Pracovní program ONR II stupeň. Obecná zaostalost řeči (GSD) – příčiny, příznaky, diagnostika a léčba Jak porozumět obecné zaostalosti řeči na úrovni 2

Vysvětlivka.

Pracovní program byl vypracován v souladu se zákonem Ruské federace „o vzdělávání“. Obsah pracovního programu odpovídá federálním státním vzdělávacím standardům stanoveným v souladu s odstavcem 2 čl. 7 zákona Ruské federace „o vzdělávání“, vzdělávací standardy a požadavky; cíle a cíle vzdělávacího programu instituce.

Vytvoření tohoto programu je založeno na zkušenostech z práce v předškolním řečovém centru, podporovaném moderními nápravnými a rozvojovými programy Ministerstva školství Ruské federace, vědeckými a metodickými doporučeními:

G.V. Chirkina. Programy předškolních vzdělávacích zařízení kompenzačního typu pro děti s vadami řeči - M.: Education, 2009;

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Nápravné vzdělávání a výchova 5letých dětí s celkovou nerozvinutostí řeči. -- M., 1991;

T.B. Filicheva, G. V. Chirkina. Příprava dětí s obecným zaostáváním řeči na školu ve speciální mateřské škole: Ve 2 hod. M.: Alfa, 1993.

Tyto programy jsou určeny pro práci v podmínkách logopedických skupin v mateřské škole, a proto nejsou zcela vhodné pro použití v logopedickém centru v mateřské škole. Tím se vysvětluje důležitost sepsání pracovního programu, jehož využití pomůže dětem s vadami řeči zvládnout základní vzdělávací program; umožní včas, tedy ještě před nástupem do školy, pomoci dětem při překonávání všech obtíží, které způsobují školní nepřizpůsobivost.

Charakteristika řeči dětí s vývojem řeči II.

Tato rovina je definována jako počátky běžné řeči, jejíž charakteristickým rysem je přítomnost dvou-, tří- a někdy i čtyřslovné fráze: „Ano, pij moko“ – nech mě pít mléko; „baska atat nika“ - babička čte knihu; "dej mi šanci" - nech mě hrát; "Maso Vizi asanya" - zde leží velká koule. Kombinací slov do frází a frází může jedno a totéž dítě správně používat metody koordinace a kontroly a porušovat je: „ti yoza“ - tři ježci, „moga kukaf“ - mnoho panenek, „sinya kadasy“ - modré tužky , „nech badika“ - nalévá vodu, „tasin petakok“ – kohoutek červený atd. V samostatné řeči dětí se někdy objevují jednoduché předložky nebo jejich brblavé varianty („tidit a tue“ – sedí na židli, „štítí toi“ - leží na stole); Neexistují žádné složité předložky.

Nedostatečné praktické osvojení morfologického systému jazyka, zejména slovotvorných operací různého stupně složitosti, výrazně omezuje řečové schopnosti dětí, což vede k hrubým chybám v chápání a používání předponových sloves, vztažných a přivlastňovacích přídavných jmen. , podstatná jména s významem herce ("Valya papa" - Valya papa, "alil" - nalité, zalité, vylité, "giby soup" - houbová polévka, "dayka hvot" - zaječí ocas atd.). Spolu s těmito chybami jsou pozorovány značné potíže při asimilaci zobecňujících a abstraktních pojmů, systému antonym a synonym. Stejně jako na předchozí úrovni je zachováno polysémantické použití slov a různé sémantické substituce.

Charakteristické je používání slov v užším smyslu. Stejným slovem může dítě pojmenovat předměty, které jsou podobné tvarem, účelem, funkcí atd. („moucha“ - mravenec, brouk, pavouk; „tufi“ - boty, pantofle, boty, tenisky, tenisky). Omezená slovní zásoba se projevuje také neznalostí mnoha slov označujících části těla, části předmětu, nádobí, přepravu, mláďata zvířat apod. („yuká“ - ruka, loket, rameno, prsty, „stui“ - židle, sedák , záda ; „miska“ - talíř, podšálek, miska, váza; „liška“ - liška, „mánka voyk“ - vlče atd.). Jsou patrné potíže s porozuměním a používáním slov označujících vlastnosti předmětů, tvar, barvu, materiál v řeči.

Souvislá řeč se vyznačuje nedostatečným přenosem určitých sémantických vztahů a lze ji redukovat na prostý výčet událostí, akcí nebo předmětů. Pro děti s vývojem řeči na úrovni II je nesmírně obtížné skládat příběhy a převyprávět bez pomoci dospělého. Ani pomocí nápověd a návodných otázek děti nedokážou sdělit obsah dějové linky. Nejčastěji se to projevuje ve výčtu předmětů a akcí s nimi, aniž by se navazovaly časové a příčinné vztahy.

Zvuková stránka dětské řeči není plně formována a výrazně zaostává za věkovou normou: jsou pozorovány četné poruchy výslovnosti 16-20 hlásek. Výroky předškoláků jsou obtížně srozumitelné kvůli výrazným porušením slabičné struktury slov a jejich zvukového obsahu: „Dundas“ je tužka, „akvaya“ je akvárium, „vipised“ je kolo, „misaney“ je policista , „hadika“ je lednička.

Účelem programu je formovat plnohodnotný fonetický systém jazyka, rozvíjet fonematické vnímání a dovednosti počáteční zvukové analýzy a syntézy, automatizovat sluchové výslovnostní dovednosti v různých situacích, rozvíjet lexikální a gramatické prostředky jazyka a souvislou řeč.

Cíle programu - rozvoj porozumění řeči; aktivizace řečové činnosti a rozvoj lexikálních a gramatických prostředků jazyka; rozvoj výslovnostní stránky řeči; rozvoj samostatné frázové řeči.

Plánování aktivit s diagnostikovanými dětmi ONR (úroveň II) rozdělena do 3 tréninkových období:

I tečka - 2. polovina září - listopad, 11 týdnů, 29 lekcí - 3 lekce týdně.

II období- prosinec - únor, 13 týdnů, 34 lekcí - 3 lekce týdně.

III období- březen-květen, 14 týdnů, 36 lekcí - 3 lekce týdně.

Celkový 99 třídy za rok.

1. polovina září - vyšetření dětí, vyplňování řečových lístků, kompletace dokumentace.

Forma organizace školení- podskupina a jednotlivec.

Na individuální lekce pracuje se na:

1. Aktivace a rozvoj diferencovaných pohybů orgánů artikulačního aparátu;

2.Příprava artikulačního základu pro asimilaci chybějících zvuků;

3. Formulace chybějících hlásek, jejich diferenciace sluchem a počáteční fáze automatizace na úrovni slabik a slov.

Četnost jednotlivých lekcí je dána povahou a závažností poruchy řeči, věkem a individuálními psychofyzickými vlastnostmi dětí, délka jednotlivých lekcí je 20 minut.

Účel jednotlivých lekcí spočívá ve výběru a aplikaci souboru artikulačních cvičení zaměřených na odstranění specifických porušení zvukové stránky řeči, charakteristických pro dyslálii, dysartrii apod. V jednotlivých lekcích má logoped možnost navázat s dítětem emoční kontakt, aktivovat kontrolu nad kvalitou znějící řeči, korigovat vady řeči, vyhlazovat neurotické reakce.

