačují nejen řadou vnitřních organických změn, ale také restrukturalizací celého systému vztahů s okolím. Pro nás po zjištění, že vývoj zájmů zahrnuje i involuci předchozích zájmů, se nám také vůbec nezdá překvapivé, že přechod vývoje z jedné fáze do druhé se přímo projevuje především v odumírání starých vazeb s okolím. , které se projevují ve vývoji dítěte celá období odpuzování z okolí.

O. Cro rozlišuje zvláště zřetelně dvě období odpuzování: 1) asi 3 roky a 2) ve věku asi 13 let, na začátku puberty. Proto mnoho autorů, včetně III. Bühlera, vzniká dalekosáhlá analogie mezi vývojovým procesem adolescenta a vývojovými procesy tříletého dítěte. Tuto myšlenku necháváme stranou, ke které se vrátíme níže.

Nyní nás zajímá pouze to, že když shrneme údaje moderní výuky o fázích puberty, vidíme: všichni autoři v tomto věku zakládají komplexní arytmický pohyb a přítomnost fází. Tedy jak Ziegenovo uvažování o jednotném a správném vývoji tohoto období, tak i jiný tradiční pohled, který bral kritické procesy involuce psychologie adolescenta za absolutní obsah období vývoje jako celku a ztrácel ze zřetele fenomény růstu a zrání za fenomény krize mizí. Mezitím růst, krize a zrání - tyto tři momenty určují především tři fáze puberty a pouze společně dávají správnou představu o vývojovém procesu jako celku. Je proto naprosto spravedlivé, že P. L. Zatorovský, shrnující moderní učení o rozpadu puberty do samostatných fází, říká, že řada studií o adolescenci provedených v posledních letech výrazně omezuje pohled na pubertu jako na věk změn nálad, dobové kontrasty ve vývoji (S. Hall) atd. Negativní fáze trvá určitou omezenou dobu a po jejím překonání se adolescent dostává do další fáze vývoje.

Připomeňme, že debata o podstatě dospívání, která v moderní literatuře často probíhá – ať už představuje tragicky se rozvíjející krizi, nebo pozitivní a různorodou syntézu, která je základem zrání – je zčásti generována nesprávnou statickou formulací otázky, která se snaží pokrýt jediným vzorcem přechodné období jako hotovou a ucelenou věc.s pevnými, zavedenými a definovanými vlastnostmi. V pohybu, dynamice, ve vývoji dospívání nacházejí oba polární body skutečnou životní kombinaci.

Proces zrání se skládá z krize a syntézy, představující různé momenty stejné vývojové vlny. Přejdeme-li k obsahu hlavních fází, které tvoří vývoj zájmů v období dospívání, budeme muset upozornit, že celý tento vývoj je založen na organických změnách spojených s procesy puberty. Puberta znamená vznik nových potřeb a impulsů v systému organických pudů, to je základem celé změny systému zájmů u teenagera. Nejlepším důkazem této skutečnosti je, že procesy změny zájmů se většinou časově zcela shodují s okamžiky nástupu organických změn. Když se puberta opozdí, oddálí se i krize zájmů; s ranou pubertou se krize zájmů blíží počáteční fázi tohoto období.

Proto můžeme v adolescenci jasně vysledovat jakoby dvě hlavní vlny ve vývoji zájmů: vlnu vzniku nových pudů, vytvářejících organický základ pro nový systém zájmů, a poté vlnu zrání tohoto nový systém, který je postaven na novém disku. V tomto ohledu W. Peters (1927) zcela správně navrhl rozlišovat mezi dvěma hlavními fázemi během adolescence, z nichž první nazývá fází pudů a druhou fází zájmů. Rozlišení a označení jsou samozřejmě extrémně podmíněné, ale přesto v zásadě naprosto správně vyjadřují jeden z hlavních výsledků, ke kterému nás vede řada studií o dospívání. První fáze – fáze přitažlivosti – trvá obvykle asi 2 roky. Peters ji charakterizuje jako fázi negativní identifikace zájmů, fázi kolapsu autority, fázi zvýšené podrážděnosti, vzrušivosti, únavy, rychlých a akutních změn nálad a prudkých výkyvů v postojích.

Pro nás je tato fáze charakteristická především tím, že její obsah tvoří dva hlavní momenty: za prvé z kolapsu a odumírání dříve zavedeného systému zájmů (proto jeho negativní, protestní, negativní charakter) a za druhé od procesy zrání a objevení se prvních organických pudů, které označují nástup puberty. Právě spojení obou momentů dohromady charakterizuje na první pohled zvláštní fakt, že teenager jako by měl všeobecný úpadek a někdy až naprostý nezájem. Destruktivní, zničující fáze, během níž teenager konečně přežije své dětství, dala L. N. Tolstému důvod nazývat toto období „pouští dospívání“. Období jako celek se tedy vyznačuje dvěma hlavními rysy: za prvé je to období lámání a odumírání starých zájmů a za druhé období zrání nového biologického základu, na kterém se následně vyvíjejí zájmy nové.

IV

Odumírání starých zájmů a dozrávání tužeb působí dojmem letargie. Tato okolnost dala Petersovi důvod nazvat jeviště jako celek fází pudů a dát ji do kontrastu s další fází zrání – fází zájmů. Víme, že všechny zájmy jsou budovány na určitém instinktivním základě, na kterém je možný pouze jejich další rozvoj, ale podstatným rysem vývoje je právě to, že biologický základ, respektive substrát zájmů, který v jiných věkových obdobích zůstává víceméně konstantní , sama se posouvá a prochází výraznými změnami během dospívání, ničí dříve zavedenou harmonii pudů a odhaluje nové instinktivní impulsy, které poprvé dozrávají.

Není divu, že celá nástavba, stejně jako skutečné budovy při zemětřesení, je zničena do základů. Období destrukce nástavby a obnažení nových vrstev pohonů je fáze, kterou Petere nazývá fází pohonů. Pro něj je tato fáze charakteristická především celkovou neurčitou a rozptýlenou podrážděností, zvýšenou vzrušivostí, rychlou únavou a vyčerpáním, akutními a náhlými změnami nálad, protesty a kolapsem autority.

Spolu s odhalením nových pohonů tedy pro něj jde ruku v ruce s tímto procesem další proces – proces devastace či kolapsu starých zájmů. Nová fáze, která přichází, je pro Peterse charakteristická především přítomností opaku, totiž zráním a ustavováním nových zájmů, které se odvíjejí na zcela novém základě.

Začátek procesu je charakterizován různorodostí zájmů, které teenager vstupující do druhé fáze projevuje. Z takové rozmanitosti se postupně diferenciací vybírá a posiluje určité základní jádro zájmů, které v sekundární fázi prochází vývojem charakterizovaným polárním vztahem mezi svými výchozími a konečnými body. Pokud je nejprve fáze rozvoje zájmů ve znamení romantických aspirací, pak je konec fáze ve znamení realistického a praktického výběru jednoho z nejstabilnějších zájmů, z velké části přímo souvisejícího s hlavní životní linií. vybral teenager. Za pozornost stojí Petersův postřeh ohledně průběhu těchto dvou fází zájmů u pracujícího teenagera. Petere, stejně jako mnoho jiných autorů, uvádí, že pro proletářského teenagera začíná dospívání později a končí dříve, že celé toto vývojové období probíhá pomačkaným nebo rozšířeným způsobem v závislosti na „příznivých nebo příznivých ekonomických a sociokulturních podmínkách. Petersova pozorování, stejně jako ostatní mezinárodní autoři, se týkají pracujících teenagerů v kapitalistických zemích. Petere říká, že 14letý pracující teenager je ještě dítě a 18letý už je dospělý.

Podle Petersových pozorování trvá první fáze obvykle stejně dlouho u pracujícího teenagera jako u buržoazního teenagera, někdy se liší v závislosti na životních podmínkách v násilnějším charakteru. Druhá fáze, fáze zájmů, je naopak nejvíce zkrácená a časově stlačená, omezená v přirozeném vývoji, brzděná ranou odbornou prací a těžkými životními podmínkami.

Další rys této fáze – totiž involuce předchozích zájmů – dal podnět k definování fáze ve vývoji adolescenta jako negativní, neboli fáze popírání. Tímto názvem chce S. Bühler poznamenat, že fáze je charakterizována především negativními trendy, že odumírání školních zájmů spolu s dalšími čistě negativními symptomy charakterizuje nástup této fáze; Absence jakýchkoli definitivních a stabilních zájmů je hlavním rysem celé fáze. S. Bühler v podstatě pod negativní fází popisuje stejnou fázi vývoje adolescenta jako Peter, ale pouze vyzdvihuje další z jejích rysů.

Jestliže je pro Peterse na prvním místě v komplexu symptomů sledovaného období probouzení nových pudů na pozadí odumírání dětských zájmů, pak S. Bühler staví do popředí negaci předchozích zájmů na pozadí vznik nových pohonů. S. Bühler totiž mezi příznaky charakterizující nástup negativní fáze jmenuje akutní sexuální zvědavost, která se v tomto období projevuje nejčastěji u adolescentů. Nepovažuje za náhodu, že podle berlínských statistik dochází v této fázi nejčastěji k sexuálním zločinům mezi dívkami.

Je nesmírně zajímavé poznamenat, že právě na začátku puberty, během negativní fáze, se sexuální touhy projevují ve své nejskrytější, nahé podobě, a jak puberta postupuje, pozorujeme nikoli nárůst, ale pokles těchto symptomů. v této podobě. Právě fáze popírání je charakteristická jejich neskrývaným, nezpracovaným, nahým projevem – S. Buhler si spolu s negativními symptomy všímá nejen projevů pudů jako hlavních rysů, které tvoří celkový obraz fáze jako celek, ale jde také dále, snaží se a všechny negativní aspekty této fáze, vše, co ji činí negativní, by mělo být umístěno v přímé biologické souvislosti s pubertou, se zvýšením sexuální touhy.

S. Bühler se zde opírá o biologickou analogii. F. Dofflein a někteří další výzkumníci uvádějí, že zvířata před začátkem puberty vykazují úzkost, zvýšenou vzrušivost a touhu po izolaci. Poznamenejme dále, že období negativismu u dívek obvykle nastává před první menstruací a končí jejím nástupem. S. Buhler se přiklání považovat celý komplex negativních symptomů za přímý nástup puberty.

Začátek fáze Sh. Bühlera je charakterizován zcela zřetelným poklesem produktivity a akceschopnosti i v oblasti speciálních talentů a zájmů. (Všimněte si, že v tomto případě máme jednu z vynikajících ilustrací toho, jak vývoj mechanismů chování, dovedností a schopností nejde paralelně s rozvojem zájmů a jaký hluboký rozpor mezi jedním a druhým procesem pozorujeme v negativním fáze). Dále spolu s tímto poklesem je pozorována vnitřní nespokojenost, úzkost, touha po osamělosti a sebeizolaci, někdy doprovázené nepřátelským postojem k ostatním. Pokles produktivity činnosti, odumírání zájmů a všeobecná úzkost jsou hlavním rozlišovacím znakem fáze jako celku. Teenager se zdá být okolím odpuzován, projevuje negativní vztah k okolí, k tomu, co bylo donedávna předmětem jeho zájmu; Někdy se negativismus vyskytuje mírněji, někdy se projevuje v podobě destruktivní činnosti. Spolu se subjektivními prožitky (depresivní stav, deprese, melancholie, která se projevuje zápisy v denících a dalších dokumentech, které odhalují vnitřní, intimní život teenagera) je tato fáze charakterizována nepřátelstvím, sklonem k hádkám a porušováním kázně. .

Celá fáze by se dala nazvat fází druhého negativismu, protože takový negativní postoj se obvykle poprvé objevuje v raném dětství, asi ve 3 letech. To dává S. Bühlerovi důvod nakreslit, jak jsme již poznamenali, dalekosáhlou analogii mezi první a druhou fází negace. Ale tato podobnost je samozřejmě omezena na čistě formální podobnost mezi jedním a druhým obdobím; Negativní postoj zjevně charakterizuje každou změnu, každý zlom, každý přechod dítěte z jedné fáze do druhé, je nezbytným mostem, po kterém dítě stoupá do nové fáze vývoje. Podle S. Buhlera tato fáze nastává u dívek v průměru ve 13 letech 2 měsících a trvá několik měsíců.

Podobná pozorování učinili i další výzkumníci. O. Sterzinger například upozornil na skutečnost, že učitelé si dlouhodobě stěžují na pokles prospěchu a produktivity žáků, na potíže, s nimiž se setkáváme ve školní práci, obvykle v páté třídě, mezi teenagery ve věku 14 a 15 let. Stejnou okolnost zaznamenává i O. Kro: v první fázi puberty dochází ke snížení žákovy schopnosti a produktivity v duševní práci. Cro poukazuje na to, že překvapivě špatný školní prospěch, který je na střední škole obvykle pozorován v páté třídě a poté mezi dříve dobrými studenty, se vysvětluje tím, že se zde postoj mění od vizualizace a znalostí k porozumění a dedukci. Přechod na novou, vyšší formu intelektuální činnosti je doprovázen přechodným poklesem výkonnosti.

Cro celé jeviště z dobrého důvodu charakterizuje jako stadium dezorientace ve vnitřních i vnějších vztazích. V okamžiku přechodu, kdy osobnost teenagera spojuje rysy umírající minulosti a začínající budoucnosti, dochází k určité změně hlavních linií, směřování, k dočasnému stavu dezorientace. Právě v tomto období dochází k určitému rozporu mezi dítětem a jeho okolím. Kro věří, že během celého procesu vývoje se lidské já a svět sotva kdy oddělují více než v tomto období.

Podobný popis této fáze ve vývoji zájmů uvádí O. Tumlirts (1931). Puberta pro něj také začíná fází, jejímž ústředním bodem je rozbití dříve stanovených zájmů. Je to období střetu různých psychologických postojů, období úzkosti, vnitřního a vnějšího popírání a protestů. Opoziční, negativní postoj charakterizuje toto období absence pozitivních a udržitelných zájmů. První fáze popírání je nahrazena další, pozitivní fází, kterou Tumlirts nazývá dobou kulturních zájmů.

Vidíme, že různí badatelé se navzdory rozdílům v jednotlivých definicích shodují na přítomnosti negativní fáze na začátku adolescence. Z věcné stránky najdeme k tomuto ustanovení cenné doplňky od různých autorů. A. Buseman, který se zabýval problematikou promítání hlavních rysů mládí do vlastních úsudků mládeže, si všímá, zejména u dívek, nástup příznaku nespokojenosti zhruba ve 13 letech au chlapců kolem 16 let.

E. Liau, jehož výzkum přitahuje naši pozornost především proto, že se věnuje pracujícím teenagerům, zaznamenává kolem 15-16 let pokles zájmu teenagerů o jeho práci, často náhlý nástup negativního postoje k profesi. Tento postoj obvykle brzy přejde a ustoupí pozitivnímu.

Studie jiných autorů pomohly objasnit rozdíly v průběhu fáze u chlapců a dívek a objasnit jednotlivé příznaky této fáze. Studie K. Reiningera tedy ukázala, že negativní fáze trvá od 8 do 9 měsíců. Reininger dochází k závěru, že negativní fáze je normální a nezbytné období, kterým musí teenager projít. Absence této fáze je podle Reiningera pozorována pouze tehdy, když se vývoj adolescenta v tom či onom ohledu odchyluje od normy nebo když nastává předčasná zralost.

Konec fáze je charakterizován hlavním příznakem — zvýšením. akademický výkon a produktivitu duševní činnosti. Mezi symptomy charakterizující tuto fázi badatel zaznamenává nestabilitu, úzkost a špatnou náladu, její negativní konotaci, pasivitu a pokles zájmů. U dívek ve znevýhodněných třídách je pozorována stejná fáze, která probíhá v podstatě stejně, ale nastává o něco později – kolem 13-14 let.

Obdobnou studii této fáze u dívek provedl L. Vecherka, který se zabýval vývojem sociálních vztahů mezi adolescenty, jejich vztahy s dospělými a různými formami společenského života dětí. Podle jejích údajů evoluce sociálních vztahů a souvisejících zájmů jasně odhaluje dvě polární fáze, z nichž první je charakterizována rozpadem kolektivních vazeb, rozbitím dříve navázaných vztahů mezi dětmi, prudkou změnou postojů k druhým lidem, přetržením dříve vytvořených vztahů mezi dětmi. a druhá, kterou výzkumník nazývá fází aliancí, se vyznačuje opačnými rysy, rozšiřováním a posilováním především sociálních vazeb.

G. Getzer pozoroval stejnou fázi u chlapců. Fáze obvykle začínala poněkud později než u dívek – mezi 14. a 16. rokem. Příznaky jsou stejné jako u dívek: ztráta produktivity, pesimistická nálada. Výrazně odlišným znakem je rychlejší a delší průběh negativní fáze a aktivnější povaha negativismu, mírný pokles apatie a pasivity oproti dívkám ve stejné fázi a o něco větší projev destruktivní aktivity v různých formuláře.