V těchto třídách musí předškolák zvládnout správnou artikulaci každé studované hlásky a zautomatizovat ji v usnadněných fonetických podmínkách: izolovaně, v dopředných a zpětných slabikách, slovech jednoduché slabičné struktury.

Na podskupinové třídy pracuje se na:

1. Rozvoj lexikálních a gramatických prostředků jazyka (rozvoj porozumění řeči, objasňování a rozšiřování slovní zásoby, tvoření obecných pojmů, praktické dovednosti tvoření a skloňování slov, schopnost používat jednoduché obecné věty).

2. Rozvoj souvislé řeči (učit děti samostatně se vyjadřovat, rozvíjet schopnost zprostředkovat dojmy z toho, co viděly, o událostech okolní reality, prezentovat obsah obrázků nebo jejich sérií v logickém sledu, sestavit popisný příběh).

Do podskupinových tříd se sdružují děti stejné věkové kategorie, které mají podobnou povahu a závažnost poruch řeči, po 2-3 osobách, frekvence podskupinových hodin je 3x týdně, jednotlivé třídy jsou 2x týdně.

cílová podskupinové třídy- rozvoj porozumění řeči; aktivizace řečové činnosti a rozvoj lexikálních a gramatických prostředků jazyka; rozvoj samostatné frázové řeči.

V těchto hodinách by se děti měly naučit adekvátně hodnotit kvalitu řečových výpovědí. Složení podskupin je otevřený systém a mění se podle uvážení logopeda v závislosti na dynamice úspěchů předškoláků v korekci výslovnosti.

Směry nápravné a vývojové práce:

formování plnohodnotných výslovnostních dovedností;

rozvoj fonematické percepce, fonematické reprezentace, formy zvukové analýzy a syntézy dostupné věku;

rozvoj pozornosti k morfologickému složení slov a změnám slov a jejich spojení ve větě;

obohacení slovníku především upozorňováním na způsoby tvoření slov, na citový a hodnotící význam slov;

rozvíjení dovedností správně skládat jednoduché i složité běžné věty; používat různé větné struktury v samostatné souvislé řeči;

rozvoj souvislé řeči v procesu práce na převyprávění, s formulací určitého opravného úkolu pro automatizaci řeči fonémů specifikovaných ve výslovnosti;

formování přípravy k učení se číst a psát a osvojování prvků gramotnosti

Vzdělávací a tematický plán nápravného a rozvojového programu:

Zvuková stránka řeči

Sémantická stránka řeči

Výslovnost

Fonematické uvědomění

Září,

říjen listopad

Rozvoj diferencovaných pohybů orgánů artikulačního aparátu.

Rozvoj řečového dýchání. Objasnění správné výslovnosti dochovaných hlásek

Izolovaný;

Ve slabikách (reprodukce zvukově-slabičných řad s různou intonací, silou hlasu, přízvukem; reprodukce rytmických vzorů prezentovaných logopedem; výslovnost různých kombinací přímých, obrácených a uzavřených slabik);

Ve slovech;

Ve větách. Rozvoj dovedností v používání zvolací, tázací a narativní intonace v řeči.

Produkce zvuků chybějících v řeči (v souladu s individuálními charakteristikami dětské řeči).

Automatizace dodávaných zvuků;

Izolovaný;

V obrácených slabikách;

V uzavřených slabikách;

Ve spojení se souhláskami;

Rozvíjení schopnosti rozpoznávat a rozlišovat neřečové zvuky.

Rozvíjení schopnosti rozpoznávat a rozlišovat zvuky řeči na základě výšky a síly hlasu. Rozlišení řečových a neřečových hlásek. Rozvoj sluchové pozornosti ke zvukové obálce slova, sluchové paměti.

Rozlišování slabik sestávajících ze správně vyslovených zvuků.

Seznámení dětí s rozborem a syntézou obrácených slabik. Transformace slabik změnou jedné hlásky.

Rozlišení intonačních prostředků expresivity v cizím projevu.

Rozlišování jednoslabičných a víceslabičných slov. Izolace zvuku od řady jiných zvuků.

Zdůraznění přízvučné samohlásky na začátku slova, zdůraznění poslední souhlásky ve slově. Izolace střední hlásky v jednoslabičném slově.

Praktické zvládnutí pojmů „samohláska – souhláska“ zvuku.

Rozvoj porozumění ústní řeči;

Rozvoj schopnosti naslouchat mluvené řeči;

zvýraznit názvy objektů, akcí,

znamení;

porozumění obecnému významu slov;

příprava na zvládnutí dialogické formy komunikace;

praktické zvládnutí určitých tvarů slovotvorby - používání podstatných jmen se zdrobnělými příponami a sloves s různými předponami;

zvládnutí přivlastňovacích zájmen „můj-moje“;

praktické použití podstatných jmen v pádech akuzativu, dativu a instrumentálu;

zvládnutí dovedností sestavování jednoduchých vět na otázky, předvádění akcí na základě obrázků, modelů;

zvládnutí dovednosti napsat povídku.

prosinec leden únor

Pokračování v práci na rozvoji pohyblivosti orgánů artikulačního aparátu. Inscenace chybějících zvuků.

Automatizace dříve dodaných zvuků ve větách a krátkých textech. Automatizace výslovnosti nově zavedených zvuků:

Izolovaný;

V otevřených slabikách (zvuk v přízvučné slabice);

V obrácených slabikách;

V uzavřených slabikách;

Ve spojení se souhláskami;

Ve slovech, kde je studovaný zvuk v nepřízvučné slabice.

Rozlišení dochovaných hlásek podle ucha (s výslovností), lišící se:

Podle tvrdosti - měkkosti. podle hluchoty - znělosti: a také:

V obrácených slabikách;

Slovy a frázemi.

Určení přítomnosti hlásky ve slově.

Distribuce obrázků předmětů, jejichž názvy zahrnují:

Diferencovatelné zvuky;

Určitý specifikovaný zvuk.

Určení místa hlásky ve slově;

Izolace samohlásek v pozici za souhláskou ve slabice;

Provádění analýzy a syntézy přímé slabiky;

Zdůraznění souhláskového zvuku na začátku slova;

Zdůraznění samohlásky na konci slova.

Praktické seznámení s pojmy „tvrdý – měkký zvuk“ a „bezhlasý – znělý“.

Formování schopnosti rozlišovat a hodnotit správné standardy výslovnosti v řeči někoho jiného a ve svém vlastním projevu.

Rozlišování slov, která jsou si podobná ve zvukové kompozici; určení počtu slabik (hlásek) ve slově.

Rozlišení dochovaných hlásek sluchem (bez výslovnosti):

Podle tvrdosti - měkkosti

Podle hluchoty - znělosti:

V obrácených slabikách;

Ve slabikách s kombinací dvou souhlásek;

Ve slovech a frázích;

Tvoření vět s určitým slovem;

Analýza dvouslovné věty;

Rozbor vět s postupným zvyšováním počtu slov.

objasnění představ dětí o základních barvách a jejich odstínech;

praktické tvoření vztažných adjektiv s různým významem korelace;

rozlišování a zvýraznění názvů znaků podle otázek: který-který-který;

zvládnutí dovednosti shody přídavných jmen s podstatnými jmény v rodu, čísle, pádu;

používání předložek: in-on-from-under.—zlepšení dialogických dovedností;

srovnání objektů zvýrazňujících podobné vlastnosti;

vypracování jednoduchého popisu předmětu;

upevnění dovednosti sestavit jednoduchou větu;

šíření návrhu zavedením homogenních členů;

zvládnutí strukturně složitých vět;

sestavování povídek podle obrázku, série obrázků, popisů, jednoduchých převyprávění;

zapamatování jednoduchých básní.

Březen duben,

Automatizace přiřazených zvuků ve vlastní řeči.

Rozlišení zvuků podle místa vzniku:

V přímých a obrácených slabikách;

Ve slabikách s kombinací tří souhlásek;

Ve slovech a frázích;

V poezii a krátkých textech;

Upevňování dříve získaných dovedností pomocí nového řečového materiálu.

Sestavení slovního diagramu zvýrazňujícího přízvučnou slabiku.

Vyberte slovo pro odpovídající grafický diagram.

Vyberte grafický diagram pro odpovídající slovo.

Transformace slov nahrazením jednoho zvuku nebo slabiky.

Výběr slova s ​​daným počtem zvuků.

Určení sledu hlásek ve slově (pravopis).

Určení pořadí hlásek ve slově. Určení počtu a pořadí slabik ve slově.

Identifikace zvuků, které přicházejí před nebo po konkrétním zvuku.

Skládání slov z daného sledu hlásek.

Upevňování dovednosti používat předponová slovesa;

posílení dovednosti tvořit vztažná přídavná jména; používání přivlastňovacích přídavných jmen; tvoření přídavných jmen příponami -onk, -enk;

zvládnutí antonymních slov;

posílení schopnosti souhlasu přídavných jmen s podstatnými jmény;

rozšíření významů předložek. — zdokonalení dialogické formy řeči;

distribuce návrhů;

sestavení příběhu podle obrázku, série obrázků;

sestavení popisu příběhu, převyprávění;

zvládnutí konstrukcí složitých vět.

Plánované výsledky logopedické práce:

správně artikulovat dané hlásky řeči v různých fonetických polohách a formách řeči;

rozlišovat naučené zvuky;

najít ve větě slova s ​​danou hláskou;

korelovat objekty s jejich kvalitativními charakteristikami a funkčním účelem;

rozpoznávat známé předměty slovním popisem;

porovnat známé předměty podle jednotlivých, nejzřetelněji viditelných charakteristik;

porozumět jednoduchým gramatickým kategoriím: podstatným jménům v jednotném a množném čísle, rozkazovacím a ukazovacím způsobům sloves, pádům nominativu, genitivu, dativu a akuzativu, některým jednoduchým předložkám;

reflexivně a samostatně reprodukovat rytmicko-intonační strukturu dvou- a tříslabičných slov z dochovaných a naučených hlásek;

správně používat jednotlivé pádové koncovky slov použitých v rámci předložkových konstrukcí v samostatné řeči;

používat fráze a jednoduché neobvyklé věty v samostatné řeči („Můj medvěd“, „Mášo, zpívej“, „Mášo, dej mi panenku“ atd.).

Rozdělení témat podle měsíců:

Září:"Podzim".

Říjen:„Naše tělo“ „Zelenina“, „Ovoce“, „Zelenina-ovoce“, „Dům a jeho části“, „Oblečení“.

Listopad:„Oděvy“, „Obuv“, „Nábytek“, „Nádobí“.

Prosinec:„Jídla“, „Novoroční dovolená“, „Zvířata“, „Zima“, „Zimní radovánky“.

Leden:„Zima“, „Zimující ptáci“, „Divoká zvířata“, „Divoká zvířata v zimě“, „Domácí ptáci“.

Únor:„Domácí ptáci“, „Stěhovaví ptáci“, „Potraviny“, „Naše armáda“, „Rodina“, „Předjaří“.

Březen:„Předjaří“, „Maminčin svátek“, „Jaro“, „Doprava“, „První jarní květiny“, „Pokojové rostliny“.

Duben:„Pokojové rostliny“, „Divoká zvířata na jaře“, „Hračky“, „Akvarijní ryby“, „Hmyz“.

Smět:„Pravidla silničního provozu“, „Pošta“, „Léto. Květiny na louce."

Literatura

1. G.V. Chirkina. Programy předškolních vzdělávacích zařízení kompenzačního typu pro děti s poruchami řeči - M.: Education, 2009.

2. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Nápravné vzdělávání a výchova 5letých dětí s celkovou nerozvinutostí řeči. -- M., 1991.

3. T.B. Filicheva, G. V. Chirkina. Příprava dětí s obecným nedostatečným rozvojem řeči na školu ve speciální školce: Ve 2 hodiny. Moskva: Alfa, 1993.

4. T.B Filicheva, T.V Tumanová. Děti s obecným nerozvinutím řeči. Vzdělávání a odborná příprava. Vzdělávací a metodická příručka. M.: Nakladatelství GNOM and D, 2000.

5. N. V. Nishcheva. Nápravný vývojový pracovní program pro děti s postižením.

6. Z.E. Agranovich. Sbírka domácích úkolů k překonání lexikálního a gramatického nedostatečného rozvoje řeči u předškoláků se speciálními poruchami řeči: Detstvo-Press, 2002

7. O.I. Krupenchuk. Nauč mě správně mluvit.-S.P.: Litera, 2001

8. Efimenková L. N. Formování řeči u předškoláků: (Děti s celkovou nerozvinutostí řeči). Rezervovat pro logopeda. 2. vyd., revidováno. M.: Vzdělávání, 1985

9. G.S. Shvaiko. Herní cvičení pro rozvoj řeči.-M.: výchova, 1988

10. N. V. Solovjová. Příprava na výuku gramotnosti u dětí s vadami řeči - M.: TC Sfera, 2009

11. N. V. Nishcheva. Pestrobarevné pohádky.-S.P.: Childhood-Press, 2001

12. O.B.Inshakova. Album pro logopeda.-M.: Vlados, 2003

13. A.V. Yastřebová. Soubor hodin o formování řečové a myšlenkové činnosti u dětí.-M.: ARKTI, 2001

MĚSTSKÝ PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ ÚSTAV MŠ VŠEOBECNĚ ROZVOJOVÉHO TYPU č.…

OBECNÍ FORMACE …………………………………………………………………

Charakteristický

Na K…. Egor, 10.12.20…. rok narození.

Na návštěvě MDOU č.... od 28.08.2015.

Bydliště: …………………………………………………………………………………………..

Egor je vychován v úplné rodině (matka - ……….., otec - ………….),

proces výchovy je pod kontrolou: rodiče se zajímají o problémy svého dítěte, konzultují s pedagogickým sborem. Blízcí příbuzní nemají mnohojazyčnost ani poruchy řeči.