Z těchto ustanovení je z historické i praktické stránky zřejmé, že druhou fází rozvoje zájmů v adolescenci je fáze afirmace, fáze pozitivní. Fáze zájmů, jak to Petere nazývá, nebo fáze kulturních zájmů, podle Tumlirtse.

Než se zastavíme u této fáze, musíme si velmi stručně a schematicky představit proces vývoje zájmů v adolescenci jako celku, a k tomu si musíme připomenout, že v podstatě kromě dvou fází, které zaznamenali téměř všichni autoři - fáze popření a afirmace - je třeba vyčlenit třetí, vlastně správněji, dokonce první, přípravný. Výše jsme citovali názor A.E. Beadle o biologicky tripartitním dělení puberty. A psychologicky není důvod opouštět takové rozdělení, zvláště když ve vývoji zájmů jasně rozlišujeme další, přípravnou, fázi. Z biologické stránky se vyznačuje zvýšenou činností hypofýzy a štítné žlázy, pod jejichž vlivem dochází k růstu gonád a tím k přípravě puberty. Máme tak jakési latentní období puberty, kdy se ve vnitřním, nejhlubším systému těla připravuje puberta, která ještě neobjala ostatní tělesné systémy. A. B. Zalkind nazývá latentní období puberty konsolidační-přípravné, protože se v něm na jedné straně připravují prvky budoucí krize a na druhé straně se formalizují a dokončují procesy vývoje dítěte. *

Toto relativně klidné a velmi hluboké latentní období puberty je také charakterizováno absencí zvláště jasných dominantních postojů, zvláště jasných zájmů. Co vysvětluje bledost přípravné fáze? Hlavně nějaký nedostatek všeobecného vzrušení. V latentním období máme prolog dalšího vývoje, prolog, kde jsou v embryonální, nerozvinuté a nerozdělené podobě obsažena všechna tři hlavní období, která daný věk tvoří - odumírání dětství, krize a zrání. Nejjedinečnější formy a nejbohatší vývoj jsou charakteristické pro zájmy ve druhé fázi dospívání. Zde nabývá zvláštního významu zákon přepínání zájmů, jehož působením si musíme vysvětlit, proč jsou bouřlivé a negativní jevy negativní fáze u adolescentů v dobře organizovaném sociálním prostředí nahrazovány pozitivním směřováním.

A. B. Zalkind uvádí několik hlavních hnízd (skupin) dominant, případně věkově podmíněných zájmů, jejichž souhrn tvoří jádro zájmů druhého stupně. Všichni dominantní se mohou ukázat jako těžký, patogenní faktor, který vytváří nervozitu, roztržitost, únavu a některé projevy negativismu, ale při přechodu vzrušení na dominantní cesty, na cestě jasných zájmů, se ukáží jako nejvíce. cenný zdroj, který živí pozitivní orientaci teenagera a mění negativní fázi v kreativně bohatou a plnou vývojovou fázi.

První skupinu zájmů neboli dominanty lze nazvat egodominantní neboli egocentrický postoj teenagera. Tato dominanta spočívá v tom, že vynořující se osobnost teenagera se ukazuje jako jedno z ústředních hnízd zájmů, výchozí bod pro přiblížení se k druhému stupni jako celku. Zalkind říká, že by nás měl zajímat také zvláštní postoj teenagera k dálce, k obrovským, velkým měřítkům, které jsou pro něj subjektivně mnohem přijatelnější než ty blízké, současné, současné. Dominantní vzhledem k tomu, jak to autor nazývá, specificky věkově specifickým rysem druhé fáze dospívání. Autor tedy nepopírá, že teenager v této době je v rozporuplném vztahu k prostředí, je s ním nespokojený, jako by z něj vyskakoval, hledal něco mimo něj, hledal dálky, ve velkém měřítku, odmítání přítomnosti, proudu.

Bylo by však nesprávné chápat obě tato hnízda zájmů jako definitivně vytvořená a formující se na samém začátku jeviště. Počínaje osobním, dotýkat se, saturovat osobní, je nutné přejít na sociální koleje; Na základě vzdáleného, ​​velkého měřítka teenagera je nutné, stimulující jej v tomto směru, postupně přebudovávat jeho pracovní postupy, jeho zájmy, začleňovat je stále vytrvaleji do současné, dnešní tvorby. Pokud tyto dvě hlavní dominanty nezohledníme, pak ani naše současná, ani naše společná nebude teenagera zajímat a nebude jím využívána v jeho celkovém rozvoji, věří Zalkind.

Mezi hlavní zájmy autor dále uvádí touhu po odporu, překonávání a volního napětí, které se někdy řeší tvrdohlavostí, chuligánstvím, bojem proti výchovné autoritě, protestem a dalšími projevy negativismu. S dominantou snahy přímo souvisí další, rovněž hlavní cílová orientace teenagera, a to dominanta romantiky, která se projevuje zvláště silným sklonem dítěte k neznámému, riskantnímu, k dobrodružství, k sociálnímu hrdinství.

Je snadné vidět, že jmenované dominanty jsou duální a v podstatě se projevují v negativní i pozitivní fázi. Správnější by bylo říci, že svou vlastní psychologickou strukturou zahrnují jak momenty negace předchozích postojů, které jsou v procesu vývoje vnitřně nutné, tak momenty afirmace, které jej nahrazují. Takto chápané popření a afirmace se ukazují jako dva vnitřně nutné momenty jediného procesu rozvoje zájmů v dospívání.

Rozvoj vyšších psychických funkcí v dospívání

Rozvoj vyšších psychických funkcí v dospívání odhaluje mimořádně jasně a zřetelně základní zákonitosti, které charakterizují procesy vývoje nervové soustavy a chování.

Jedním ze základních zákonů vývoje nervového systému a chování je, že jak se vyvíjejí vyšší centra nebo vyšší formace, nižší centra nebo nižší formace předávají významnou část svých předchozích funkcí novým formacím a přenášejí tyto funkce směrem nahoru, takže že adaptace úkolů, které na nižších stupních vývoje provádějí nižší centra nebo nižší funkce, na vyšších úrovních začínají být vykonávány vyššími funkcemi. .

Zároveň však nižší centra podle E. Kretschmera s postupným utvářením vyšších center jednoduše neustupují, ale nadále fungují ve společné unii, jako podřízená autorita pod kontrolou vyšších ( v historii vývoje mladší), takže s intaktní nervovou soustavou obvykle nelze uvažovat samostatně.

Pouze v chorobném stavu, říká Kretschmer, jsou-li vyšší centra funkčně slabá nebo oddělená od podřízených center, obecná funkce nervového aparátu nejen zaniká, ale podřízená autorita se stává nezávislou a ukazuje nám prvky svého prastarého typu fushaschonizace, které s tím zůstávají. Kretschmer formuluje tento obecný neurobiologický zákon následovně: jestliže se v rámci psychomotorické sféry působení vyšší autority funkčně oslabí, pak se nejbližší nižší autorita s vlastními obezřetnostními zákony stane nezávislou.

Tyto tři hlavní vzorce pozorované ve vývoji nervového systému, a to: zachování nižších center ve formě samostatných stadií, přechod funkcí směrem nahoru a emancipace nižších center během nemoci, jsou plně v souladu s historií vývoje mentálních funkcí. Zejména veškerý duševní vývoj v období dospívání je příkladem konkrétního vyjádření těchto tří základních zákonitostí.

Jak jsme již řekli, hlavní náplní vývoje v tomto věku je změna psychické struktury osobnosti adolescenta, změna spočívající v přechodu od elementárních a nižších procesů ke zrání vyšších. Vyšší funkce se vyvíjejí podle zcela jiných zákonitostí než funkce elementární neboli nižší. Jejich vývoj neprobíhá souběžně s vývojem mozku, vznikem nových částí v něm nebo růstem starých. Odhalují jiný typ vývoje, jiný typ duševního vývoje. Tyto vyšší funkce, které jsou produktem historického vývoje chování, vznikají a utvářejí se v dospívání v přímé závislosti na prostředí, formují se v procesu sociokulturního vývoje adolescenta. Obvykle se nestaví vedle elementárních funkcí, jako nové členy ve stejné řadě, a ne nad nimi, jako vyšší patro mozku nad nižším, jsou stavěny podle typu vzniku nových komplexních kombinací elementárních funkcemi, prostřednictvím vzniku komplexních syntéz.

Víme, že jakýkoli komplexní mentální proces, který je základem vyšších funkcí, je, jak to říká Kretschmer, více než součet prvků, z nichž vzešel. Podle Kretschmera je to v podstatě něco nového, zcela nezávislá psychologická formace, pevná jednota, kterou nelze redukovat na své prvky. Tento zákon nezávislosti vyšších syntéz je základní neurobiologický zákon, který lze vysledovat od nejjednodušších reflexních procesů až po utváření abstrakcí v myšlení a jazyce.

Pouze tím, že vyšší mentální funkce považujeme za produkt takových syntéz, se naučíme správně rozpoznat jejich vztah k nižším, neboli elementárním procesům, které jsou již na začátku puberty dostatečně vyvinuté. Toto spojení je dvojí. Jednak vyšší funkce vznikají pouze na základě nižších; V konečném důsledku nepředstavují fyziologické procesy nové odrůdy, ale dobře známou komplexní kombinaci, komplexní syntézu stejných elementárních procesů. V tomto smyslu nám připadají falešné pokusy mnoha moderních psychologů ignorovat souvislosti vyšších procesů s nižšími a eliminovat z psychologie vzorce, které charakterizují osud a vývoj elementárních funkcí. Jak správně poznamenává Kretschmer, nezbytnost pojmu asociace se ukazuje jako jasná při zpracování mnoha problémů vyšší psychologie, například psychologie dětského myšlení, počínajícího intelektu, toku myšlenek. Teorie budování vyššího duševního života bez asociativní úpravy je zcela nemyslitelná.

Je také nezákonné pokoušet se redukovat vyšší funkce, jak to dělá E. Thorndike, na jednoduché asociace, jejichž počet se jen zvýšil. Stejně špatné je ignorovat zákon nezávislosti vyšších syntéz. Všechny mentální novotvary, které můžeme u adolescenta zjistit, jsou založeny na tomto komplexním a v podstatě dvojím vztahu mezi elementárními a vyššími procesy.

Tento vztah, empiricky zjištěný moderní psychoneurologií a naznačený studiem vývoje nervové soustavy, v podstatě nepředstavuje z hlediska dialektické logiky nic nového. Hegel připomíná dvojí význam německého slova „odstranit“. Tím rozumíme, říká, za prvé „odstranit“, „popírat“ a podle toho říkáme: „zákon, instituce byla zrušena, zrušena“. Znamená to ale také zachovat a my v tomto smyslu říkáme, že něco je zachováno. Tato dualita v používání slov by neměla být považována za náhodnou. Odráží skutečný, objektivní vztah, který je základem procesu vývoje, v němž každý vyšší stupeň popírá nižší, ale popírá je, aniž by je zničil, ale obsahuje je jako podřazenou kategorii, jako svůj vlastní moment. ¦

Celá historie duševního vývoje v adolescenci se skládá z tohoto vzestupného přechodu funkcí a vytváření samostatných vyšších syntéz. V tomto smyslu dominuje v historii duševního vývoje adolescenta přísná hierarchie. Různé funkce (pozornost, paměť, vnímání, vůle, myšlení) se nevyvíjejí vedle sebe, jako shluk větví umístěných v jedné nádobě; nevyvíjejí se ani jako různé větve jednoho stromu navzájem spojené společným kmenem. Všechny tyto funkce tvoří v procesu vývoje komplexní hierarchický systém, kde ústřední, neboli vedoucí funkcí je rozvoj myšlení, funkce utváření pojmů. Všechny ostatní funkce vstupují do komplexní syntézy s touto novou formací, jsou intelektualizovány a restrukturalizovány na základě myšlení v konceptech.

V podstatě před námi vyvstávají zcela nové funkce, které mají jiné zákonitosti než jejich elementární předchůdci, a už jen to, že nižší funkce přenesly část své činnosti nahoru, na vyšší, vede často k tomu, že vyšší, logická, paměťová se přibližuje k elementární, mechanické, paměti a v první vidí přímé pokračování té druhé, přičemž obojí považuje za ležící na stejné genetické linii. Přechod funkcí směrem nahoru tedy vede k tomu, že vyšší neboli dobrovolná pozornost se přibližuje elementární, nedobrovolné pozornosti a je považována za přímé pokračování té druhé.

Pokusíme se ukázat, jak vzniká řada nových vyšších syntéz, nových vyšších funkcí, které obsahují odpovídající elementární funkce jako podřízené instance, jako podřízenou kategorii, a které od nich přijaly část své činnosti přenesenou nahoru.

Srovnávací studium procesů vývoje a procesů bolestivého rozkladu jakýchkoliv forem sleduje v pedologii nejčastěji jiné cíle, než které si nyní stanovíme. Na základě naprosto správného postoje, že mezi nemocí a normálním stavem existuje řada jemných přechodů, že neexistují žádné ostré hranice oddělující jeden stav od druhého, mají pedologové obvykle tendenci chápat patologii jako přehnanou normu, a proto zvažují každý věk v ve světle nemocí, které jsou pro ni charakteristické, se zde snažím podtrženou formou najít hlavní zákonitosti věku odrážející se v nemoci,

Vycházíme z přesně opačného předpokladu: v nemoci máme možnost pozorovat procesy obráceného vývoje. Nemůžeme proto předem očekávat, že historie rozpadu vyšších forem chování, jak je pozorována u některých duševních a nervových chorob, je jen přehnanou a zdůrazňovanou reflexí historie jejich budování. Jeden proces je spíše opakem druhého než jeho zhuštěným vyjádřením. Ale právě díky zpětnému pohybu vývojového procesu – rozpadu vyšších forem chování – se jeho studium stává klíčem k pochopení historie vývoje těchto forem. Zejména již výše citovaný zákon emancipace nižších funkcí hovoří právě ve prospěch tohoto a nikoli jiného chápání vztahu mezi procesy bolestivého rozkladu a procesy vývoje. Onemocnění je často regresí, návratem zpět k dříve prožitým bodům vývoje a umožňuje prostřednictvím srovnávací studie najít a vytvořit v podstatě novou nebo specifickou strukturu, která je vystavena během nemoci, stejně jako jsou obnaženy starověké geologické vrstvy, když je jejich povrch erodované.

II

Hysterie byla dlouho považována za nemoc úzce související s charakteristikou dospívání. E. Kretschmer (1928) říká, že mnohé příznaky tzv. hysterické povahy nejsou ničím jiným než zmrzlými zbytky psychiky rané puberty nebo jejími nepříznivými charakterologickými změnami pod vlivem pozdější změny životních podmínek. Kretschmer dále vyjmenovává řadu příznaků, mezi nimiž je třeba poznamenat charakteristický kontrast mezi chladem a přílišným napětím lásky, kontrast mezi oddaností a dětinským egoismem a zejména směs vtipného a tragického v životním stylu.

Proto podle Kretschmera, zatímco předchozí výzkumníci pohotově definovali hysterky jako velké děti, my raději říkáme „dospělí teenageři“. To bude přesně odpovídat období, kdy došlo k opoždění biologického vývoje, období rané puberty. Nezralá psychika obsahuje větší sklon k impulzivním afektivním výbojům a zejména k hypobulickým mechanismům. Obecně lze říci: období puberty je oblíbenou půdou pro hysterické reakce.

Gohe věří, že každý člověk má sklony k hysterii. Kretschmer vysvětluje svou pozici: právě proto, že každý v sobě nosí staré instinktivní formy, jen více či méně pevně pokryté nejnovějšími charakterologickými vrstvami kultury. Co to znamená? To, co bylo právě řečeno, můžeme porozumět ve světle dvou zákonů, které se stejnou měrou týkají rozvoje a zániku vyšších forem chování. Připomeňme, že jeden z nich hovoří o zachování nejnižších funkcí v historii vývoje jako podřízených orgánů v rámci vyšších komplexních nových útvarů.

• 1 V tomto smyslu bychom mohli v souvislosti s tím obrazně říci, že každý v sobě nese nejen vlastní hysterii, ale i vlastní afázii a vlastní schizofrenii, tzn. ty fáze vývoje, které byly dokončeny, ale zachovány v odstraněné, skryté podobě, které jsou vystaveny během nemocí.

Mechanismy, které řídí naše chování v rané fázi vývoje, a zejména v rané pubertě, tedy v dospělosti nezmizí. vůbec; jsou zahrnuty jako pomocný akční člen v rámci složitější syntetické funkce. Uvnitř se chovají podle jiných zákonů, než které řídí jejich nezávislý život. Ale když se nejvyšší funkce z nějakého důvodu rozpadne, podřízené orgány, které v ní zůstaly, se emancipují a opět začnou jednat podle zákonů svého primitivního života. Zde dochází k relapsu onemocnění. Rozštěpení vyšší funkce znamená v podmíněném smyslu samozřejmě návrat do geneticky opuštěného stádia vývoje.

E. Kretschmer říká, že nejde o náhodnou paralelu, ale o důležitý neurobiologický fundamentální zákon, který je již dlouho znám v oblasti dolní motorické sféry, ale zatím nenašel uplatnění v oblasti psychiatrie neuróz. Když se v psychice motoricko-expresivní sféry stane nejvyšší autorita neschopnou vedení, pak nižší autorita, která ji následuje, začne pracovat samostatně a řídí se svými primitivními zákony. Toto je druhý ze zákonů, které jsme zmínili.

Která podřízená autorita začne během hysterie pracovat samostatně a vrátí nás tedy na začátek puberty? Kretschmer nazývá tento mechanismus hypobulickým a říká, že v primitivním duševním životě jsou vůle a afekt totožné. Každý afekt je zároveň tendencí, každá tendence nabývá rysů afektu. Tato přímá impulzivní organizace volního života, charakteristická pro dítě a zvláště pro adolescenta na počátku puberty, se během hysterie emancipuje od vyšší volní nadstavby. Nejvýznamnější je, že hypobulik je uznáván jako kvalitativně charakteristický volní typ, který za určitých okolností může fungovat samostatně a nachází se mezi stanovištěm cíle a reflexním aparátem a je schopen se spojit buď s prvním, nebo s druhým, Kretschmerem. věří.

V tomto smyslu není hypobulie novým výtvorem hysterie, není specifická pro hysterii samotnou. To, co u hysterky považujeme za jakési bolestivé cizí těleso, tohoto démona a dvojníka cíle, najdeme podle Kretschmera u vyšších zvířat a u malých dětí. Pro ně je to vůle obecně; v této fázi vývoje je to normální a víceméně jediný existující způsob chtění. Hypobulický volní typ představuje ontogeneticky a fylogeneticky nižší úroveň stanovování cílů. Proto tomu říkáme hypobulický. Studie ukazuje, že celá řada onemocnění je doprovázena emancipací hypobulického mechanismu. Kretschmer věří, že nemoc bere něco, co je důležitou normální složkou v psychofyzickém vyjadřovacím aparátu vyšších živých bytostí; odpoutává ho od jeho normálního spojení, izoluje, vytěsňuje, a tím způsobuje, že funguje příliš silně a bezcílně tyranským způsobem.

Ze skutečnosti, že tak různorodé typy nemocí jako válečná neuróza nebo endogenní katatonie mají stejné hypobulní kořeny, vyplývá, že hypobulismus není jen důležitou přechodnou etapou v historii vývoje vyšších živých bytostí, které následně zanikly nebo byly jednoduše nahrazeny stanovením cíle. Vidíme, že hypobulik spíše připomíná zbylý orgán, jehož otisk je ve více či méně silné míře zachován i v psychickém životě dospělého. Není to jen atavismus, mrtvý přívěsek. Naopak vidíme, že u zdravého dospělého tvoří hypobulik jako důležitá složka, spojující se s cílovou funkcí, to, čemu říkáme vůle. Zde však není disociován jako v hysterii nebo katatonii, nepředstavuje samostatnou funkci, ale je sloučen s určením cíle do silné jediné funkce.

Proces vývoje během dospívání je jakoby rozdělen na části a opakován v obráceném pořadí v historii hysterické nemoci.

To, co se emancipuje jako samostatná nižší funkce během hysterie, na začátku dospívání, je normálním krokem ve vývoji vůle. Proces jeho dalšího vývoje spočívá ve výstavbě a utváření oné komplexní jednoty, z níž se tato nižší funkce během nemoci odštěpuje a izoluje. O hysterikách, říká Kretschmer, se lidé často ptají, zda mají slabou vůli. Kretschmer říká, že pokud je otázka položena tímto způsobem, nikdy nedostanete odpověď. Takoví hysterici nejsou slabomyslní, ale slabomyslní. Slabost cíle je duševní podstatou stavu, jak vidíme u velkého počtu chronických hysteriků. Hádanku pochopíme pouze tím, že od sebe oddělíme obě volní autority; člověk, neschopný sebeovládání, nepoužívá svou největší vůli bezcílně, aby podal obraz té nejžalostnější slabosti. Slabost zpěváka není slabostí vůle, věří Kretschmer.

Mohli bychom shrnout srovnávací studii volních funkcí u hysterky a adolescenta. Dalo by se říci, že obsahem vývoje v adolescenci je právě to, jehož rozpad tvoří obsah hysterické nemoci. Pokud se během hysterie hypobulik emancipuje z moci cílové vůle a začne jednat podle jejích primitivních zákonitostí, pak se v dospívání hypobulik zařadí jako integrální neoddělitelná součást cílové vůle, která poprvé vzniká v tomto věku a je vyjádření funkce, která dává člověku možnost ovládat sám sebe a svým chováním, stanovovat mu určité cíle a směřovat jeho procesy tak, aby vedly k dosažení těchto cílů,

Tedy cílevědomá vůle, která dominuje afektu, zvládnutí vlastního chování, sebeovládání, schopnost stanovit si cíle pro své chování a dosáhnout jich – to je to, co je nové, co je základem rozvoje všech mentálních funkcí v tomto věku. Ale schopnost stanovit si cíle a zvládnout své chování vyžaduje, jak jsme viděli, řadu předpokladů, z nichž nejdůležitější je myšlení v konceptech. Teprve na základě pojmového myšlení vznikne cílevědomost, a proto se nesmíme divit, že v hysterii pozorujeme poruchy intelektuální činnosti, které badatelům většinou unikají. Snížený rozvoj inteligence nebo emoční porucha myšlení byly obvykle považovány buď za stavy přispívající k rozvoji hysterických reakcí, nebo za vedlejší účinky doprovázející hlavní emoční poruchy.

Náš výzkum ukázal, že poruchy intelektuální činnosti při hysterii mají mnohem komplexnější vlastnost: jde o poruchu cílového myšlenkového aparátu. Vztah mezi aktivitou myšlení a afektivním životem, charakteristický pro normálního člověka, je obrácený.

Myšlení ztrácí veškerou nezávislost, hypobulik začíná vést svůj vlastní oddělený život, neúčastní se již složitých cíleně koordinovaných konstrukcí, ale jedná v souladu s těmi nejjednoduššími, nejprimitivnějšími vzorci.

Tato bezcílnost platí i pro myšlení hysterky: ztrácí svůj rázný charakter. Hysterika ho přestává ovládat, stejně jako není schopen ovládat veškeré chování obecně.

Je samozřejmé, že ztráta cílů vede k dezorientaci, ke zmatku ve sféře obsahu našeho myšlení, ke změně prožitků samotných. Kretschmer správně říká, že hysterik se na obranu před vnějším světem obklopí zdí sestávající z instinktivních reakcí – útěk a obrana. On

předstírá, zahořkne, posiluje své reflexy. Tímto způsobem je možné oklamat tísnivý, děsivý vnější svět, vyděsit ho, unavit a učinit poddajným. Takové instinktivní taktiky ve vztahu k vnějšímu světu odpovídají vnitřní ochraně před zkušenostmi. Kretschmer se domnívá, že pro podstatu hysterické psychiky je charakteristické vyhýbat se obtížným zážitkům, než jim čelit.

Nebudeme se nyní podrobně zabývat komplexními změnami zážitků pozorovanými během hysterie a které v podstatě tvoří psychologický obsah hysterické neurózy. Řekněme, že tyto změny charakterizují dva rysy. Jednak regrese do dětství, která se projevuje přehnaným dětským napodobováním duchovní úrovně malého dítěte. Tento stav, nazývaný puerilismus a často uměle vyvolaný v hypnóze, je nepochybně podobný návratu zpět do oblasti dobrovolného života. Druhým rysem je, že existuje přímý kauzální vztah mezi funkcí pojmové poruchy a změnami v prožívání.

Již jsme řekli, jak nesmírně důležitou se pro náš vnitřní život stává funkce utváření konceptu. Celou vnější realitu a celý systém vnitřních zkušeností vnímáme v systému pojmů. Stačí přejít od myšlení v pojmech k myšlení v komplexech – a právě to pozorujeme v hysterii – když přímo sestupujeme k jinému, geneticky dřívějšímu způsobu orientace v realitě a v sobě samých. Proto zmatený obraz ve vnímání a chápání vnější reality, obraz vlastních zkušeností a sebeuvědomění jedince jsou přímým důsledkem poruchy ve funkcích utváření konceptů.

V čem se tato porucha projevuje? Faktem je, že jediná a komplexní funkce utváření pojmů se na základě známého zákona rozpadá a odhaluje složité formy intelektuální činnosti, které jsou v ní zachovány jako trvalá výstelka myšlení. S přechodem na dřívější funkci se myšlení mění z hlediska obsahu a prožívání vnějšího světa i světa vnitřního.

Můžeme absolvovat srovnávací vyšetření rozpadu vůle a myšlení v konceptech při hysterii a konstrukci těchto funkcí v dospívání. Shrneme-li řečené, docházíme k závěru: v hysterii pozorujeme proces zpětného vývoje právě těch funkcí, jejichž konstrukce představuje nejcharakterističtější rys dospívání. Zánik hypobulika jako nezávislé autority a vznik cílevědomé vůle, stejně jako zánik komplexního myšlení a vynořování se myšlení v konceptech, tvoří nejcharakterističtější rys psychologie adolescenta. Reverzní procesy jsou základem hysterické nemoci.

Toto srovnání nás vrací k dříve diskutovaným otázkám o kulturním zpracování pudů, o vzniku dobrovolného zvládnutí vlastního afektivního života v dospívání. Weissenberg, stejně jako jiní biologové, poznamenává empiricky zjištěný fakt, že puberta se shoduje s koncem obecného organického zrání. V této skutečnosti se badatel přiklání k objektivně účelné touze přírody spojit v jednom časovém okamžiku obecnou tělesnou zralost s pubertou. Toto spojení, o jehož biologickém významu jsme již hovořili, má i významný psychologický význam. Sexuální instinkt teenagera se pěstuje, protože dospívá pozdě a v době dospívání nachází již zavedenou osobnost se složitým systémem funkcí a aparátem instancí a procesů, s nimiž vstupuje do složité interakce: na jedné straně, způsobuje jejich restrukturalizaci na nový základ a na druhé straně se druhý začíná projevovat jako nic jiného, ​​než komplexně lámaný, zpracovaný a zařazený do složitého systému těchto vztahů.

Hluboká zvláštnost lidské puberty spočívá v tom, že tři fáze ve vývoji chování – instinkt, výcvik a inteligence – se neobjevují v chronologickém pořadí, takže nejprve dozrávají všechny instinkty, potom vše, co souvisí s výcvikem, a nakonec teprve pak by se objevila inteligence. Ve vzhledu těchto tří kroků je naopak velký genetický rozpor. Rozvoj inteligence a tréninku začíná dlouho před dozráním sexuálního pudu a zralý pud nachází komplexní osobnostní strukturu již v hotové formě, která mění vlastnosti a způsob činnosti vznikajícího pudu v závislosti na tom, že je zahrnut. jako součást nové struktury. Zařazení sexuálního pudu do osobnostního systému se nepodobá vzhledu jiných, dříve dozrávajících pudů, například sání, protože celek, do kterého je nová dozrávací funkce zahrnuta, je výrazně odlišný.

Stojí za to porovnat projev pudu v psychice pitomce a v psychice normálního 14-15letého teenagera, abychom viděli rozdíl ve zrání tohoto pudu v jednom a druhém případě. V době, kdy sexuální instinkt dozraje, má teenager řadu jemných a komplexních funkcí stanovených intelektem a návyky. Instinkt se v tomto celku vyvíjí jiným způsobem: vše se odráží ve vědomí, vše je řízeno vůlí a puberta přichází jakoby ze dvou konců – nahoře a dole, takže, jak jsme viděli v jednom z předchozích kapitoly, E. Spranger oba tyto procesy akceptuje pro dva nezávislé procesy - do té míry jsou na sobě externě nezávislé. Ve skutečnosti se jedná o v podstatě jednotný proces, který se odráží v nejvyšších formách vědomí a chování jednotlivce.

Díky tomu, že nový systém pohonů, který vzniká v myšlení teenagera a vstupuje do komplexního spojení s cílovými akcemi, získává zcela jiný charakter a vkhg Zapadá jako podřízená autorita do funkce, která se běžně nazývá vůle. Rozhodující přechod od komplexního! nezbytným předpokladem pro tento proces je myšlení k funkci utváření konceptů, kterou jsme podrobně probrali výše.

Představivost a kreativita teenagera

Tento krátký psychopatologický exkurz jsme záměrně předznamenali úvahou o fantazii a kreativitě v dospívání. Byli jsme od počátku vedeni touhou ostře a jasně zdůraznit, že tento problém ve světle našeho základního chápání psychologie dospívajícího dostává zcela novou formulaci, opačnou, než kterou lze považovat za tradiční a obecně přijat v pedologii dospívání.

Tradiční hledisko uvažuje o této funkci duševního rozvoje teenagera a na první místo klade představivost, která charakterizuje celý duševní život teenagera. Tradiční hledisko se snaží podřídit všechny ostatní aspekty chování teenagera této základní funkci, kterou bere jako primární a nezávislý projev základních a dominantních aspektů celé psychologie puberty. Zde dochází nejen k chybnému zkreslení proporcí a k chybnému přenosu struktury všech intelektuálních funkcí teenagera, ale i samotný proces imaginace a kreativity v dospívání získává mylnou interpretaci.

Falešným výkladem fantazie je, že je nahlížena jednostranně, jako funkce spojená s citovým životem, s životem tužeb a nálad: její druhá strana, spojená s intelektuálním životem, zůstává ve stínu. Mezitím, podle správné poznámky A.S. Puškine, představivost je stejně nezbytná v geometrii jako v poezii. Vše, co vyžaduje kreativní znovuvytvoření reality, vše, co je spojeno s vynálezem a konstrukcí něčeho nového, vyžaduje nepostradatelnou účast fantazie. V tomto smyslu někteří autoři správně staví do kontrastu fantazii jako tvůrčí představivost s pamětí jako reprodukující představivostí.

Přitom to, co je v rozvoji fantazie v dospívání zásadně nové, je právě to, že imaginace teenagera se dostává do úzkého spojení s myšlením v pojmech, je intelektualizována, zahrnuta do systému intelektuální činnosti a začíná hrát zcela novou funkci v novém struktura osobnosti teenagera. T. Ribot (1901), který nastínil vývojovou křivku imaginace teenagerů, poukázal na to, že přechodná doba se vyznačuje tím, že vývojová křivka představivosti, která byla dosud oddělena od vývojové křivky mysli, je nyní se blíží k posledně jmenovanému, běží paralelně s ním.

Pokud jsme výše správně definovali vývoj myšlení teenagerů jako přechod od racionálního k racionálnímu myšlení, pokud jsme správně definovali dále intelektualizaci takových funkcí, jako je paměť, pozornost, vizuální vnímání, volní jednání, musíme vyvodit stejný závěr. se stejnou logickou důsledností a ve vztahu k fantazii. Tedy funkce v duševním vývoji teenagera, jeho vývoj je důsledkem funkce utváření konceptu, důsledkem, který završuje a korunuje všechny ty složité procesy změn, kterými prochází celý duševní život teenagera.

Povaha imaginace v dospívání je stále předmětem debat mezi psychology různých směrů. Mnoho autorů jako III. Bühler poukazuje na to, že spolu s přechodem k abstraktnímu myšlení se u teenagera, jakoby na opačném pólu, v jeho fantazii, začínají hromadit všechny prvky konkrétního myšlení. Fantazie je v tomto případě považována nejen za funkci nezávislou na myšlení v pojmech, ale dokonce za jeho opak.Myšlení v pojmech se vyznačuje tím, že se pohybuje v pojmech konkrétní. A protože fantazie v dospívání, nižší než produktivita zralé fantazie dospělého, předčí ty druhé co do intenzity a originality, máme právo považovat fantazii, navrhuje autor, za funkci, která je opačná k intelektu.

V tomto ohledu je mimořádně zajímavý osud tzv. eidetických obrazů, které nedávno studoval E. Jensch a jeho škola. Eidetický obraz je obvykle nazýván těmi vizuálními reprezentacemi, které jsou reprodukovány s halucinační jasností dítětem poté, co vnímá jakoukoli vizuální situaci nebo obrázek. Stejně jako dospělý, který si na několik sekund zafixuje okem červený čtverec, pak uvidí jeho postupný obraz v doplňkové barvě na šedém nebo bílém pozadí, dítě, které se na obrázek na krátkou dobu dívá, a poté pokračuje v zobrazení tohoto obrázku. na prázdnou obrazovku i po jejím odstranění. Je to jako trvalá setrvačnost zrakové stimulace, která působí i po vymizení zdroje podráždění.

Stejně jako silný zvuk stále zní v našich uších poté, co jsme jej skutečně přestali vnímat, dětské oko si po jasném zrakovém podráždění uchová ještě nějakou dobu stopu po jeho trvalé ozvěně.

V našem Naším úkolem nyní není podrobně porozumět nauce o eidetismu a všem skutečnostem, které byly objeveny experimentálním výzkumem. Pro naše účely postačí říci, že tyto obrazné vizuální reprezentace jsou podle učení Jaensche jakýmsi přechodným stádiem od vjemů k představám. Obvykle mizí s koncem dětství, ale nezmizí beze stopy, ale mění se na jedné straně ve vizuální základ představ a na druhé straně se stávají základními prvky vnímání. Eidetické obrazy se podle některých autorů vyskytují nejčastěji v období dospívání.