Adaptační období proběhlo v pořádku, dítě si snadno zvyklo na nové prostředí, má dostatečné schopnosti sebeobsluhy. Sociální a každodenní dovednosti odpovídají vývoji věku, smysluplnému používání předmětů osobní hygieny.

Jemná motorika rukou je málo vyvinutá a obecně dochází ke zpožděnému přepínání pohybů. Největší potíže jsou identifikovány při provádění pohybů podle slovních pokynů. Není vytrvalý, rychle se unaví, rozptyluje.

Anatomická stavba orgánů artikulačního aparátu bez anomálií. Je pozorována hyperkineze jazyka, trpí objem a přesnost prováděných pohybů. Řečové motorické dovednosti jsou málo rozvinuté. Pohyby jsou pomalé, nedokáže dlouhodobě udržet polohu kloubních orgánů. Celkový zvuk řeči je nezřetelný: mluví jednoslabičně, používá první slabiky slov. Ve volné činnosti říká hodně, ale pro ostatní je to nesrozumitelné. Používá mnoho slov v přibližném významu. Špatné pochopení podstaty prostorových vztahů. Potíže s klasifikací objektů a výběrem zobecňujících slov. Slovní zásoba je nedostatečná. Aktivní slovní zásoba je kvantitativně chudší než pasivní. Nemá schopnosti tvořit slova ani skloňovat. Je obtížné pochopit gramatické struktury vyjadřující časové a prostorové vztahy. Zvukově-slabičná struktura slova je zkreslená. Je hrubě porušena slabičná struktura slova.

Rozvoj myšlení, paměti, pozornosti, vnímání, řeči, emocionálně-volní sféry probíhá pomalu, se zpožděním za normou. Yegorovo vnímání je roztříštěné, pomalé a nepřesné, některé analyzátory nefungují naplno, dítě má potíže s vytvářením celistvých představ o světě kolem sebe. Zrakové vnímání je lépe rozvinuté, sluchové vnímání je horší, proto je výklad edukačního materiálu úspěšnější, je-li zraková podpora. Pozornost je nestabilní, krátkodobá, povrchní. Jakékoli cizí podněty odvádějí pozornost dítěte a přepínají jeho pozornost. Potíže způsobují situace související se soustředěním, zaměřením na něco. V podmínkách přepracování a zvýšeného napětí se projevují známky hyperaktivity a poruchy pozornosti Yegor má neporušenější vizuální a efektivní myšlení; Obrazné myšlení je více narušeno kvůli nepřesnosti vnímání.

Omezení mentálních a kognitivních schopností neumožňují dítěti úspěšně zvládat úkoly a požadavky kladené skupinovým programem. Neschopnost udržitelné, cílevědomé činnosti, nestabilita a výrazné potíže s přepínáním a distribucí pozornosti, neschopnost vyvinout duševní úsilí a napětí při plnění úkolů ve třídě, nedostatečný rozvoj dobrovolných aktivit vede k Egorovým špatným výkonům ve všech třídách.

Chování chlapce odpovídá nižšímu věku, Egor také výrazně zaostává ve vývoji regulace a seberegulace chování, v důsledku čehož se nemůže alespoň relativně dlouhou dobu soustředit na žádnou činnost. Učitelé zaznamenávají nedostatečnou rozvinutost emocionálně-volní sféry, která se projevuje primitivností emocí a jejich nestabilitou. Nesplňuje požadavky dospělých.

Charakteristiky vypracoval a podepsal:

Vedoucí MDOU č....

Zástupce vedoucího OVR

Pedagogický psycholog

Pedagogové

CHARAKTERISTIKA DĚTÍ S OBECNÝM VÝZNAMEM ŘEČI

Přes různou povahu vad mají tyto děti typické projevy svědčící pro systémovou poruchu řečové činnosti. Jedním z hlavních příznaků je pozdější nástup řeči: první slova se objevují ve 3-4 letech a někdy až po 5 letech. Řeč je negramatická a nedostatečně foneticky řešená. Nejvýraznějším ukazatelem je zpoždění expresivní řeči s relativně dobrým, na první pohled, porozuměním adresované řeči. Řeč těchto dětí je těžko srozumitelná. Nedostatečná je řečová aktivita, která s věkem prudce klesá, bez speciální průpravy. Děti jsou však ke své vadě poměrně kritické.

Nižší řečová aktivita zanechává otisk na utváření smyslové, intelektuální a afektivně-volní sféry dětí. Nedostatečná stabilita pozornosti a omezené možnosti jejího rozložení. Zatímco sémantická a logická paměť je relativně nedotčená, děti mají sníženou verbální paměť a trpí tím produktivita zapamatování. Zapomínají na složité instrukce, prvky a sekvence úkolů.

U nejslabších dětí může být nízká paměťová aktivita kombinována s omezenými možnostmi rozvoje kognitivní aktivity.

Souvislost poruch řeči s dalšími aspekty duševního vývoje určuje specifické rysy myšlení. Děti, které mají obecně úplné předpoklady pro zvládnutí mentálních operací přístupných jejich věku, zaostávají v rozvoji verbálního a logického myšlení, bez speciálního výcviku jen obtížně zvládají analýzu a syntézu, srovnávání a zobecňování.

Spolu s celkovou somatickou slabostí se vyznačují i ​​určitým zpožděním ve vývoji pohybové sféry, která se vyznačuje špatnou koordinací pohybů, nejistotou při provádění měřených pohybů a poklesem rychlosti a obratnosti. Největší potíže jsou identifikovány při provádění pohybů podle slovních pokynů.

Děti s celkovou nerozvinutostí řeči zaostávají za normálně se vyvíjejícími vrstevníky v reprodukci motorického úkolu v časoprostorových parametrech, narušují sled akčních prvků a vynechávají jeho složky. Například převalování míče z ruky do ruky, přihrávání na krátkou vzdálenost, údery o podlahu se střídavým střídáním; skákání na pravé a levé noze, rytmické pohyby na hudbu.

Nedostatečná koordinace prstů a rukou a nedostatečný rozvoj jemné motoriky. Je detekována pomalost, zaseknutá v jedné poloze.

Správné posouzení neřečových procesů je nezbytné k identifikaci zákonitostí atypického vývoje dětí s celkovou nerozvinutostí řeči a zároveň ke zjištění jejich kompenzačního zázemí.

Děti s celkovou nevyvinutostí řeči je třeba odlišit od dětí s podobnými stavy – dočasné opoždění vývoje řeči. Je třeba mít na paměti, že děti s celkovým nedostatečným rozvojem řeči v normálních obdobích rozvíjejí porozumění každodenní mluvené řeči, zájem o hravé a objektivní činnosti a emocionálně selektivní postoj k okolnímu světu.

Jedním z diagnostických příznaků může být disociace mezi řečí a duševním vývojem. To se projevuje tím, že duševní vývoj těchto dětí zpravidla probíhá úspěšněji než vývoj řeči. Vyznačují se kritičností vůči řečové nedostatečnosti. Primární patologie řeči inhibuje tvorbu potenciálně neporušených mentálních schopností a brání normálnímu fungování řečové inteligence. S rozvojem verbální řeči a odstraňováním řečových obtíží se však jejich intelektuální vývoj blíží normálnímu stavu.