Vzhledem k tomu, že tyto jevy ukazují na vizuální, konkrétní, smyslovou povahu vzpomínání a myšlení, protože jsou základem obrazného vnímání světa a obrazného myšlení, okamžitě vyvstaly pochybnosti, zda jde skutečně o výrazné symptomy dospívání. řada badatelů, kteří by mohli prokázat, že eidetické vizuální obrazy jsou charakteristické zejména pro dětství, má důvod se domnívat, že jeho vzpomínky, jeho představivost a jeho myšlení se stále přímo reprodukují v celé úplnosti zkušenosti a v celé bohatosti konkrétních detailů, se živostí halucinace, skutečné vnímání.

Spolu s přechodem k myšlení v konceptech mizí eidetické obrazy a musíme a priori předpokládat, že vymizí do období puberty, protože ta znamená přechod od vizuálního, konkrétního myšlení k abstraktnímu myšlení v pojmech.

E. Jaensch uvádí, že nejen v ontogenezi, ale také ve fylogenezi paměti dominovaly eidetické obrazy v primitivním stádiu lidské kultury. Postupně spolu s. kulturním rozvojem myšlení tyto jevy zmizely, ustoupily abstraktnímu myšlení a zachovaly se pouze v primitivních formách dětského myšlení. V dalším vývoji se význam slova podle Jaensche stával stále univerzálnějším a abstraktnějším. Zřejmě v kroku se zájmem o konkrétní obrazy ustupoval eidetický sklon do pozadí a změna povahy jazyka vedla k tomu, že eidetické sklony byly čím dál tím více odsouvány. Potlačení této schopnosti u kultivovaného člověka mělo být důsledkem vzniku kultivovaného jazyka s jeho obecnými významy slov, které na rozdíl od individuální verbální znalosti primitivních jazyků stále více omezují pozornost směřující ke smyslově danému skutečnost.

Tak jako v genetické rovině znamenaly vývoj jazyka a přechod k myšlení v pojmech najednou odumírání eidetických vlastností, tak i ve vývoji adolescenta se období puberty vyznačuje dvěma vnitřně propojenými momenty! růst abstraktního myšlení a mizení eidetických vizuálních obrazů.

Co se týče apogea dosaženého rozvojem eidetických obrazů, stále existují hluboké rozdíly mezi různými autory. Zatímco někteří připisují rozkvět tohoto fenoménu ranému dětství, jiní mají tendenci umístit vrchol křivky v dospívání a další - uprostřed, přibližně na začátku prvního školního věku. V poslední době však můžeme považovat za zcela ustálené, že v období dospívání nedochází k prudkému vzestupu, ale strmému poklesu vlny rozvoje vizuálních představ. Změna intelektuální aktivity teenagera je velmi úzce spojena se změnou v životě jeho představ. Je třeba zcela důrazně zdůraznit, že subjektivní zrakové představy nejsou symptomy doby zrání, ale zásadními znaky období dětství. To říká autoritativní badatel eidetiky O. Cro (O. Kr oh, 1922).

Tato poznámka je nezbytná, protože znovu a znovu jsou činěny pokusy proměnit eidetické obrazy v symptom věku zrání. Naproti tomu je třeba připomenout, že již první autorovy studie naznačovaly silný pokles vývojové křivky eidetických obrazů směrem k období puberty. Jiné studie prokázaly, že maximální frekvence eidetických jevů nastává v 11.-12. roce života, klesá spolu s nástupem adolescence. Proto musíme podle Croa rozhodně odmítnout jakýkoli pokus považovat vizuální obrazy za symptom dospívání, přímo vyplývající z psychické lability tohoto věku. Mezitím je jasné, že vizuální obrazy nezmizí okamžitě, ale zůstávají zpravidla po dlouhou dobu během puberty. Sféra vzniku těchto obrazů se však stále více zužuje a specializuje, určují ji především převažující zájmy.

O zásadních změnách, kterými paměť prochází v období dospívání, jsme hovořili v předchozí kapitole. Snažili jsme se ukázat, že paměť přechází od eidetických obrazů k formám logické paměti, že vnitřní mnemotechnika se u teenagera stává hlavní a základní formou paměti. Pro eidetické obrazy je proto charakteristické, že zcela nezmizí ze sféry intelektuální činnosti teenagera, ale přesouvají se jakoby do jiného sektoru téže sféry. Přestávají být hlavní formou paměťových procesů, stávají se ve službách imaginace a fantazie, čímž se mění jejich základní psychologická funkce.

Kro z dobrého důvodu poukazuje na to, že v letech dospívání se objevují tzv. bdělé sny, sny, které zaujímají prostřední místo mezi skutečným snem a abstraktním myšlením.V bdělých snech teenager obvykle utká dlouhotrvající, spojený v samostatné části a víceméně stabilní po dlouhá období imaginární báseň s jednotlivými zvraty, situacemi a epizodami. Je to jako tvůrčí sen, vytvořený fantazií teenagera a prožitý jím ve skutečnosti. Tyto denní sny, toto snové myšlení teenagera, jsou často spojovány s vizuálními eidetickými obrazy, které se vyvolávají spontánně.

Proto, říká Cro, spontánní vizuální obrazy na počátku zrání se často objevují, i když se dobrovolně vyvolané obrazy již vůbec neobjevují. Na otázku po hlavní příčině vymizení eidetických obrazů ze sféry paměti a jejich přechodu do sféry imaginace, která je hlavním faktorem změny jejich psychologické funkce, odpovídá Kro v plné shodě s Jaenschem: v ontogenezi, tedy v ontogenezi, se jedná o tzv. jako ve fylogenezi je tímto hlavním důvodem jazyk, který se stává prostředkem utváření pojmů, autonomizace řeči, myšlení v pojmech.

V konceptech teenagera se odděluje podstatné a nepodstatné, které se mísí v eidetických obrazech. Proto Croův obecný závěr, že subjektivní vizuální obrazy mizí počínaje 15.-16. rokem, je plně v souladu s jeho postojem, že v té době začínají předchozí obrazy nahrazovat pojmy.

Dospíváme tak k závěru, který, jak se zdá, ospravedlňuje tradiční tvrzení zakládající specifickou povahu imaginace v dospívání. Musíme mít na paměti, že již při studiu eidetických obrazů u dětí byla zjištěna přítomnost prvků, které tyto obrazy přibližovaly fantazii. Eidetický obraz nevzniká vždy jako striktní a věrné pokračování vjemu, který jej vyvolal, velmi často se tento vjem mění a je zpracováván v procesu eidetické reprodukce. Není to tedy jen setrvačnost vizuálního vzrušení, která je základem a živením eidetické tendence, ale v eidetických obrazech najdeme i komplexní funkci zpracování zrakového vjemu, výběr toho, co je zajímavé, restrukturalizaci, až jakousi generalizaci.

Jaenschovou mimořádnou zásluhou je objevování vizuálních konceptů, tzn. takové zobecňující vizuální eidetické obrazy, které jsou jakoby analogií našich pojmů v oblasti konkrétního myšlení. Obrovský význam konkrétního myšlení nelze podceňovat a Jaensch má naprostou pravdu, když říká, že intelektualismus, který ve škole dlouho dominoval, rozvíjel dítě jednostranně a přistupoval k dítěti jednostranně, viděl v něm především logika a logifikoval celou systém jeho psychologických operací. Ve skutečnosti myšlení teenagerů stále zůstává do značné míry konkrétní. Konkrétní myšlení přetrvává na vyšším stupni vývoje, v dospělosti. Řada autorů ji ztotožňuje s představivostí. A ve skutečnosti by se zdálo, že zde dochází k vizuálnímu zpracování konkrétních smyslových obrazů, a to bylo vždy považováno za hlavní rys imaginace.

III

Tradiční pohled považuje vizuální povahu těchto obrazů za integrální a charakteristický rys fantazie.

kteří doručují jeho obsah. Ve vztahu k dospívání se obvykle poukazuje na to, že v říši fantazie se soustřeďují všechny prvky konkrétního, figurativního, vizuálního zobrazení skutečnosti, které jsou stále více vytlačovány ze sféry abstraktního myšlení teenagera. Již jsme viděli, že takové tvrzení není zcela správné, ačkoli má řadu faktických potvrzení, která hovoří v jeho prospěch.

Bylo by chybou považovat činnost fantazie pouze za činnost vizuální, obraznou, konkrétní. Zcela správně poukazují na to, že na jedné straně je stejná jasnost charakteristická pro paměťové obrazy. Na druhé straně je možná fantazijní činnost schematického nebo sotva vizuálního charakteru. Omezíme-li fantazii výhradně na oblast vizuálních zobrazení a zcela z ní vyloučíme momenty myšlení, pak podle J. Lindvorského nelze básnické dílo označit za produkt fantazijní činnosti. Stejně tak E. Meiman namítá proti pohledu V. Laie, který viděl rozdíl mezi myšlením a fantazií v tom, že operuje s vizuálními obrazy a nejsou v něm prvky abstraktního myšlení. Maiman věří, že prvky abstraktního myšlení nikdy nechybí v našich představách a vnímání. Nemohou zcela chybět, protože u dospělého člověka existuje veškerý materiál myšlenek ve formě zpracované pomocí abstraktního myšlení. Stejnou myšlenku vyslovil W. Wundt, když se ohradil proti pohledu na fantazii jako na dílo čistě vizuálních reprezentací.

Jak uvidíme později, skutečně jednou z výrazných změn, kterými fantazie během dospívání prochází, je její osvobození od čistě konkrétních, obrazných momentů a zároveň pronikání do ní prvků abstraktního myšlení.

Již jsme řekli, že konvergence fantazie a myšlení, skutečnost, že se imaginace teenagera začíná spoléhat na koncepty“ je základním rysem dospívání. Toto sblížení ale neznamená úplné pohlcení fantazie do myšlení. Obě funkce se přibližují, ale nesplývají, a vyjádření R. Müller-Freienfeldse, který říká, že produktivní fantazie a myšlení jsou jedno a totéž, není potvrzeno skutečným stavem věcí. Jak uvidíme, existuje řada bodů, které charakterizují činnost fantazie, v odpovídajících zkušenostech, které fantazii odlišují velmi dobře myslící.

Stojíme tedy před problémem najít ony zvláštní vztahy mezi abstraktními a konkrétními momenty, které jsou charakteristické pro imaginaci v dospívání. To, co skutečně máme v představách teenagera, je jakousi sbírkou všech těch prvků konkrétního vizuálního myšlení, které v jeho myšlení ustupují do pozadí. Abychom správně pochopili význam konkrétních momentů ve fantazii teenagera, musíme vzít v úvahu souvislost, která existuje mezi imaginací teenagera a dětskou hrou.

Představivost v dospívání je z genetického hlediska pokračovatelem dětské hry. Správným způsobem; Řečeno slovy jednoho psychologa, dítě přes veškeré nadšení dokonale odlišuje svět, který si ve hře vytvořilo, od toho skutečného a ochotně hledá oporu pro imaginární předměty a vztahy v hmatatelných reálných předmětech skutečného života. Rostoucí dítě přestává hrát. Nahrazuje hru představivostí. Když si dítě přestane hrát, nevzdává se vlastně ničeho jiného, ​​než hledání opory ve skutečných předmětech a místo hraní si nyní fantazíruje. Staví vzdušné zámky, vytváří to, čemu se říká bdělé sny.

Je zřejmé, že fantazie, která je nástupcem dětské hry, byla v poslední době vytržena z podpory, kterou nacházela v hmatatelných a konkrétních předmětech skutečného života. Proto fantazie tak snadno hledá oporu v konkrétních představách, které tyto skutečné předměty nahrazují. Obrazy, eidetické obrázky, vizuální reprezentace začínají v představách hrát stejnou roli, jakou plní v dětské hře panenka představující dítě nebo stolička představující parní lokomotivu. Odtud touha představivosti teenagerů spoléhat se na specifický smyslový materiál, odtud tendence k obraznosti a jasnosti. Je pozoruhodné, že tato jasnost a obraznost zcela změnila svou funkci. Přestaly být oporou paměti a myšlení a přesunuly se do říše fantazie.

Pro imaginaci je příznačné, že se v tomto okamžiku nezastavuje, že abstraktno je pro ni pouze mezičlánek, pouze etapa na cestě vývoje, pouze průsmyk v procesu jejího pohybu ke konkrétnímu. Představivost je z našeho pohledu transformativní, tvůrčí činnost směřující od betonu k novému betonu. Samotný pohyb od daného betonu k vytvořenému betonu, samotná proveditelnost kreativní konstrukce je možná pouze pomocí abstrakce. Abstrakt tak vstupuje jako nezbytná součást do činnosti imaginace, ale netvoří její centrum. Pohyb od konkrétního přes abstraktní ke konstrukci nového konkrétního obrazu je cestou, která popisuje imaginaci v dospívání. J. Lindvorsky v tomto ohledu poukazuje na řadu bodů, které odlišují fantazii od myšlení. Relativní novost vytvořených výsledků podle něj odlišuje fantazii jako její charakteristický rys. Myslíme si, že to není novost sama o sobě, ale novost konkrétního obrazu, který vzniká jako výsledek fantazijní činnosti, novost vtělené myšlenky, která tuto činnost odlišuje. V tomto smyslu je podle nás správnější definice B. Erdmana, když říká, že fantazie vytváří obrazy nerealizovaných objektů.

Kreativní povaha ztělesnění v betonu, konstrukce nového obrazu - to je to, co je charakteristické pro fantazii. Jeho posledním momentem je konkrétnost, ale této konkrétnosti je dosaženo pouze abstrakcí. Fantazie teenagera přechází od konkrétního vizuálního obrazu přes koncept k obrazu imaginárnímu. V tomto ohledu nelze souhlasit s Lindvorským, který vidí charakteristický rozdíl mezi fantazií a myšlením v absenci konkrétního zadání. Pravda, stanoví, že absence konkrétního úkolu by neměla být zaměňována s nedobrovolností fantazie. Ukazuje, že vliv vůle na rozvoj představ se velkou měrou podílí na činnosti fantazie. Myslíme si, že právě pro teenagery je charakteristický přechod od pasivní a napodobovací povahy dětské fantazie, kterou si Meiman a další badatelé všímají, k aktivní a dobrovolné fantazii, která odlišuje dospívání.

Ale myslíme si, že nejvýraznějším rysem fantazie v dospívání je její rozdělení na subjektivní a objektivní představivost. Obecně lze říci, že poprvé se fantazie formuje až v období dospívání. Souhlasíme s tvrzením Wundta, který věřil, že dítě vůbec nemá kombinační fantazii. To je pravda v tom smyslu, že teprve teenager začíná identifikovat a rozpoznávat naznačenou formu jako speciální funkci. Dítě ještě nemá přesně definovanou funkci představivosti. Teenager si uvědomuje svou subjektivní fantazii jako subjektivní a objektivní fantazii, která spolupracuje s myšlením, uvědomuje si i její skutečné limity.

Jak jsme již řekli, oddělování subjektivních a objektivních aspektů, utváření pólů osobnosti a světonázoru charakterizuje přechodný věk. Stejný rozpad subjektivních a objektivních momentů charakterizuje fantazii teenagera.

Zdá se, že Fantasy se dělí na dva kanály. Na jedné straně se stává ve službách emocionálního života, potřeb, nálad, pocitů, které teenagera zaplavují. Jde o subjektivní činnost, která přináší osobní uspokojení, připomínající dětskou hru. Jak správně říká psycholog, kterého jsme již citovali, nefantazírují šťastní, ale pouze nespokojení. Neuspokojená touha je motivujícím podnětem pro fantazii. Naše fantazie je naplněním touhy, nápravou neuspokojivé reality.

Proto se téměř všichni autoři shodují na tomto rysu fantazie teenagera: poprvé se obrací k intimní sféře prožitků, která je ostatním lidem obvykle skryta, která se stává výlučně subjektivní formou myšlení, myslící výhradně pro sebe. Dítě svou hru neskrývá, teenager skrývá své fantazie a skrývá je před ostatními. Náš autor správně říká, že teenager je skrývá jako nejhlubší tajemství a raději své prohřešky přizná, než aby odhalil své fantazie. Je to právě skrytost fantazie, která naznačuje, že je úzce spojena s vnitřními touhami, motivacemi, pudy a emocemi jedince a začíná sloužit celé této stránce života teenagera. V tomto ohledu je spojení fantazie a emocí nesmírně významné.

Víme, že určité emoce v nás vždy vyvolávají určitý průběh představ. Náš cit se snaží být zasazen do známých obrazů, v nichž nachází svůj výraz a svůj výboj. A je jasné, že určité obrazy jsou mocným prostředkem k vyvolání, vzrušení toho či onoho pocitu a jeho vybití. Toto je úzké spojení, které existuje mezi textem a pocitem člověka, který ho vnímá. To je subjektivní hodnota fantazie. Dlouho se poznamenalo, že, jak řekl Goethe, cit neklame, úsudek ano. Když pomocí fantazie konstruujeme jakékoli neskutečné obrazy, ty druhé nejsou skutečné, ale pocit, který vyvolávají, je prožíván jako skutečný. Když básník řekne: „Budu ronit slzy nad fikcí,“ poznává fikci jako něco neskutečného, ​​ale slzy, které ronil, patří realitě. Ve fantazii tak teenager prožívá svůj bohatý vnitřní citový život, své impulsy.

Ve fantazii nachází také živý prostředek k usměrňování citového života, jeho ovládnutí. Tak jako dospělý při vnímání uměleckého díla, řekněme lyrické básně, překonává vlastní pocity, tak i teenager pomocí fantazie osvěcuje, dává si jasno a své emoce a touhy vtěluje do kreativních obrazů. Neprožitý život nachází vyjádření v kreativních obrazech.

Můžeme tedy říci, že kreativní obrazy vytvořené imaginací teenagera plní pro něj stejnou funkci, jakou plní umělecké dílo ve vztahu k dospělému. Tohle je umění pro vás samotné. Jsou to básně a romány složené pro sebe v mysli, hraná dramata a tragédie, složené elegie a sonety. Spranger v tomto smyslu velmi správně staví do kontrastu fantazii teenagera s fantazií dítěte. Autor říká, že ačkoli je teenager ještě poloviční dítě, jeho fantazie je úplně jiného druhu než ta dětská. Postupně se blíží vědomé iluzi dospělých. Spranger o rozdílu mezi dětskou fantazií a fantazií teenagera obrazně říká, že dětská fantazie je dialog s věcmi, zatímco fantazie teenagera je monolog s věcmi. Teenager uznává svou fantazii jako subjektivní činnost. Dítě ještě nerozlišuje svou představivost od věcí, se kterými si hraje.

Spolu s tímto kanálem fantazie, který slouží především emocionální sféře teenagera, se jeho fantazie rozvíjí také dalším kanálem čistě objektivní kreativity. Již jsme řekli: tam, kde je v procesu porozumění nebo v procesu praktické činnosti nutné vytvořit nějakou novou konkrétní strukturu, nový obraz reality, kreativní ztělesnění nějaké myšlenky, tam vystupuje do popředí fantazie jako hlavní funkce. S pomocí fantazie vznikala nejen umělecká díla, ale i veškeré technické stavby. Fantazie je jedním z projevů lidské tvůrčí činnosti a právě v období dospívání, kdy se přibližuje myšlení v konceptech, se v tomto objektivním aspektu široce rozvíjí.

Bylo by mylné se domnívat, že oba kanály ve vývoji fantazie v dospívání se od sebe ostře rozcházejí. Naopak jak konkrétní a abstraktní aspekty, tak i subjektivní a objektivní funkce fantazie se v dospívání často vyskytují ve složitém vzájemném prolínání. Objektivní projev je zabarven do jasných emocionálních tónů, ale subjektivní fantazie jsou často pozorovány v oblasti objektivní kreativity. Jako příklad sbližování obou kanálů v rozvoji představivosti bychom mohli uvést, že právě ve fantaziích teenager nejprve tápe po svém životním plánu. Jeho touhy a neurčité impulsy jsou vrženy do podoby určitých obrazů. Ve fantazii předjímá svou budoucnost, a proto kreativně přistupuje k její konstrukci a realizaci.

IV

Můžeme tím uzavřít kruh našich diskuzí o psychologii teenagera. Začali jsme zvažováním nejzávažnější změny, která přichází s dospíváním. Zjistili jsme, že na základě puberty vzniká nový a komplexní svět nových pudů, aspirací, motivací a zájmů, nových hybatelů chování a jeho nové orientace; jsou mu odhaleny nové úkoly. Dále jsme viděli, jak tyto nové úkoly vedou k rozvoji ústřední a vedoucí funkce veškerého duševního vývoje - utváření pojmů - a jak na základě utváření pojmů vzniká řada zcela nových duševních funkcí, jak se vnímání, paměť, pozornost a praktická činnost dospívajícího jsou přestavěny na nový základ a hlavně, jak se sjednocují do nové struktury, jak se postupně pokládají základy vyšších syntéz osobnosti a světonázoru. Nyní, když analyzujeme imaginaci, znovu vidíme, jak se tyto nové formy chování, které vděčí za svůj původ pubertě a souvisejícím pudům, stávají ve službách emocionálních aspirací adolescenta, jak v kreativní imaginaci dochází ke komplexní syntéze emocionálních a intelektuální stránky chování dospívajícího, neboť v něm syntetizuje abstraktní a konkrétní momenty, jak se přitažlivost a myšlení komplexně spojují v novou jednotu – v činnosti této tvůrčí představivosti.

Dynamika a struktura osobnosti teenagera

Blížíme se ke konci našeho výzkumu. Začali jsme zvažováním změn, ke kterým dochází ve stavbě těla a jeho nejdůležitějších funkcích během puberty. Mohli jsme vysledovat kompletní restrukturalizaci celého interního a

vnější systém činnosti těla, radikální změna v jeho struktuře a nová struktura organické činnosti, která vzniká v souvislosti s pubertou. V mnoha krocích, od přitažlivosti k zájmům, od zájmů k mentálním funkcím a od nich k obsahu myšlení a kreativní představivosti, jsme viděli, jak se formuje nová struktura osobnosti teenagera, odlišná od struktury osobnost dítěte.

Poté jsme se krátce zastavili u některých speciálních problémů pedologie adolescence a mohli jsme vysledovat, jak se nová osobnostní struktura projevuje ve složitých syntetických životních akcích, jak se sociální chování teenagera mění a stoupá na vyšší úroveň, jak vnitřně i navenek dochází k jeden z rozhodujících okamžiků života - k volbě povolání nebo povolání, jak se nakonec ve třech hlavních třídách moderní společnosti formují zvláštní formy života, zvláštní osobnostní struktury a světonázory teenagerů. Během našeho výzkumu jsme opakovaně nacházeli jednotlivé prvky k vybudování obecné doktríny o osobnosti teenagera. Nyní nám zbývá jen shrnout, co bylo řečeno, a pokusit se podat schematický obraz struktury a dynamiky osobnosti teenagera.

Záměrně kombinujeme oba tyto pohledy na osobnost, protože se domníváme, že tradiční pedologie dospívání věnovala příliš mnoho pozornosti čistě deskriptivnímu obrazu a studiu osobnosti teenagera. K tomu se pomocí introspekce, deníků a básní dospívajících snažila znovu vytvořit strukturu osobnosti na základě jednotlivých doložených zkušeností. Domníváme se, že nejsprávnější by bylo současné studium osobnosti teenagera z hlediska její struktury a dynamiky. Jednoduše řečeno, pro zodpovězení otázky o jedinečné struktuře osobnosti v přechodném období je nutné určit, jak se tato struktura vyvíjí, jak se skládá a jaké jsou nejdůležitější zákonitosti její konstrukce a změny. To je to, k čemu nyní přejdeme.

Historie vývoje osobnosti může být pokryta několika základními zákonitostmi, které již naznačily všechny naše předchozí výzkumy.

První zákon vývoje a konstrukce vyšších psychických funkcí, které jsou hlavním jádrem vznikající osobnosti, lze nazvat zákon přechodu od přímých, přirozených, přirozených forem a způsobů chování k nepřímým, umělým duševním funkcím, které vznikly v procesu kulturního vývoje. Tento přechod v ontogenezi odpovídá procesu historického vývoje lidského chování, procesu, který, jak známo, nespočíval v získávání nových přirozených psychofyziologických funkcí, ale ve složité kombinaci elementárních funkcí, ve zdokonalování forem a způsobů myšlení, ve vývoji nových způsobů myšlení, založených hlavně na řeči nebo na nějakém jiném znakovém systému.

Nejjednodušším příkladem přechodu od přímých funkcí k nepřímým je přechod od nedobrovolného zapamatování k zapamatování, které se řídí znakem. Primitivní člověk, který poprvé udělal nějaké vnější znamení, aby si pamatoval tu či onu událost, tím již přešel k nové formě paměti. Zavedl vnější umělé prostředky, s jejichž pomocí začal ovládat proces vlastního zapamatování. Studie ukazuje, že celá cesta historického vývoje chování spočívá v neustálém zdokonalování takových prostředků, ve vývoji nových technik a forem zvládnutí vlastních mentálních operací a vnitřní struktura konkrétní operace nezůstala nezměněna, ale také prošel hlubokými změnami. Nebudeme se podrobně zabývat historií chování. Řekněme, že kulturní vývoj chování u dítěte a dospívajícího v zásadě patří ke stejnému typu vývoje.

V kostce vidíme, že kulturní vývoj chování úzce souvisí s historickým neboli společenským vývojem lidstva. Tím se dostáváme k druhému zákonu, který také vyjadřuje některé rysy společné fylo- a ontogenezi. Druhý zákon lze formulovat následovně: vezmeme-li v úvahu historii vývoje vyšších duševních funkcí, které tvoří hlavní jádro ve struktuře osobnosti, zjistíme že vztah mezi vyššími duševními funkcemibyl kdysi skutečným vztahem mezi lidmi: kolektivní, sociální formy chování se v procesu vývoje stávají způsobem individuálního přizpůsobení, formami chování a myšlení jednotlivce. Žádný komplexní vyšší forma chování odhaluje právě tuto cestu vývoje. To, co je dnes sjednoceno v jedné osobě a jeví se jako jediná integrální struktura komplexních vyšších vnitřních mentálních funkcí, bylo kdysi v historii vývoje tvořeno samostatnými procesy rozdělenými mezi jednotlivé lidi. Jednoduše řečeno, vyšší mentální funkce vznikají z kolektivního sociálního chování.

Tento základní zákon bychom mohli ilustrovat na třech jednoduchých příkladech. Mnoho autorů (D. Baldwin, E. Rignano a J. Piaget) prokázalo, že logické myšlení dětí se vyvíjí úměrně tomu, jak se spory objevují a vyvíjejí v dětské skupině. Teprve v procesu spolupráce s ostatními dětmi se rozvíjí funkce logického myšlení dítěte. Nám již známá pozice Piageta říká, že pouze spolupráce vede k rozvoji dětské logiky. Tento autor mohl ve svých dílech krok za krokem vysledovat, jak se na základě rozvíjející se spolupráce, a zejména v souvislosti se vznikem skutečného sporu, skutečné diskuse, dítě poprvé dostává do potřeby ospravedlnit, dokázat, potvrdit a ověřit jeho myšlenku a myšlenku svého partnera. Piaget dále pozoroval, že spory a střety, které v dětském kolektivu vznikají, jsou nejen podnětem probouzejícím logické myšlení, ale také prvotní formou jeho vzniku. Vymizení těch rysů myšlení, které dominují v rané fázi vývoje a vyznačují se nedostatkem systematizace a souvislostí, se shoduje se vznikem sporu v dětské skupině. Tato náhoda není náhodná. Právě vznik sporu vede dítě k systematizaci vlastních názorů. P. Janet ukázal, že jakákoli reflexe je výsledkem vnitřního sporu, jako by člověk ve vztahu k sobě opakoval ty formy a metody chování, které předtím aplikoval na ostatní. Piaget dochází k závěru, že jeho výzkum tento názor plně podporuje.

Vidíme tedy, že logické myšlení dítěte je jakoby sporem přeneseným do nitra jedince, kolektivní forma chování se v procesu kulturního vývoje dítěte stává vnitřní formou chování jedince, hlavní způsob jeho myšlení. Totéž lze říci o rozvoji sebekontroly. SHVSH&YARYU ovládání vlastních akcí, které se vyvíjejí v procesu kolektivních dětských her s pravidly. Dítě; kdo se učí koordinovat a koordinovat své jednání s jednáním ostatních, kdo se učí překonávat bezprostřední impulsy a podřizovat své aktivity tomu či onomu hernímu pravidlu, to zpočátku dělá jako člen jednoho týmu v rámci celé hrací skupiny dětí. Podřízení se pravidlu, překonávání okamžitých impulsů, koordinace osobních a kolektivních akcí, zpočátku jako hádka je forma chování, která se projevuje mezi dětmi a teprve později se stává individuální formou chování samotného dítěte.

A konečně, abychom nemnožili příklady, mohli bychom poukázat na ústřední a vedoucí funkci kulturního rozvoje. Osud této funkce nejzřetelněji potvrzuje zákon přechodu od sociálních k individuálním formám chování, který by se dal nazvat také zákonem sopiogeneze vyšších forem chování: řeči, která je zpočátku prostředkem dorozumívání, dorozumívacím prostředkem, řečí, která je zpočátku prostředkem dorozumívání, dorozumívacím prostředkem. prostředek organizace kolektivního chování, později se stává hlavním prostředkem myšlení a všech vyšších duševních funkcí, hlavním prostředkem budování osobnosti. Jednota řeči jako prostředku společenského chování a jako prostředku individuálního myšlení nemůže být náhodná. Poukazuje na základní základní zákon konstrukce vyšších mentálních funkcí, jak jsme jej nastínili výše.

V procesu vývoje, jak ukázala Janet (1930), bylo slovo nejprve příkazem pro ostatní a poté změna funkce způsobila oddělení slova od jednání, což vedlo k samostatnému vývoji slova jako prostředku. velení a samostatnému rozvoji akce podřízené tomuto slovu . Na samém počátku je slovo spojeno s akcí a nelze ji oddělit. Sám je pouze jednou z forem jednání. Tato prastará funkce slova, kterou bychom mohli nazvat funkcí volní, přetrvává dodnes. Slovo je příkaz. Ve všech svých podobách představuje příkaz a je třeba neustále rozlišovat ve verbalizovaném chování funkci příkazu, která ke slovu patří, a funkci podřízenosti. To je zásadní fakt. Právě proto, že slovo plnilo funkci příkazu ve vztahu k ostatním, začíná vykonávat stejnou funkci ve vztahu k sobě samému a stává se hlavním prostředkem k osvojení vlastního chování.

Odtud pochází volní funkce slova, proto si slovo podřizuje motorickou reakci, odtud pochází síla slova nad chováním. „Za tím vším je skutečná příkazová funkce. Za psychologickou silou slova nad ostatními duševními funkcemi stojí bývalá moc velitele a podřízeného. To je hlavní myšlenka Janetiny teorie. Stejnou obecnou pozici lze vyjádřit následující formou: každá funkce v kulturním vývoji dítěte se objevuje na scéně dvakrát, a to ve dvou rovinách – nejprve sociální, pak psychologické; nejprve jako forma spolupráce mezi lidmi, jako prostředek individuálního chování, jako intrapsychická kategorie. Toto je obecný zákon pro konstrukci všech vyšších mentálních funkcí.

Struktury vyšších mentálních funkcí tedy představují odlitek kolektivních sociálních vztahů mezi lidmi. Tyto struktury nejsou ničím jiným než vnitřním vztahem společenského řádu přeneseným do osobnosti, který tvoří základ sociální struktury lidské osobnosti. Povaha osobnosti je sociální. Proto jsme mohli konstatovat, že rozhodující roli v procesu rozvoje dětského myšlení hraje socializace vnější a vnitřní řeči. Tentýž proces, jak jsme viděli, vede k rozvoji dětské morálky, jejíž zákonitosti konstrukce se ukazují jako totožné se zákony vývoje dětské logiky.

Z tohoto pohledu, změnou zažitého výrazu, by se dalo říci, že duševní přirozenost člověka je souborem vnitřně přenesených sociálních vztahů, které se staly funkcemi osobnosti, dynamickými součástmi její struktury. Přenos do vnějších sociálních vztahů mezi lidmi je základem konstrukce osobnosti, jak již dlouho poznamenávají badatelé. „V některých ohledech,“ říká K. Marx, „člověk připomíná zboží. Protože se rodí bez zrcadla v rukou a ne s fichtovským filozofem: „Já jsem já“, pak se člověk nejprve dívá jako v zrcadle, do jiného člověka. Jedině tím, že se muž Petr chová k muži Pavlovi jako ke svému druhu, začne se k sobě chovat jako k muži. Zároveň se pro něj Pavel jako takový v celé své pavlovovské fyzičnosti stává formou projevu „člověčí“ rasy (K. Marx, F. Engels. Works, sv. 23, s. 62).

Druhý zákon souvisí s třetím, který by se dal formulovat jako zákon přechodu funkcí zvenčí dovnitř.

Nyní chápeme, proč je počáteční fáze přenosu sociálních forem chování do systému individuálního chování člověka nutně spojena s tím, že jakákoli vyšší forma chování má zpočátku charakter vnější operace. V procesu vývoje jsou funkce paměti a pozornosti zpočátku budovány jako vnější operace spojené s používáním vnějšího znaku. A je jasné proč. Ostatně zpočátku byly, jak již bylo řečeno, formou kolektivního chování, formou sociálního spojení, ale toto sociální spojení nemohlo být uskutečněno bez znaku, prostřednictvím přímé komunikace, a zde se sociální prostředek stává prostředkem individuálního chování. Znak je proto vždy nejprve prostředkem k ovlivnění druhých a teprve potom prostředkem k ovlivnění sebe sama. Prostřednictvím druhých se stáváme sami sebou. Je tedy jasné, proč všechny vnitřní vyšší funkce byly nutně vnější. V procesu vývoje je však jakákoli vnější funkce internalizována a stává se vnitřní. Tím, že se stává individuální formou chování, v procesu dlouhodobého vývoje ztrácí rysy vnější operace a přechází ve vnitřní operaci.