K odlišení projevu obecného nedostatečného rozvoje řeči od opožděného vývoje řeči je nutné důkladné vyšetření anamnézy a analýza řečových dovedností dítěte.

Ve většině případů anamnéza neobsahuje důkazy o hrubých poruchách centrálního nervového systému. Zaznamenává se pouze přítomnost lehkého porodního traumatu a dlouhodobých somatických onemocnění v raném dětství. Nepříznivé vlivy řečového prostředí, neúspěchy ve výchově a nedostatek komunikace lze také přičíst faktorům brzdícím normální průběh vývoje řeči. V těchto případech je třeba upozornit především na reverzibilní dynamiku selhání řeči.

U dětí s opožděným vývojem řeči je povaha řečových chyb méně specifická než v případech obecné nevyvinutosti řeči.

Převažují chyby jako směšování produktivních a neproduktivních tvarů množného čísla („židle“, „plechy“) a sjednocování koncovek množného čísla genitivu („tužky“, „ptáci“, „stromy“). Tyto řečové schopnosti dětí zaostávají za normou a vyznačují se chybami typickými pro mladší děti.

Navzdory určitým odchylkám od věkových standardů (zejména v oblasti fonetiky) dětská řeč poskytuje svou komunikační funkci a v některých případech je docela úplným regulátorem chování. Mají výraznější tendenci ke spontánnímu vývoji, k přenosu rozvinutých řečových dovedností do podmínek volní komunikace, což jim umožňuje kompenzovat řečový deficit před vstupem do školy.

Periodizace OHP. R. E. Levina a její kolegové (1969) vypracovali periodizaci projevů obecné nevyvinutosti řeči: od úplné absence řečových komunikačních prostředků k rozšířeným formám souvislé řeči s prvky foneticko-fonemické a lexikálně-gramatické nerozvinutosti.

Přístup R. E. Leviny umožnil opustit popis pouze jednotlivých projevů řečového selhání a podat obraz abnormálního vývoje dítěte podle řady parametrů odrážejících stav jazykových prostředků a komunikačních procesů. Na základě postupného strukturně-dynamického studia abnormálního vývoje řeči jsou také odhaleny specifické vzorce, které určují přechod z nízké úrovně vývoje na vyšší.

Každá úroveň je charakterizována určitým poměrem primární vady a sekundárních projevů, které oddalují tvorbu řečových složek na ní závislých. Přechod z jedné roviny do druhé je dán vznikem nových jazykových schopností, zvýšením řečové aktivity, změnou motivačního základu řeči a jejího předmětově-sémantického obsahu a mobilizací kompenzačního zázemí.

Individuální rychlost progrese dítěte je dána závažností primární vady a jejím tvarem.

Nejtypičtější a nejtrvalejší projevy OHP jsou pozorovány u alálie, dysartrie, méně často u rinolálie a koktavosti.

Existují tři úrovně vývoje řeči, odrážející typický stav jazykových složek u dětí předškolního a školního věku s celkovou nerozvinutostí řeči.

První stupeň vývoje řeči. Verbální komunikační prostředky jsou velmi omezené. Aktivní slovní zásobu dětí tvoří malý počet nejasně vyslovovaných každodenních slov, zvukomaleb a zvukových komplexů. Široce se používají ukazovací gesta a mimika. Děti používají stejný komplex k označení předmětů, akcí, vlastností, intonace a gest, což naznačuje rozdíl ve významu. V závislosti na situaci lze brblavé útvary považovat za jednoslovné věty.

Neexistuje téměř žádné rozlišené označení předmětů a akcí. Názvy akcí jsou nahrazeny názvy položek (OTEVŘENO- "strom" (dveře), a naopak - názvy objektů jsou nahrazeny názvy akcí (postel- „patová situace“). Charakteristická je polysémie použitých slov. Malá slovní zásoba odráží přímo vnímané předměty a jevy.

Děti nepoužívají morfologické prvky k předávání gramatických vztahů. V jejich řeči dominují kořenová slova, bez skloňování. „Fráze“ se skládá z žvatlajících prvků, které důsledně reprodukují situaci, kterou označují, s použitím vysvětlujících gest. Každé slovo použité v takové „fráze“ má různou korelaci a nelze mu rozumět mimo konkrétní situaci.

Pasivní slovní zásoba dětí je širší než aktivní. Výzkum G.I.Zharenkové (1967) však ukázal omezení působivé stránky řeči dětí na nízké úrovni řečového vývoje.

Význam gramatických změn ve slovech neexistuje nebo je pouze základní chápán. Pokud vyloučíme situační orientační znaky, děti nedokážou rozlišit tvary podstatných jmen v jednotném a množném čísle, minulý čas slovesa, tvar mužského a ženského rodu a nerozumí významu předložek. Při vnímání adresné řeči je dominantní lexikální význam.

Zvuková stránka řeči se vyznačuje fonetickou neurčitostí. Je zaznamenán nestabilní fonetický design. Výslovnost zvuků je v důsledku nestabilní artikulace a nízkých schopností sluchového rozpoznávání rozptýlená. Počet vadných zvuků může být výrazně větší než správně vyslovených. Ve výslovnosti existují kontrasty pouze mezi samohláskami a souhláskami, ústy a nosovkami a některými plosives a fricatives. Fonematický vývoj je v plenkách.

Úkol izolovat jednotlivé zvuky pro dítě s žvatlavou řečí je motivačně a kognitivně nesrozumitelný a nemožný.

Charakteristickým rysem vývoje řeči na této úrovni je omezená schopnost vnímat a reprodukovat slabičnou strukturu slova.

Druhá úroveň vývoje řeči. Přechod do ní se vyznačuje zvýšenou řečovou aktivitou dítěte. Komunikace se uskutečňuje pomocí konstantní, i když stále zkreslené a omezené zásoby běžných slov.

Názvy objektů, akcí a jednotlivých charakteristik jsou rozlišeny. Na této úrovni je možné používat zájmena, někdy i spojky, jednoduché předložky v elementárních významech. Děti mohou odpovídat na otázky týkající se obrázku související s rodinou a známými událostmi v jejich okolním životě.

Selhání řeči se jasně projevuje ve všech složkách. Děti používají pouze jednoduché věty složené ze 2-3, zřídka 4 slov. Slovní zásoba výrazně zaostává za věkovou normou: odhaluje se neznalost mnoha slov označujících části těla, zvířata a jejich mláďata, oblečení, nábytek, profese.

Možnosti použití předmětového slovníku, slovníku akcí a znaků jsou omezené. Děti neznají názvy barvy předmětu, jeho tvar, velikost a nahrazují slova s ​​podobným významem.

Existují hrubé chyby v používání gramatických struktur:

Míchání forem případů („auto jede“ místo toho autem);

často použití podstatných jmen v nominativu a sloves v infinitivu nebo ve 3. osobě jednotného a množného čísla přítomného času;

Při použití čísla a rodu sloves, při změně podstatných jmen podle čísel („dvě kasi“ - dvě tužky,"de tun" - dvě židle);

Nedostatek shody přídavných jmen s podstatnými jmény, číslovek s podstatnými jmény.