Jak se řeč stala vnitřní, je podle Janet těžké pochopit. Tento problém považuje za tak obtížný, že jde o zásadní problém myšlení a lidé jej řeší extrémně pomalu. Trvalo staletí evoluce, než došlo k přechodu z vnější řeči na vnitřní, a když se podíváte pozorně, věří Janet, zjistíte, že i nyní existuje obrovské množství lidí, kteří vnitřní řeč nemají. Janet nazývá myšlenku, že všichni lidé vyvinuli vnitřní řeč, hlubokou iluzi.

Přechod k vnitřní řeči v dětství jsme nastínili v jedné z předchozích kapitol (2. díl, s. 314-331). Ukázali jsme, že dětská egocentrická řeč je přechodnou formou od vnější k vnitřní řeči, že dětská egocentrická řeč je řeč pro sebe, plnící zcela jinou mentální funkci než řeč vnější. Ukázali jsme tedy, že psychologicky se řeč stává vnitřní dříve, než se fyziologicky stává vnitřní. Aniž bychom se zabývali dalším procesem přechodu řeči zvenčí dovnitř, můžeme říci, že jde o společný úděl všech vyšších duševních funkcí. Viděli jsme, že právě přechod dovnitř tvoří hlavní náplň rozvoje funkcí v adolescenci. Během dlouhého vývoje funkce přechází z vnější do vnitřní formy a tento proces je dokončen v uvedeném věku*

S formováním vnitřního charakteru těchto funkcí úzce souvisí následující bod. Vyšší mentální funkce jsou založeny, jak již bylo opakovaně řečeno, na zvládnutí vlastního chování. O formování osobnosti můžeme hovořit pouze tehdy, když člověk ovládá své vlastní chování. Mistrovství však předpokládá jako předpoklad reflexi ve vědomí, slovní reflexi struktury vlastních duševních operací, neboť, jak jsme již naznačili, svoboda v tomto případě neznamená nic jiného než uznanou nutnost. V tomto ohledu lze souhlasit s Janet, která hovoří o metamorfóze jazyka ve vůli. To, čemu se říká vůle, je verbální chování. Bez řeči není vůle. Řeč vstupuje do volního jednání, někdy ve skryté formě, někdy v otevřené formě.

Vůle, která je základem konstrukce osobnosti, se tedy nakonec ukazuje jako původně společenská forma chování. Janet říká, že v každém volním procesu je řeč a vůle není nic jiného než přeměna řeči ve vykonání činu, ať už jimi, nebo sebou samým.

Individuální chování je totožné s chováním sociálním. Nejvyšším základním zákonem behaviorální psychologie je, že se k sobě chováme stejně, jako se chováme k ostatním. Existuje sociální chování ve vztahu k sobě, a pokud jsme se naučili funkci velení ve vztahu k ostatním, je aplikace této funkce na sebe v podstatě stejný proces. Ale podřízení svých činů vlastní moci nutně vyžaduje, jak již bylo řečeno, vědomí těchto činů jako předpoklad.

Viděli jsme, že introspekce, uvědomění si vlastních duševních operací, se u dítěte objevuje poměrně pozdě. Pokud budeme sledovat, jak proces sebeuvědomění vzniká, uvidíme, že prochází třemi hlavními etapami v historii vývoje vyšších forem chování. Jakoukoli vyšší formu chování si dítě nejprve osvojuje výhradně zvenčí. Z objektivní stránky tato forma chování již obsahuje všechny prvky vyšší funkce, ale subjektivně pro samotné dítě, které si to ještě neuvědomuje, jde o čistě přirozený, přirozený způsob chování. Jen díky tomu, že jiní lidé naplňují přirozenou formu chování určitým sociálním obsahem, pro ostatní, dříve než pro dítě samotné, získává význam vyšší funkce. Konečně v procesu dlouhodobého vývoje dítě začíná chápat strukturu této funkce a začíná řídit a regulovat její vnitřní chod.

Vidíme, jak složité vzorce se objevují v dynamické struktuře osobnosti teenagera. To, co se obvykle nazývá osobnost, není nic jiného než sebeuvědomění člověka, které vzniká právě v této době: nové chování člověka se stává chováním pro sebe, člověk si uvědomuje sebe jako určitou jednotu. To je konečný výsledek a ústřední bod celého přechodného věku. V obrazné podobě můžeme rozdíl mezi osobností dítěte a osobností teenagera vyjádřit pomocí různých slovních označení duševních aktů. Mnoho výzkumníků se ptalo: proč připisujeme osobnost duševním procesům? Jak to říct: Myslím nebo Myslím? Proč nepovažovat procesy chování za přirozené procesy, které se vyskytují samy o sobě díky spojení se všemi ostatními procesy, a nemluvit o myšlení neosobně, stejně jako mluvíme soumrak svítání? Tento způsob vyjadřování se mnohým badatelům zdál být jediným vědeckým způsobem a v určité fázi vývoje tomu tak skutečně je. Přesně jak říkáme sním dítě může říct Myslím. Tok jeho myšlenek je stejně mimovolný jako naše sny. Ale podle slavného výrazu L. Feuerbacha nemyslí. myšlení - člověk myslí.

Poprvé to lze říci až při aplikaci na teenagera. Duševní činy nabývají osobního charakteru pouze na základě sebeuvědomění jedince a na základě jejich zvládnutí. Je zajímavé, že tento druh terminologického problému nemohl nikdy nastat ve vztahu k akci. Nikoho by to nikdy nenapadlo říct funguje pro mě a pochybovat o správnosti výrazu Jednám. Tam, kde se cítíme být zdrojem pohybu, připisujeme svému jednání osobní charakter, ale právě na této úrovni zvládnutí našich vnitřních operací se dospívající povznáší.

Podíváme-li se na význam reflexe pro duševní život jako celek, jasně uvidíme hluboký rozdíl mezi nereflektivní, naivní na jedné straně a reflektivní strukturou osobnosti na straně druhé. Pravda, proces sebeuvědomění je nepřetržitý proces, takže neexistuje ostrá hranice mezi naivitou a reflexí.

Protože slovo „naivní“ je použito i v jiném významu, zavádí Busemann nový termín „sympsychia“ k označení úplného, ​​do sebe uzavřeného, ​​nerozdvojeného žádným odrazem duševního života. Tímto pojmem rozumí jediný postoj a činnost primitivní psychiky, jejímž příkladem může být dítě zcela oddané hře. Opačným příkladem je teenager, který si vyčítá, váhá v rozhodování, pozoruje se ve světle vlastních pocitů. Busemann nazývá stav takového štěpení diapsychií. Je charakteristický odrazem rozvinutého vědomí. Teenager je podle Busemanna vnitřně diferencovaný na herecké „já“ a další „já“ – reflektivní.

Vliv reflexe se neomezuje pouze na vnitřní změny v osobnosti samotné. V souvislosti se vznikem sebeuvědomění je pro teenagera možné nezměrně hlubší a širší porozumění druhým lidem. Sociální vývoj, který vede k utváření osobnosti, získává v sebeuvědomění oporu pro svůj další rozvoj.

Zde se dostáváme k poslední, nejtěžší a nejsložitější ze všech otázek souvisejících se strukturou a dynamikou osobnosti. Viděli jsme, že vznik sebeuvědomění znamená přechod k novému principu vývoje, k utváření terciárních charakteristik. Pamatujeme si, že změny, které jsme zaznamenali výše jako změny charakteristické pro duševní vývoj adolescenta, naznačují tento nový typ vývoje. Označili jsme to jako kulturní rozvoj chování a myšlení. Viděli jsme, že rozvoj paměti, pozornosti a myšlení v tomto věku nespočívá v prostém rozvoji dědičných sklonů v procesu jejich implementace v určitých podmínkách prostředí. Viděli jsme, že přechod k sebeuvědomění, k osvojení vnitřní regulace těchto procesů tvoří skutečnou náplň rozvoje funkcí v adolescenci. Kdybychom se pokusili blíže určit, v čem nový typ rozvoje spočívá, viděli bychom, že spočívá především ve vytváření nových vazeb, nových vztahů, nových strukturálních vazeb mezi různými funkcemi. Pokud by dítě nevidělo, jak ostatní ovládají paměť, ono samo by tento proces nezvládlo.

V procesu sociogeneze vyšších psychických funkcí se utvářejí funkce terciární, založené na novém typu vazeb a vztahů mezi jednotlivými procesy. Viděli jsme například, že vývoj paměti se nejprve formuje v novém vztahu, který se vytváří mezi pamětí a myšlením. Řekli jsme, že pro dítě myslet znamená pamatovat si, ale pro teenagera pamatovat znamená myslet. Stejný adaptační problém se řeší různými způsoby. Funkce mezi sebou vstupují do nových komplexních vztahů. Totéž platí pro vnímání, pozornost, jednání.

Všechny tyto nové typy spojení a korelací funkcí předpokládají jako základní reflexi, odraz vlastních procesů v mysli teenagera. Pamatujeme si, že pouze na základě takové reflexe vzniká logické myšlení. Charakteristická pro duševní funkce v dospívání je účast jedince na každém jednotlivém aktu. Dítě by muselo říci „Myslím“, „Pamatuji si“ – neosobně, a teenager – „Myslím“, „Pamatuji si“. Podle správného vyjádření J. Politzera nepracuje sval, ale člověk. Stejně tak můžeme říci, že nepamatuje paměť, ale ten, kdo si pamatuje. To znamená, že funkce vstoupily do nového vzájemného spojení prostřednictvím osobnosti. V těchto nových spojeních, v těchto terciárních vyšších funkcích není nic záhadného ani tajemného, ​​neboť, jak jsme viděli, zákon jejich konstrukce je ten, že jde o psychologické vztahy přenesené do osobnosti, které byly kdysi vztahy mezi lidmi. Proto ona diapsychie, ono rozlišení aktivního reflexivního „já“, o kterém Busemann mluví, není nic jiného než projekce sociálních vztahů do osobnosti. Sebevědomí je sociální vědomí přenesené vnitřně.

Na jednoduchém příkladu si můžeme vysvětlit, jak vznikají nová terciární, osobnostně specifická spojení jednotlivých funkcí a jak právě ve spojeních tohoto typu nachází osobnost své plné ztělesnění, svou adekvátní charakteristiku, jak ve spojeních tohoto typu vznikají sklony , charakterizující osobnost (primární charakteristiky) a získané zkušenosti (sekundární charakteristiky). V nejprimitivnějším vývojovém stadiu jsou spojení, která charakterizují osobnost, natolik kvalitativně odlišná od spojení, na která jsme zvyklí, že jejich srovnávací studie tím nejlepším možným způsobem ukazuje, jaká je samotná povaha těchto spojení, typ jejich formace. Studie ukazuje, že nám známé osobnostní vazby, charakterizované určitým vztahem mezi jednotlivými funkcemi a tím, že jsou novými psychologickými systémy, nejsou něčím stálým, věčným, samozřejmým, ale jsou historickým útvarem charakteristickým pro určitou etapu a formu. rozvoje.

Zde je příklad vypůjčený z knihy Lévy-Bruhla (1930) o primitivní psychice. Sny v životě primitivního člověka hrají úplně jinou roli než v tom našem. Zcela odlišná je souvislost snu s jinými duševními procesy, a tedy i jeho funkční význam v celkové struktuře osobnosti. Snem byl zpočátku téměř všude průvodce, následovaný, neomylný rádce a často i mistr, jehož rozkazy nebyly zpochybňovány. Co může být přirozenější než pokus přimět tohoto poradce promluvit, uchýlit se k tomuto pánovi o pomoc, zjistit jeho příkazy v obtížných situacích. Zde je typický příklad takového případu. Misionáři trvají na tom, aby náčelník kmene poslal svého syna do školy, a on jim odpovídá; "Budu o tom snít." Vysvětluje, že náčelníci Magololo se ve svém jednání často řídí sny. Lévy-Bruhl správně říká, že odpověď vůdce primitivního kmene plně vyjadřuje stav jeho psychologie. Evropan by řekl: *Popřemýšlím o tom, odpovídá vůdce Magololo: "Uvidím to ve svých snech."

Vidíme tedy, že sny u takto primitivního člověka plní funkci, kterou v našem chování plní myšlení. Zákony snů jsou samozřejmě stejné. ale role snů je jiná pro člověka, který věří a je jimi veden, a pro člověka, který jim nevěří. Odtud různé osobnostní struktury, které se realizují ve vazbách mezi jednotlivými funkcemi. Proto říkáme „Sním“; Kafir by musel říci *Sním.

Mechanismus chování, který se v tomto příkladu objevuje, je typický pro terciární charakteristiky a to, co se v tomto příkladu týká snění, platí ve skutečnosti pro všechny funkce. Vezměme si myšlení moderního člověka. Pro jednoho je myšlení, stejně jako pro B. Spinozu, pánem vášní, pro ostatní (ty, které popisuje Z. Freud, autisté a do sebe uzavření lidé) je myšlení služebníkem vášní. A autistické myšlení se od filozofického neliší svými zákonitostmi, ale svou rolí, funkčním významem v obecné struktuře osobnosti.

• 1 Magololo, Kaffir - jména afrických kmenů. - Poznámka. vyd.

Duševní funkce mění svou hierarchii v různých sférách společenského života. Onemocnění osobnosti tedy v první řadě ovlivňují roli jednotlivých funkcí, hierarchii celého systému funkcí. Duševně nemocného od nás neodlišuje delirium, ale to, že deliriu věří a podřizuje se mu, ale my ne. Na základě reflexe, na základě sebeuvědomění a pochopení vlastních procesů vznikají nové skupiny, nová propojení těchto funkcí mezi sebou a právě tato spojení vznikají na základě sebeuvědomění a charakterizují tzv. struktura osobnosti, kterou nazýváme terciární charakteristiky. Prototyp, prototyp spojení tohoto druhu je spojení toho typu, který jsme ilustrovali snem o kafiru. Určitá vnitřní přesvědčení, určité etické normy, určité principy chování – to vše se nakonec v jedinci vtělí pomocí spojení tohoto konkrétního typu. Člověk, který se řídí svým přesvědčením a nerozhodne se pro žádný obtížný a pochybný čin, dokud jej neprozkoumá ve světle těchto přesvědčení, v podstatě provozuje mechanismus stejného typu a struktury, jaký dříve provozoval káfir. rozhodnout o misionářově pochybné* a pro něj obtížné nabídce. Tento mechanismus nazýváme psychologický systém.

Přechodný věk je čas pro vytvoření terciárních spojení, mechanismů, jako je káfirový spánek. Zde platí zákon přechodu od vnějších k vnitřním procesům, který jsme již zaznamenali. Podle definice E. Kretschmera je jedním ze základních zákonitostí odhalených historií vývoje zákon přechodu od vnějších reakcí k vnitřním.Velký význam má podle Kretschmera skutečnost, že u vyšších živých bytostí dochází k reakcím. které mají povahu selekce se stále více zvenčí přesouvají dovnitř. Stále méně se vyvíjejí na periferních orgánech pohybu a naopak stále více v centrálním nervovém orgánu. Nová stimulace již většinou nezpůsobuje viditelnou bouři pokusných pohybů, ale způsobuje neviditelný sled duševních stavů v těle, jehož konečným výsledkem je hotový, účelný pohyb. Pokusy se tedy již neodehrávají v měřítku pohybů samotných, ale pouze jakoby v měřítku zárodku pohybu. Proces vědomí je spojen s těmito fyziologickými akty selekce v centrálním nervovém orgánu. Říkáme jim dobrovolné procesy.

Tento zákon zůstává platný ve vztahu k novému typu mechanismů, o kterých jsme hovořili výše. Vznikají také zpočátku jako známé vnější operace, vnější formy chování, které se pak stávají vnitřními formami myšlení a jednání jedince.

III

E. Spranger jako první upozornil na kuriózní čin, který je zásadní pro pochopení struktury a dynamiky osobnosti v dospívání. Ani jedna éra našeho života, zdůrazňuje, není zapomenuta tolik jako léta puberty. V paměti je v těchto letech zachováno mnohem méně skutečného rytmu vnitřního života než vnitřního života na jiných věkových úrovních. Tato skutečnost je skutečně pozoruhodná. Víme, že paměť je základem toho, co psychologové obvykle nazývají jednotou a identitou jednotlivce. Paměť tvoří základ sebeuvědomění. Mezera v paměti obvykle naznačuje přechod z jednoho stavu do druhého, z jedné osobnostní struktury do druhé. Je proto charakteristické, že si své bolestivé stavy a sny dobře nepamatujeme.