Při používání předložkových konstrukcí se děti setkávají s mnoha obtížemi: ​​často se předložky úplně vynechávají a podstatné jméno se používá v původní podobě („kniha jde pak“ - kniha je na stole); Je také možné nahradit předložku („Gib leží na Dalevim“ - houba rostoucí pod stromem). Konjunkce a částice se používají zřídka.

Porozumění mluvené řeči na druhé úrovni se výrazně rozvíjí díky rozlišení určitých gramatických tvarů (na rozdíl od první úrovně), děti se mohou soustředit na morfologické prvky, které pro ně získávají osobitý význam.

To se týká rozlišování a chápání tvarů jednotného a množného čísla podstatných jmen a sloves (zejména těch s přízvučnou koncovkou) a tvarů mužského a ženského rodu sloves minulého času. Přetrvávají potíže s pochopením číselných tvarů a rodu přídavných jmen.

Významy předložek se liší pouze ve známé situaci. Asimilace gramatických vzorů se ve větší míře týká těch slov, která brzy vstoupila do aktivní řeči dětí.

Fonetická stránka řeči se vyznačuje přítomností četných zkreslení zvuků, substitucí a směsí. Výslovnost měkkých a tvrdých zvuků, syčení, pískání, afrikátů, znělých a neznělých zvuků je narušena („pat book“ - pět knih;"tatínek" - babička;"dupa" - ruka). Existuje disociace mezi schopností správně vyslovovat hlásky v izolované poloze a jejich používáním ve spontánní řeči.

Typické zůstávají i obtíže se zvládnutím zvukově-slabičné struktury. Při správné reprodukci obrysu slov je často narušen zvukový obsah: přeskupení slabik, zvuků, nahrazení a asimilace slabik („morashki“ - sedmikrásky,"kukika" - jahoda). Víceslabičná slova jsou redukována.

Děti vykazují nedostatečnost fonematické percepce, jejich nepřipravenost zvládnout analýzu a syntézu zvuku.

Třetí úroveň vývoje řeči je charakteristická přítomností rozsáhlé frázové řeči s prvky lexiko-gramatické a foneticko-fonemické nerozvinutosti.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnost hlásek (hlavně pískání, syčení, afrikáty a sonoranty), kdy jedna hláska nahrazuje současně dvě a více hlásek dané nebo podobné hláskové skupiny.

Například jemný zvuk S, sám není ještě zřetelně vyslovován, nahrazuje zvuk S("boty"), w(„syuba“ místo kožich). ts(„Syaplya“ místo volavka), h(„saynik“ místo toho varná konvice), sch(„mřížka“ místo toho štětec); nahrazování skupin hlásek jednoduššími artikulačními. Nestabilní substituce jsou zaznamenány, když je zvuk vyslovován odlišně v různých slovech; míchání hlásek, kdy dítě v izolaci vyslovuje správně určité hlásky a ve slovech a větách je nahrazuje.

Správným opakováním tří nebo čtyř slabik po logopedovi je děti často v řeči zkreslují, čímž se snižuje počet slabik (Děti vyrobily sněhuláka.- "Děti sípaly na nového chlapa"). Při předávání zvukového obsahu slov je pozorováno mnoho chyb: přeuspořádání a nahrazení zvuků a slabik, zkratky, když se souhlásky shodují ve slově.

Na pozadí poměrně podrobné řeči dochází k nepřesnému používání mnoha lexikálních významů. V aktivní slovní zásobě převažují podstatná jména a slovesa. Není dostatek slov označujících vlastnosti, znaky, stavy předmětů a jednání. Neschopnost používat slovotvorné metody způsobuje potíže při používání slovních variant, děti nejsou vždy schopny vybrat slova se stejným kořenem nebo tvořit nová slova pomocí přípon a předpon. Často nahrazují název části objektu názvem celého objektu nebo požadované slovo jiným slovem podobného významu.

Ve volných výrazech převládají jednoduché obecné věty, složité konstrukce se téměř nepoužívají.

Je zaznamenán agramatismus: chyby ve shodě číslovek s podstatnými jmény, přídavná jména s podstatnými jmény v rodu, čísle a pádu. Při používání jednoduchých i složitých předložek je pozorováno velké množství chyb.

Porozumění mluvené řeči se výrazně rozvíjí a blíží se normě. Nedostatečně rozumí změnám významu slov vyjádřených předponami a příponami; Problémy jsou v rozlišování morfologických prvků vyjadřujících význam čísla a rodu, pochopení logicko-gramatických struktur vyjadřujících příčinu-následek, časové a prostorové vztahy.

Popsané mezery ve vývoji fonetiky, slovní zásoby a gramatické stavby u dětí školního věku se zřetelněji projevují při studiu ve škole, vytvářejí velké potíže při osvojování psaní, čtení a vzdělávacích materiálů.

Zkouška. Logoped zjišťuje objem řečových dovedností, porovnává jej s věkovými standardy, s úrovní duševního vývoje, zjišťuje poměr vady a kompenzačního pozadí, řečové a kognitivní aktivity.

Je třeba analyzovat interakci mezi procesem osvojování zvukové stránky řeči, rozvojem slovní zásoby a gramatické stavby. Je důležité určit vztah mezi vývojem expresivní a působivé řeči dítěte; identifikovat kompenzační roli zachovaných slovních druhů; porovnat úroveň rozvoje jazykových prostředků s jejich skutečným využitím ve verbální komunikaci.

Existují tři fáze zkoušky.

První fáze je orientační. Logoped vyplní vývojovou tabulku dítěte ze slov rodičů, studuje dokumentaci a mluví s dítětem.

Na druhém stupni jsou zkoumány složky jazykového systému a na základě získaných dat je vypracován logopedický závěr.

Ve třetí fázi logoped provádí dynamické pozorování dítěte během procesu učení a objasňuje projevy vady.

V rozhovoru s rodiči jsou odhaleny předřečové reakce dítěte, včetně bzučení a žvatlání (modulované). Je důležité zjistit, v jakém věku se objevila první slova a jaký je kvantitativní poměr slov v pasivní a aktivní řeči

Disociace mezi počtem mluvených slov a pasivní slovní zásobou u dětí s primární patologií řeči (s výjimkou ojedinělých případů smyslové alálie) přetrvává dlouhodobě bez speciální přípravy.

Při rozhovoru s rodiči je důležité identifikovat, kdy se objevily dvouslovné, víceslovné věty, zda byl vývoj řeči přerušen (pokud ano, z jakého důvodu), jaká je řečová aktivita dítěte, jeho sociabilita, touha navázat kontakty s ostatními, v jakém věku rodiče zjistili opoždění vývoje řeči, jaké je řečové prostředí (vlastnosti přirozeného řečového prostředí).

Během rozhovoru s dítětem s ním logoped naváže kontakt a nasměruje ho ke komunikaci. Dítěti jsou kladeny otázky, které mu pomáhají ujasnit si obzory, zájmy, postoj k druhým, orientaci v čase a prostoru. Otázky jsou kladeny takovým způsobem, že odpovědi jsou podrobné a logické. Rozhovor poskytuje první informace o řeči dítěte a určuje směr dalšího hloubkového zkoumání různých aspektů řeči. Zvláště pečlivě je zkoumána zvukově-slabičná stavba slov, gramatická stavba a souvislá řeč. Při zkoumání souvislé řeči se ukáže, jak může dítě samostatně sestavit příběh na základě obrázku, série obrázků, převyprávění, popisu příběhu (prezentací).