Paměťová mezera může mít dvě vysvětlení. Vezměme si například amnézii, která postihuje rané dětství. Vysvětluje se to jednak tím, že paměť tehdy nebyla spojena se slovem, s řečí, a proto působila jiným způsobem než naše paměť. Ale na druhou stranu uvidíme: zcela odlišná struktura osobnosti dítěte vede k nemožnosti kontinuity a kontinuity ve vývoji osobnosti.

Máme to samé, ale v jiné podobě v pubertě. Zde opět nastupuje amnézie. Po prožitém dospívání na to zapomínáme, a to nám slouží jako důkaz našeho přechodu do jiné struktury osobnosti, do jiného systému vazeb mezi jednotlivými funkcemi - vývoj zde probíhá nikoli po přímce, ale po velmi složité a klikaté křivce. Ve struktuře osobnosti teenagera není nic stabilního, konečného nebo nehybného. Všechno v něm - přechod, vše plyne. Ty jsou alfou a omegou struktury a dynamiky osobnosti teenagera. To je alfa a omega pubertální pedologie.

Literatura

1. Zagorovský P.L. O tzv. negativní fázi v dospívání. Pedologie. 1928. TL.Vydání.1.
2. Zalkind A.B. Hlavní rysy dospívání. Pedologie. 1930. N 1.
3. Kretschmer E. Hysterie. M., 1928.
4. Cro O. Intelektuální vývoj v období zrání. Pedologie mládeže/Vyd. I. Aryamová. M.; L., 1931.
5. Levy-Bruhl L. Primitivní myšlení, M., 1930.
6. Ribot D. Zkušenosti s výzkumem kreativní představivosti. Petrohrad, 1901.
7. Tumlirts O. Jednota psychologie a její význam pro teorii adolescence. Pedologie mládeže/Vyd. I. Aryamová. M.; L., 1931.
8. Tsiegen T. Duševní a sexuální život mládeže. M., 1924.
9. Buhler Ch. Die Schwamerei als Phase der Reifezeit.Zeitschr. F. padaqoqische Psychol.,B. 100,1926.
10. Buhler Ch. Kindheit a Juqend. Lipsko, 1928
11. Buhler Ch. Das Seelenleben des Juqendlichen.Jena. 1923
12. Buhler Ch. Das Marchen und die Phantasie des Kindes. - Beiheft 17 zur Zeitschr. t. anqew. Psychol. Lipsko. 1929
13. Janet P. Levolution psychologique de la personnalite. Paříž, 1930
14. Kroh O. Subjektivní Anschauer bei Jugendlichen. Göttingen, 1922
15. Peters W. Die Entwicklung von Wahmemungsleistungen beim Kinde. Zeitschr. t. Psychol., 1927. 103.

Základy historických znalostí

Historie studuje minulost lidstva v celé její rozmanitosti a specifičnosti, aby pochopila současnost a vyhlídky na budoucí vývoj. Staří lidé nazývali historii „učitelem života“. A skutečně, lidé se vždy zajímali o svou minulost a obraceli se na zkušenosti z historie. Zpočátku to byly ústní tradice, legendy, příběhy, mýty. S příchodem písma se otevřela pokročilejší forma předávání znalostí o společnosti.

Minulost nezmizí beze stopy, ale nadále žije v nashromážděné zkušenosti lidské společnosti. Bez minulosti není přítomnost. Zobecnění a zpracování nashromážděných zkušeností lidstva je prvořadým úkolem dějin. Lidé se vždy, zvláště v kritických obdobích v životě lidstva, snaží najít odpovědi na palčivé otázky naší doby.

Historie je jednou z nejdůležitějších forem sebeuvědomění lidí. Protichůdné politické síly se snaží využít zkušeností z historie. Své jednání zdůvodňují odkazy na historii. V tomto ohledu probíhá neustálý boj mezi různými představami a názory při interpretaci určitých historických událostí. Na globální otázky lidského rozvoje existují různé odpovědi. Ale zároveň stále existuje objektivní pravda. Hledání této pravdy v každé době je hlavním úkolem historika. Neobviňovat, ale studovat minulost a vysvětlovat ji je důležitým úkolem historika.

Dějiny se skládají ze světových dějin (univerzální) a dějin jednotlivých zemí a národů (domácí historie). Dějiny se dělí na dějiny primitivní společnosti, starověké dějiny, středověké dějiny, moderní dějiny a moderní dějiny. Historie má odvětví: hospodářské dějiny, vojenské dějiny, historická geografie atd.

Historikové minulosti vysvětlovali průběh dějinného procesu buď jako důsledek „boží prozřetelnosti“, nebo jako výsledek jednání jednotlivých velitelů a vládců (jde o prozřetelnost – běh dějin určuje Bůh). Později jej ale vystřídal racionalismus (z latinského ratio - rozum, mysl). Zde má historický proces jiné důvody – to je vůle lidské mysli. V 18. století se historické poznatky začaly měnit ve vědu. Běh dějin se začal vysvětlovat v závislosti na přírodních a klimatických faktorech, na úrovni vzdělanosti společnosti, na systému zákonů, morálky, zvycích atd. Průmysl, finance a obchod začaly přitahovat pozornost historiků.

Dlouho bylo poznamenáno, že kameny také mluví, pokud jsou kameny historie. Dokazování závěrů je povinnou součástí každé vědy, historii nevyjímaje. Historie jako věda operuje s přesně zjištěnými fakty. Stejně jako v jiných vědách se historie stále hromadí a objevuje nová fakta. Tato fakta jsou čerpána z historických pramenů. Historické prameny jsou všechny pozůstatky minulého života, všechny důkazy minulosti. V současné době existují čtyři hlavní skupiny nebo třídy historických pramenů:

1. Skutečné

2. Napsáno

3. Dobře

4. Phonics

V tomto ohledu existují vědy a pomocné disciplíny, které historikovi pomáhají odhalit úplný obraz historického procesu.

1 Archeologie je věda, která studuje historii společnosti na základě hmotných pozůstatků lidských životů a činností. Zkoumá jednotlivé starověké předměty (nástroje, nádoby, šperky) i celé komplexy (sídla, pohřebiště), které jsou odkryty archeologickými vykopávkami. Na základě toho archeologie rekonstruuje dějiny epoch, které jsou v písemných pramenech málo nebo vůbec nepokryté.

1. Jak vysvětlujete význam archeologie?

2. Jsou závěry, které archeologové vyvozují, nezpochybnitelné?

2 Lingvistika- věda, která studuje podobnosti a rozdíly jazyků. S rozvojem lidstva se jazyk objevuje jako hlavní prostředek mezilidského kontaktu. Malý počet lidských společností a jejich slabá spojení vedou k rostoucí separaci jazyků. Tuto oblast lidské historie studuje lingvistika.

3 Písemné zdroje: s rozvojem lidstva se životy lidí komplikují; pro usnadnění života lidé vymýšlejí písemná znamení - obchodní záznamy, zákony, korespondence atd.

4 Numizmatika- historická disciplína, která studuje produkci mincí a peněžní oběh.

5 Paleografie– věda, která studuje vnější vlastnosti ručně psaných a tištěných zdrojů (materiál, inkoust atd.)

6 Toponymie- věda, která studuje původ zeměpisných jmen.

7 Heraldika- pomocná disciplína studující erby.

8 Sfragistika- studuje pečetě.

9 Metrologie– studuje vývoj systému opatření, peněžních účtů a daňových jednotek

Primitivní svět.

Primitivní komunální systém je nejdelším obdobím v historii lidstva. Začíná objevením se člověka na Zemi a končí mezi různými národy v různých dobách utvářením (formováním) třídní společnosti a vznikem státu.

Co je to stát: P.o. je doba, kdy lidé používali nástroje převážně z kamene. Periodizace p.o. poměrně složité, stále existují různé verze. Ale především zastánci archeologické verze periodizace, která je založena na vývoji výrobních sil, tedy vývoji nástrojů, v souvislosti s tím se historie lidstva dělí:

1) Doba kamenná: před 2 miliony let – 3 tisíce před naším letopočtem.

2) Doba bronzová: 2-1 tisíc před naším letopočtem.

3) Doba železná: od 1. tisíciletí před naším letopočtem.

Mezi různými národy v různých oblastech (zemích) Země se výskyt určitých nástrojů a forem společenského života nevyskytoval současně.

Co konkrétně ovlivnilo úroveň rozvoje národů?

Jaké jsou hlavní rysy těchto období lidských dějin.

Doba kamenná: paleolit, mezolit, neolit.

paleolit – Starší paleolit, sběr a lov, používání nástrojů z kamene a dřeva. Asi před 100 tisíci lety se jedná o střední paleolit, významnou část Eurasie zabíral obrovský ledovec o tloušťce až 2 km. Drsné klima naučilo člověka používat oheň a vyrábět ho. Nástroje se staly složitějšími a jako obydlí byla použita jeskyně. V této době se objevila artikulovaná řeč a kmenové společenství. Náboženství se rodí. Přibližně před 35–10 tisíci lety – to je pozdní paleolit ​​– skončilo tání ledovce a nastolilo se klima blízké modernímu. Právě s tímto obdobím vědci spojují Homo sapiens. Je zřejmé, že právě tehdy vznikly rasy – kavkazská, černošská, mongoloidní.

Vědci často nazývají pozdní paleolit ​​„dobou kostí“.

Klanová komunita je konečně založena.

Před příchodem párového manželství bylo příbuzenství založeno po mateřské linii a navíc to byla žena, kdo hrál hlavní roli v domácnosti - matriarchát, pokračovalo až do doby šíření kovu.

druhohorní - Střední doba kamenná před 10-8 tisíci lety. Nástroje se staly složitějšími, jako je sekera, vynalezl se luk, naučili se vyrábět nástrahy a pasti na zvířata, znali už rybaření, začala domestikace zvířat – to už byl pes a prase.

neolit ​​– poslední období doby kamenné před 6-4 tisíci lety.

Už vyráběli keramiku, stavěli lodě, tkali sítě a tkali oblečení. Významné změny v technologii a formách výroby se nazývají neolitická revoluce. Jeho nejdůležitějším úspěchem byl přechod od přivlastňovací ekonomiky k produkční, rozdělení na zemědělství a chov dobytka a vznik prvních států: Sumer, Egypt.

Doba bronzová nejprve doba měděná kamenná – chalkolit. Rozvoj výroby kovů byl novým skokem ve vývoji lidstva, ale urychlil se vývoj těch kmenů, které žily v blízkosti ložisek mědi a cínu. Na našem území jsou to Severní Kavkaz, Střední Asie, Ural a Sibiř. Přechod na kovové nástroje vedl k oddělení pasteveckých a zemědělských kmenů. Role pastýře a farmáře ve výrobě vzrostla. Matriarchát byl nahrazen patriarchátem. Chov dobytka vedl k pohybu klanů, jejich sjednocování a posilování. Právě v tomto období se objevila majetková nerovnost a soukromé vlastnictví.

Doba železná výroba železných nástrojů začíná v 1. tisíciletí před naším letopočtem. rozšířený výskyt ložisek železa ve formě slatinných rud, jeho nízká cena ve srovnání s bronzem a vyšší produktivita železných nástrojů vedly k vytlačení bronzových a kamenných výrobků. Použití železa dalo obrovský impuls k rozvoji výrobních sil. Bylo možné intenzivnější mýcení lesů pro zemědělství a zlepšilo se obdělávání půdy. Řemeslo se zdokonalovalo a to vedlo k jeho oddělení od zemědělství. Rozšířené používání železa vedlo ke změnám společenských vztahů – začal rozklad primitivních pospolitých vztahů.

"Od primitivnosti k civilizaci"

Termín „civilizace“ k nám pochází z antického světa: latinský kořen „civis“, což znamená „městský, stát“. Toto slovo bylo v protikladu k pojmu „sil“ „silv“ „silvaticus“ - lesní, divoký, drsný. To znamená, že již v dávných dobách si lidé uvědomovali rozdíl mezi civilizovaným životem a brutálním barbarem. Pojem „civilizace“ pevně vstoupil do slovníku historiků. Existuje mnoho teorií civilizací, proto existuje mnoho definic civilizací, ale jejich hlavní podstatu lze vyjádřit takto: „Civilizace je určitá úroveň materiální a duchovní kultury jakéhokoli společenství lidí.

Kolem 3. – 2. tisíciletí př. Kr. část lidstva udělala obrovský krok - přesunula se z primitivnosti do civilizace.

Ve vývoji dítěte existuje několik období se specifickými charakteristikami. Tato období se nazývají kritické nebo krize související s věkem kvůli zvýšené zranitelnosti nervového systému a zvýšenému riziku poruch jeho funkcí.

Nejzodpovědnější je první věková krize. Toto období zahrnuje první 2-3 roky života. V prvním roce jsou položeny základy duševní činnosti, probíhá příprava na samostatnou chůzi a zvládnutí řeči. Vnímání různých podnětů a kontakt s vnějším světem jsou pro kojence velmi důležité.

Existuje názor, že v tomto období dochází k tzv. primárnímu tréninku. V této době se tvoří „neuronové soubory“, které slouží jako základ pro složitější formy učení. Období základního vzdělávání je v jistém smyslu kritické. Pokud v této fázi dítě nedostává dostatek informací, je další osvojování dovedností znatelně obtížnější. To však neznamená, že je nutné nutit mentální vývoj dítěte.

Koncem prvního roku nebo o něco později, kdy dítě začíná dělat první samostatné krůčky, začíná velmi důležitá etapa porozumění prostředí. V procesu pohybu se dítě seznamuje s mnoha předměty. Díky tomu jsou jeho zrakové, hmatové a další vjemy a vjemy výrazně obohaceny. Při pohybu získává také smysl pro trojrozměrný prostor. V této fázi je motorický vývoj často spojen s řečí; Čím jistěji se dítě pohybuje, tím lépe ovládá řeč, i když jsou možné i odchylky v podobě disociace ve vývoji těchto funkcí. K utváření pocitu Já přispívá i přímý kontakt s okolními předměty, tzn. oddělit se od okolního světa. Do 2-2,5 roku je dítě většinou společenské, přátelské, snadno přichází do kontaktu s cizími lidmi, málokdy zažívá pocit strachu. V období od 2 do 4 let se jeho chování může znatelně změnit. Je pozorován významný nárůst, který je doprovázen určitým nesouladem mezi neuroendokrinní a vaskulární regulací. Psychologicky je v tomto období poměrně jasně vyjádřen pocit sebe sama Dítě, které již zvládlo frázovou řeč a má alespoň malou osobní životní zkušenost, má výraznou touhu po nezávislosti. Jedním z důsledků takové aspirace je tvrdohlavost, která není pro rodiče vždy srozumitelná. V této fázi vývoje dítěte je tvrdohlavost často reakcí na nesprávné chování dospělých. Mluvíme o těch případech, kdy se dospělí snaží zabránit projevu zcela přijatelné nezávislosti.

Ve věku 5-7 let dítě vstupuje do nového kritického období, běžně nazývaného druhé kritické období. Dítě má dobře vyvinutou motoriku a řeč, umí rafinovaně analyzovat situaci a má vyvinutý smysl pro „psychologický odstup“ ve vztazích s dospělými. Sebekritika a sebekontrola přitom nestačí. Dítě ještě nemá vyvinutou schopnost zrakové koncentrace. V aktivitě převažují herní prvky.

Při nástupu do školy mohou vznikat různé odchylky z důvodu nedostatečné psychické připravenosti dítěte k systematickému studiu. Některé děti nedokážou během hodiny tiše sedět a soustředit se na dokončení navrženého úkolu nebo na látku vysvětlenou učitelem. Zpočátku to vše může připomínat obraz duševního nedostatku, špatné inteligence a snížené paměti. K určení povahy takových projevů je nutné provést důkladné psychoneurologické vyšetření. V případě, že jsou na dítě kladeny nadměrně zvýšené nároky, může dojít k „výpadkům“ nervové činnosti. Výsledkem takových „zhroucení“ může být rozvoj neuróz. Při druhé krizi mohou poprvé nastat psychopatologické stavy, jejichž kořeny sahají až do raného dětství.

Ve věku 12-16 let vstupuje teenager do třetího, tzv. pubertálního (zralého) období. Teenager zažívá rychlý růst. Motorické dovednosti se stávají neobratné, ostré, zbrklé.

Dochází ke změnám souvisejícím se sexuální metamorfózou. Takže dívky začínají menstruovat.

Chlapci prožívají vlhké sny (ejakulaci), obvykle spojené se sny erotického charakteru.

Zvláště výrazně se mění chování adolescentů. Stávají se neklidnými, neklidnými, neposlušnými, podrážděnými. Časté zneužívání odkazů na jejich autoritu ze strany starších vede k tomu, že teenageři se brání jakékoli rozumné radě. Stávají se arogantními a sebevědomými.

Teenager projevuje touhu být dospělým nebo vypadat jako dospělý. Někdy je tato touha vyjádřena v nežádoucích formách. Mezi takové formy patří například nedodržení přiměřených požadavků dospělých. Touha vypadat jako dospělá je vyjádřena tím, že mimika a gesta teenagera získávají pompézní, vychovaný a poněkud teatrální charakter. Zdraví dospívající se obvykle dostávají do fáze zklidnění ve věku 16 let. Chování teenagera se stává zcela adekvátním. Vztahy s ostatními se vracejí do zcela normálního směru.