Upevnění zralosti gramatické stavby jazyka je jedním z klíčových aspektů logopedického vyšetření dětí s obecným nerozvinutím řeči. Odhaluje se správnost dětského používání kategorií rodu, čísla, pádu podstatných jmen, předložkových konstrukcí a schopnost sladit podstatné jméno s přídavným jménem a číslovkou v rodu, čísle a pádu. Průzkumný materiál se skládá z obrázků zobrazujících předměty a jejich znaky a akce. Pro identifikaci schopnosti používat tvaroslovné tvary slov se kontroluje tvoření množného čísla od podstatných jmen jednotného čísla a naopak tvoření zdrobnělinového tvaru podstatného jména od daného slova a také slovesa s dějovými odstíny.

a) dokončit započatou větu na základě úvodních otázek;

b) předkládat návrhy na obrázek nebo předvedení akcí;

c) doplňte chybějící předložku nebo slovo ve správném tvaru.

Při zkoumání slovní zásoby se odhaluje schopnost dítěte korelovat slovo (jako zvukový komplex) s určeným předmětem, akcí a správně je používat v řeči.

Hlavní techniky mohou být následující:

Hledání (ukazování) předmětů a akcí dětmi pojmenovaných logopedem (Ukaž: kdo myje a kdo zametá atd.);

Provádění pojmenovaných akcí (nakreslete dům- malovat dům);

Samostatné pojmenování dětí zobrazených předmětů, akcí, jevů, znaků a vlastností (Kdo je na obrázku nakreslen? Co ten chlapec dělá? Z čeho dělá míč?);

Děti pojmenovávají konkrétní pojmy zahrnuté v jakémkoli obecném tématu (Řekněte mi, jaké letní oblečení a zimní boty znáte);

Spojování položek do zobecňující skupiny (Jak se dá jedním slovem nazvat kožich, kabát, šaty, sukně? atd.).

Vyšetření stavby artikulačního aparátu a jeho motoriky je důležité pro zjištění příčin vady zvukové stránky řeči dítěte a pro plánování nápravných cvičení. Posuzuje se stupeň a kvalita porušení motorických funkcí orgánů artikulace a zjišťuje se úroveň dostupných pohybů.

Pro zkoumání zvukové výslovnosti jsou vybrány slabiky, slova a věty s hlavními skupinami zvuků ruského jazyka.

K identifikaci úrovně fonematického vnímání, schopnosti zapamatovat si a reprodukovat slabičnou sekvenci, je dítě požádáno, aby opakovalo kombinace 2-3-4 slabik. To zahrnuje slabiky sestávající ze zvuků, které se liší artikulací a akustickými vlastnostmi (ba-pa-ba, ano-da-da, sa-ša-sa).

K určení přítomnosti zvuku ve slově se slova vybírají tak, aby daný zvuk byl na různých pozicích (na začátku, uprostřed a na konci slova), takže spolu se slovy, která obsahují daný zvuk, existují slova bez tohoto zvuku a se smíšenými zvuky. To nám umožní dále stanovit stupeň míchání vzdálených a blízkých zvuků.

Pro zkoumání slabičné struktury a zvukového obsahu se vybírají slova s ​​určitými zvuky, s různým počtem a různými typy slabik; slova s ​​kombinací souhlásek na začátku, uprostřed a na konci slova. Nabízí se reflektované a nezávislé pojmenování obrázků: předmět a děj.

Pokud má dítě potíže s reprodukcí slabičné struktury slova a jeho zvukového obsahu, doporučuje se opakovat řady slabik skládajících se z různých samohlásek a souhlásek. (pa-tu-ko); z různých souhlásek, ale zní stejná samohláska (pa-ta-ka-ma atd.); z různých samohlásek, ale také stejných souhláskových zvuků (pa-po-py., tu-ta-ta); stejných samohlásek a souhlásek, ale s různým přízvukem (pa-pa-pa); vyťukat rytmický vzor slova.

V tomto případě je možné stanovit hranice dostupné úrovně, od které by následně měla začít nápravná cvičení.

Při vyšetření hrubé a jemné motoriky logoped dbá na celkový vzhled dítěte, jeho držení těla, chůzi, sebeobsluhu (zavázání mašle, zaplétání copu, zapínání knoflíků, zavazování bot apod.), běžecké vlastnosti, provádění cvičení s míčem, délka skoku na přesnost přistání. Schopnost udržet rovnováhu (stoj na levé, pravé noze), střídavě stát (skok) na jedné noze, provádět cvičení pro přepínání pohybů (pravá ruka k rameni, levá ruka k zadní části hlavy, levá ruka k pasu , pravá ruka na záda atd.) se testuje. d.).

Přesnost reprodukce úkolu se posuzuje na základě časoprostorových parametrů, uchování složek a sledu prvků akční struktury v paměti a přítomnosti sebekontroly při plnění úkolů.

Logopedický závěr je založen na komplexním rozboru výsledků studia dítěte, na dostatečně velkém počtu příkladů dětské řeči a na dynamickém pozorování v procesu nápravně pedagogické práce.

Výsledky komplexního vyšetření jsou shrnuty ve formě logopedické zprávy, která udává úroveň vývoje řeči dítěte a formu řečové anomálie. Příklady logopedických závěrů mohou být následující: OHP třetího stupně u dítěte s dysartrií; OHP druhého stupně u dítěte s alalií; OHP druhé nebo třetí úrovně u dítěte s otevřenou rhinolalií atd.

Logopedická zpráva odhaluje stav řeči a má za cíl překonat specifické obtíže dítěte způsobené klinickou formou anomálie řeči. To je nezbytné pro správnou organizaci individuálního přístupu ve frontálních a zejména v podskupinových třídách.

METODIKA NÁPRAVNĚ PEDAGOGICKÉ PRÁCE

Základy nápravné výchovy rozvíjela v psychologických a pedagogických výzkumech řada autorů (R. E. Levina, B. M. Grinshpun, L. F. Spirova, N. A. Nikashina, G. V. Chirkina, N. S. Zhukova, T. B. Filicheva, A. V. Yastrebova aj.).

Tvoření řeči je založeno na následujících ustanoveních:

Rozpoznání časných příznaků ODD a jejich dopadu na celkový duševní vývoj;

Včasná prevence případných odchylek na základě analýzy struktury řečové nedostatečnosti, poměru vadných a intaktních částí řečové činnosti;

Zohlednění společensky podmíněných důsledků deficitů řečové komunikace;

Zohlednění zákonitostí normálního vývoje dětské řeči;

Vzájemné utváření foneticko-fonemické a lexikálně-gramatické složky jazyka;

Diferencovaný přístup k logopedické práci s dětmi se speciálními potřebami různého původu;

Jednota utváření řečových procesů, myšlení a kognitivní činnosti;

Současné nápravné a výchovné působení na smyslovou, intelektuální a aferentně-volní sféru.