Nežádoucí projevy jsou zvláště výrazné u dospívajících s určitými poruchami nervového systému.

Krize související s věkem jsou doprovázeny komplexními neuroendokrinními změnami. Pokud dojde k onemocnění nervového systému, pak tyto změny mohou vést k poruchám duševního vývoje. Navíc pod vlivem neuroendokrinních změn může u nemocných dětí docházet k asynchroním (opožděný nebo pokročilý vývoj některých funkčních systémů). Takové asynchrony se často nejzřetelněji projevují v obdobích krizí souvisejících s věkem.

Speciální pedagog si musí dobře uvědomovat věkové charakteristiky dětí a zohledňovat je ve své každodenní práci. Spolu s lékařem musí přijmout opatření, aby zabránil nežádoucím účinkům, které se někdy vyskytují v kritických obdobích vývoje. V případě, že během takovýchto krizí dojde ke zhoršení vývoje konkrétního dítěte nebo je zjištěna ta či ona odchylka, je nutné provést určité léčebné a nápravně-výchovné intervence.

Existuje důvod se domnívat, že ve věku 18-20 let je tvorba nervového systému dokončena. Například vzorec elektrické aktivity v mozkové kůře u osmnáctiletých lidí a starších lidí je přibližně stejný.

Kurz vývojové psychologie

na téma:

OBDOBÍ LIDSKÉHO ŽIVOTA

Úvod

1. Období dětství

2. Doba splatnosti

3. Stáří

Závěr

Seznam použité literatury

Pojem „věk“ zahrnuje období od narození do započitatelného okamžiku, je však vhodné vzít v úvahu období před narozením člověka, tzn. embryonální vývoj, protože právě v této době dochází k utváření všech charakteristických rysů konkrétní osoby. Embryonální období (embryogeneze nebo zárodečné období) začíná okamžikem oplodnění vajíčka a končí odchodem mladého jedince z těla matky - narozením nového tvora. Celé období po narození se nazývá postembryonální. Kromě toho je embryogeneze rozdělena do dvou období. V lékařské praxi se obvykle používají dva pojmy: během prvních 8 týdnů se vyvíjející se organismus nazývá embryo; počínaje 9. týdnem (tj. od okamžiku vytvoření základů orgánů) - plodem.

Genetické studie prokázaly, že k rozvoji vlastností charakteristických pro daný organismus dochází pod kontrolou genetického aparátu, tzn. V různých fázích růstu a vývoje organismu se postupně zapínají různé geny.

Studium genetického programu embryonálního období vývoje těla je důležité pro identifikaci predispozice u nenarozeného dítěte k různým onemocněním nervového systému, metabolickým onemocněním a dalším, které lze přesně určit v období embryogeneze. Znalost příčin a povahy průběhu takových onemocnění, odhalená v procesu lékařského genetického poradenství, umožňuje specialistům vypočítat a „předpovědět“ míru rizika přenosu genetických poruch na potomky.

Celý život člověka po jeho narození je rozdělen do určitých věkových období.

Lékařská praxe a život si dělají své vlastní úpravy klasifikace období lidského věku. Zejména celá délka života člověka se začala dělit na dvě skupiny věkových období. První z nich zahrnuje období nejdynamičtějšího a nejintenzivnějšího růstu a vývoje těla (věková období u dětí, zvýraznění období nitroděložního vývoje). Druhá skupina (věková období dospělého člověka) pokrývá období lidského života, jehož tělo po poměrně dlouhé stabilizaci vývoje funkcí a struktury začíná prodělávat změny spojené s následným stárnutím a nevyhnutelným výsledkem - smrtí individuální. Každá věková krize vyžaduje co nejpozornější přístup k sobě samému: někdo potřebuje konzultaci s terapeutem, neurologem nebo sexuálním terapeutem, někdo by se měl obrátit na lékaře jiné specializace. Ale ve všech případech je vyžadován pozorný, přátelský a taktní přístup ze strany rodiny, přátel a lidí kolem vás.

V této kurzové práci se provádí studium období lidského života.

1. Období dětství

Celé období dětství se vyznačuje neustálým vývojem a růstem. Na průběh vývoje dítěte má vliv celá řada vnitřních (endogenních) a vnějších (exogenních) faktorů. Endogenními faktory se rozumí vlastnosti těla a jeho funkčních systémů, vytvořené u předků pod vlivem prostředí a zděděné dítětem, jakož i ty, které se tvoří v samotném dítěti pod vlivem exogenních faktorů. Reziduální změny po infekčních onemocněních, úrazech nervového systému a podobné následky, které jsou exogenního původu, se po svém vzniku stávají endogenními faktory. Dominantním se stává prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Výživa hraje obrovskou roli. Správná organizace režimu a péče, prevence nemocí – tím vším lze předejít vývojovým poruchám u dětí v každém věku.

Novorozenecké období charakterizované neúplným vývojem všech orgánů dítěte, které je špatně přizpůsobeno faktorům svého prostředí. Doba trvání tohoto období je určena dobou, po kterou se tělo novorozence přizpůsobuje novým životním podmínkám a je přibližně 10 dní.

Dětství určuje délka kojení. Obvykle se za jeho trvání považuje 1 rok (1. rok života). Dítě v tomto období, stejně jako v předchozím, je extrémně bezmocné, vyžaduje neustálou a pečlivou péči. Nedostatečný rozvoj trávicího ústrojí s poměrně vysokou potřebou potravy v důsledku intenzivního růstu vyžaduje správnou organizaci výživy. Chyby v určování kvality a množství potravy mohou přispět k rychlému rozvoji poruch trávicího systému.

U dětí prvních 2-3 měsíců. život, termoregulační systém je špatně vyvinutý. Tenká a snadno zranitelná kůže, slabost většiny bariérových funkcí činí děti v prvních měsících života náchylnější k různým infekcím. Chybí imunita. Ve věku 5-10 měsíců. dítě je nejvíce bezbranné vůči infekcím. Tato okolnost je spojena s poklesem pasivní imunity (v důsledku oslabení působení mateřských protilátek vstupujících do těla dítěte přes placentu nebo s mateřským mlékem) a nedostatečností vlastní aktivní imunity v důsledku nedokonalého vývoje imunitního systému dítěte. systému v prvním roce života.

Projev slabého imunitního systému je nebezpečný zejména pro děti žijící ve velkých městech s rozvinutým průmyslem a také ve velkých průmyslových centrech, kde v posledních letech dochází k masovým onemocněním dětí s různými typy alergických onemocnění. Tento problém nabyl velkého společenského významu a vyžaduje řešení od vládních agentur. Katastrofální stav životního prostředí v mnoha oblastech ohrožuje zdraví populace, především dětí, a to jak již narozených, tak ještě v lůně.

Předškolní věk představuje poměrně dlouhou dobu lidského života. Obvykle se dělí na dvě věkové skupiny: batolecí věk (1-3 roky) a samotný předškolní věk, případně věk mateřský (3-6 let).

Toto dělení je dosti umělé a je způsobeno především sociálními důvody. Dítě, které absolvovalo jesle a školku, je společenštější, snadno zapadne do nového kolektivu, což je velmi důležité při nástupu do školy, získává imunitu vůči některým infekcím, které se nejčastěji vyskytují v dětských kolektivech apod. Zároveň život prokázal, že dítě vychovávané do 3-4 let doma má vyšší úroveň duševního a fyzického vývoje, lépe rozumí školnímu vzdělávacímu programu a je vzdělanější. To je samozřejmě zaznamenáno v případech, kdy je dítěti věnováno dostatek času a pozornosti doma. Období předškolního věku se také nazývá „období mléčných zubů“. Tento název zdůrazňuje biologický rys věkového období. Právě v tomto věkovém rozmezí života dítěte se totiž objevují a rostou takzvané mléčné zuby, což je doprovázeno vývojem a zlepšováním trávicího systému. Dítě postupně získává schopnost konzumovat a asimilovat téměř jakékoli jídlo, což umožňuje zvýšit výšku a tělesnou hmotnost, zlepšit motoriku atd.

Předškolní věk se vyznačuje velkou pohyblivostí dítěte, zvýšenou zvídavostí a aktivitou, touhou po iniciativě a akci. Aby se zabránilo rozvoji egoismu a egocentrismu způsobeného popsanými vlastnostmi, mělo by se dítě naučit pravidlům kolektivní interakce. Taková práce by v něm však v žádném případě neměla zabíjet ducha nezávislosti a iniciativy, neměla by z něj dělat „kolečko“ složité komunity, ve které musí existovat. Hlavní je vštípit budoucímu členovi společnosti úctu k vlastnímu druhu, naučit ho žít ve společnosti, ale nepotlačovat jeho osobnost. To je složitý, obtížný, ale ušlechtilý úkol. Příklady a „antipříklady“ snadno najdeme v naší společnosti, kde po desetiletí docházelo k záměrnému ničení či „převýchově“ každého, kdo v sebemenší míře vyčníval mezi svými krajany. Výsledkem takové „práce“ s mladou generací byla hojnost průměrných šedých jedinců, neschopných jakékoli samostatné, tím méně kreativní činnosti.

Je třeba mít na paměti, že u předškolních dětí existuje propast mezi touhou aktivně vyjádřit svou vlastní pohyblivost a skutečnými schopnostmi těla. Vysoká pohyblivost a zvědavost dítěte jsou zároveň doprovázeny rychlou únavou, protože adaptační schopnosti dýchacího a kardiovaskulárního systému jsou výrazně nižší než u dospělých. Hry v tomto věku by měly být považovány za pracovní zátěž.

Přepracování a přetížení vedou k rozvoji neurotických reakcí, změnám v chování a charakteru dítěte. Na to je třeba pamatovat při organizaci vzdělávání dítěte školního věku.

Školní věk podmíněně rozdělena na mladší, střední a starší. Společným znakem věku základní školy je intenzivní proces růstu a vývoje těla. Roční nárůst délky se pohybuje od 2,5 do 7 cm a tělesné hmotnosti - od 1 do 4-5 kg. Je třeba poznamenat, že v této věkové skupině se chlapci vyvíjejí mnohem rychleji než dívky. Osifikace a růst kostry pokračuje, ale jelikož osifikace páteře není úplná, zůstává pružná a poddajná. Při dlouhodobé nesprávné poloze těla se může vyvinout zakřivení páteře. Svalová tkáň roste, končí tvorba nervového systému svalů a zvyšuje se jejich síla. Plicní tkáň roste, zvyšuje se vitální kapacita plic a jejich minutový objem. Dochází ke zvýšené dráždivosti dechového centra, a proto i mírná fyzická aktivita způsobuje zvýšené dýchání. Ve věku 7-8 let dochází k intenzivnímu funkčnímu rozvoji mozku s relativně malým nárůstem jeho hmoty.

Pro mnoho žen je menstruační syndrom obtížný. To znamená, že vaše pohoda, fyzická i emocionální, se výrazně zhoršuje. Během tohoto období se často objevují některé poruchy ve fungování kardiovaskulárního systému. Konkrétně dochází k tlakovým rázům. Někdy je odchylka od normy pozorována i u těch žen, které v jiných dnech takové problémy nemají.

Pokud jde o vztah mezi ženským reprodukčním systémem a změnami krevního tlaku, je zcela oprávněný a je vysvětlen změnami hormonálních hladin. Krevní tlak se také nazývá krevní tlak, protože je to síla, kterou krev tlačí na stěny krevních cév.

K regulaci tohoto indikátoru dochází vlivem nervového systému a hormonálních faktorů. Je důležité si uvědomit, že tento indikátor je ovlivněn hypofýzou, hypotalamem a nadledvinami a právě tyto orgány produkují skupinu hormonů, které ovlivňují cévní tonus. Patří mezi ně adrenalin, glukokortikoidy a aldosteron.

Hormony ovlivňující cévní tonus interagují s jinými hormony. Totiž hormony, které řídí menstruační cyklus. V těle jsou přítomny neustále, protože v cyklech přispívají k rozvoji reprodukčních orgánů, ale podle těchto cyklů se mění jejich množství. Na nich závisí i proces odmítnutí děložní sliznice atd.

Můžeme dojít k závěru, že všechny hormony se vzájemně ovlivňují, a proto jsou reprodukční a kardiovaskulární systém tak úzce propojeny.

Co se děje s krevními cévami před menstruací?

Hormony, které regulují činnost reprodukčních orgánů, ovlivňují stav cév, a tím i krevní tlak před menstruací. V této době je koncentrace progesteronu v těle nejvyšší.

Jeho funkcí je vytvořit všechny podmínky pro proces hnojení. Jednou z těchto akcí je zlepšení prokrvení pánve. Prokrvení se zlepšuje díky tomu, že progesteron ovlivňuje krevní cévy, rozšiřuje je a rozšiřuje.

Ale je třeba poznamenat, že hormon je v krvi, což znamená, že se zlepšuje krevní oběh ve všech orgánech.

Vzhledem k individuálním charakteristikám ženského těla může krevní tlak před menstruací stoupat nebo klesat. K tomu může dojít například v důsledku přítomnosti určitých onemocnění.

Příčiny vysokého krevního tlaku před menstruací:

V tomto období také často ženy pociťují nedostatek vitamínů a minerálů. Mezi příznaky patří ospalost, citlivost prsou nebo nepohodlí atd. V důsledku toho také klesá krevní tlak.

Období menstruace

V tomto období se u každé ženy mohou objevit různé příznaky, které v důsledku mohou vyvolat poruchu kardiovaskulárního systému v podobě cévní reakce. To znamená, že se objeví buď vysoký krevní tlak, nebo nízký krevní tlak. Důvodem jsou aktivní hormonální změny.

Během menstruace může mít žena převládající formu krize. Je charakterizována příznaky, jako je bolest v srdci, panika a pocit plnosti močového měchýře. Během menstruace mohou tyto příznaky způsobit vysoký krevní tlak.

Edematózní forma během menstruace je charakterizována projevem zadržování tekutin v těle, to znamená vzácné nutkání na močení, záchvaty nevolnosti a zácpy. Během menstruace tyto příznaky vždy vyvolávají zvýšení krevního tlaku.

Rozlišuje se také cefalgická forma, jedná se o projev typu VSD. Žena přitom pociťuje nepravidelný tep a bolest v oblasti srdce. Zvýšení tlaku se projevuje ve většině případů.

Během menstruace se žena vyznačuje emocionálními výbuchy, které způsobují poruchy nervového systému. Tento faktor ovlivňuje i projev hypertenzního syndromu během menstruace.

Žena, která má během menstruace nízký krevní tlak, může kdykoli ztratit vědomí. Jedním z hlavních důvodů nízkého krevního tlaku v tomto období je silný výtok.

Mohou být způsobeny gynekologickými onemocněními: myomy, polypy, endometrióza. Když žena ztrácí hodně krve, snižuje se hemoglobin a dochází také k hladovění těla kyslíkem.

Nízký krevní tlak se může objevit v důsledku užívání spazmolytik. Během menstruace žena často pociťuje bolesti břicha a užívá léky proti bolesti. Tyto léky rozšiřují krevní cévy.

Pokud žena v tomto období dodržuje přísnou dietu, může to vyvolat projev nízkého krevního tlaku.

Protože může dojít ke ztrátě síly. Nedostatek vitamínů a minerálů atd.

Po menstruaci

Po menstruaci se ženská pohoda zpravidla sama zlepšuje. Mohou však nastat situace, kdy krevní tlak zůstává po určitou dobu nízký nebo vysoký. To není patologie a není třeba se tím znepokojovat.

Po menstruaci jsou reprodukční orgány regulovány folikuly stimulujícím hormonem a estrogeny.

Tyto hormony budou ještě nějakou dobu ovlivňovat cévní tonus.

Jak tyto příznaky odstranit?

Abyste se zbavili nepříjemných menstruačních příznaků, měli byste se poradit s lékařem. Důležité je nechat si vyšetřit hladinu hormonů. Pokud je zjištěna nerovnováha, lékař předepíše hormonální terapii. Mohou být také předepsány sedativa nebo psychofarmaka a antihistaminika. Antihistaminika mohou snížit otoky.

Důležitá je také změna životního stylu. Tělo musí přijímat dostatek vitamínů a minerálů, je třeba zvýšit fyzickou aktivitu a dodržovat zdravý jídelníček. Je vhodné konzumovat méně soli a cukru, protože to přispívá k zadržování tekutin v těle.

Samozřejmě je také důležité vzdát se špatných návyků. Kouření, pití alkoholu a nadměrná konzumace kofeinu negativně ovlivňují organismus.

Každá žena pociťuje nepohodlí během menstruace, ale míra jejího projevu závisí na mnoha faktorech. Někteří lidé kvůli nízkému krevnímu tlaku nemohou vstát z postele, protože se bojí ztráty vědomí, jiní trpí bolestmi hlavy a emočními poruchami.

Zároveň je důležité vyhledat pomoc lékaře včas, protože to může být způsobeno onemocněním kardiovaskulárního, gynekologického nebo endokrinního charakteru.

V kontaktu s

Spolužáci

Přečtěte si také související články

Operace bypassu srdce: co očekávat po operaci?