Děti s OHP se nemohou spontánně vydat ontogenetickou cestou vývoje řeči charakteristickou pro normální děti (L. F. Špirová, 1980). Korekce řeči je pro ně dlouhý proces zaměřený na formování řečových prostředků dostatečných pro samostatný rozvoj řeči v procesu komunikace a učení.

Tento úkol je realizován různě v závislosti na věku dětí, podmínkách jejich vzdělávání a výchovy a na stupni vývoje řeči.

Výuka dětí na prvním stupni vývoje řeči zajišťuje: rozvoj porozumění řeči; rozvoj samostatné řeči na základě napodobovací činnosti; tvoření dvoučlenné jednoduché věty založené na asimilaci elementárních tvoření slov

Logopedické hodiny s nemluvnými dětmi jsou vedeny v malých podskupinách (2-3 osoby) formou herních situací, což napomáhá k postupnému utváření motivačního základu řeči. V tomto případě se používají postavy loutkového divadla, natahovací hračky, stínové divadlo, flanelgraf atd.

Pracujte na rozšíření porozumění řeči je založena na rozvoji představ u dětí o předmětech a jevech okolní reality, porozumění konkrétním slovům a výrazům, které odrážejí dětem známé situace a jevy.

Přechod do druhé úrovně vývoje řeči (základy běžné řeči) je poznamenán tím, že kromě gest a žvatlání slov se objevují sice zkomolená, ale vcelku konstantní běžná slova („Alyazai. Alyazai děti zabíjejí. Kaputn, lidome, lyabaka. Litya se vzdává země.“ - Sklizeň. Děti sklízející úrodu. Zelí, rajčata, jablka. Listí padající na zem).

Přitom se rozlišují některé gramatické tvary. K tomu však dochází pouze ve vztahu ke slovům s přízvučnou koncovkou (table-tables; sing-sing) a vztahují se pouze k některým gramatickým kategoriím. Tento proces je stále dosti nestabilní a hrubá nedostatečnost řeči u těchto dětí je dosti výrazná.

Výpovědi dětí jsou většinou chudé, dítě se omezuje na výčet přímo vnímaných předmětů a akcí.

Příběh podle obrázku a otázek je postaven primitivně, na krátkých, i když gramaticky správnějších frázích než u dětí prvního stupně. Nedostatečný rozvoj gramatické stavby řeči je přitom snadno odhalitelný, když se řečový materiál stává složitějším nebo když vzniká potřeba používat slova a fráze, které dítě v běžném životě používá jen zřídka.

Tvary čísla, rodu a pádů u těchto dětí v podstatě nemají smysluplnou funkci. Slovo změna má náhodný charakter, a proto při jeho používání dochází k mnoha různým chybám („Hraji mátovou“ – hraji si s míčkem).

Slova jsou často používána v úzkém smyslu, úroveň verbálního zobecnění je velmi nízká. Stejným slovem lze pojmenovat mnoho předmětů, které mají podobný tvar, účel nebo jiné vlastnosti (mravenec, moucha, pavouk, brouk - v jedné situaci - jedno z těchto slov, v jiné - jiné; pohár, sklenice je označena některé z těchto slov). Omezenou slovní zásobu potvrzuje neznalost mnoha slov označujících části předmětu (větve, kmen, kořeny stromu), nádobí (miska, tác, hrnek), dopravní prostředky (vrtulník, motorový člun), mláďata zvířat (veverka, ježek, malá liška) atd.

Dochází ke zpoždění v používání slov-atributů předmětů označujících tvar, barvu, materiál. Záměny slovních názvů se často objevují kvůli pospolitosti situací (řezy-trhy, zostřují-řezy). Při speciální zkoušce jsou zaznamenány hrubé chyby v používání gramatických tvarů:

1. výměna koncovek pouzdra („rolovaný gokam“ - jízda na skluzavce);

2. chyby v používání číselných tvarů a rodu sloves („Kolya pityala“ – napsal Kolja); při záměně podstatných jmen podle čísel („da pamidka“ - dvě pyramidy, „de kafi“ - dvě skříně);

3. nedostatek shody přídavných jmen s podstatnými jmény, číslovky s podstatnými jmény („asin adas“ - červená

tužka, „asin eta“ - červená stuha, „asin aso“ - červená

kolo, "pat kuka" - pět panenek, "tinya pato" - modrý kabát,

„malá kostka“ - modrá kostka; "Tinya Kota" - modrá bunda).

Děti dělají při používání předložkových konstrukcí mnoho chyb: často se předložky úplně vynechávají, podstatné jméno se používá v původní podobě („Kadas ladyt ayopka“ - Tužka leží v krabici), předložky lze také nahradit („Sešit spadl a rozmrzl“ - Notebook spadl ze stolu).

V řeči se zřídka používají spojky a částice.

Výslovnostní schopnosti dětí výrazně zaostávají za věkovou normou: dochází k porušení výslovnosti měkkých a tvrdých zvuků, syčení, pískání, sonorantů, znělých a neznělých („tupans“ - tulipány, „Sina“ - Zina, „tyava“ - sova atd.); hrubá porušení při předávání slov různého slabičného složení. Nejtypičtější snížení počtu slabik („teviki“ - sněhuláci).

Při reprodukci slov je hrubě porušován zvukový obsah: jsou zaznamenány přestavby slabik, zvuků, nahrazení a asimilace slabik, zkratky zvuků při shodě souhlásek („rotnik“ - límec, „tena“ - stěna, „vimet“ - medvěd) .

Hloubkové vyšetření dětí umožňuje snadno identifikovat nedostatečný fonematický sluch, jejich nepřipravenost zvládnout dovednosti analýzy a syntézy zvuku (pro dítě je obtížné správně vybrat obrázek s daným zvukem, určit polohu zvuku jedním slovem atd.). Děti pod vlivem speciálního nápravného výcviku přecházejí na nový - III stupeň vývoje řeči, který jim umožňuje rozšířit verbální komunikaci s ostatními.

– narušení utváření všech aspektů řeči (zvukové, lexikogramatické, sémantické) u různých komplexních poruch řeči u dětí s normální inteligencí a plným sluchem. Projevy OHP závisí na míře nezralosti složek řečového systému a mohou se lišit od úplné absence běžně používané řeči až po přítomnost souvislé řeči se zbytkovými prvky foneticko-fonemické a lexikálně-gramatické nerozvinutosti. OHP se zjišťuje při speciálním logopedickém vyšetření. Korekce OHP zahrnuje rozvoj porozumění řeči, obohacování slovní zásoby, formování frázové řeči, gramatické stavby jazyka, plnou zvukovou výslovnost atd.

Obecná informace

GSD (general speech underdevelopment) je nezralost zvukových a sémantických aspektů řeči, vyjádřená v hrubém nebo zbytkovém nedostatečném rozvoji lexikálně-gramatických, foneticko-fonemických procesů a koherentní řeči. Mezi dětmi s patologií řeči tvoří děti s OSD největší skupinu – asi 40 %. Hluboké nedostatky ve vývoji ústní řeči v budoucnu nevyhnutelně povedou k porušování psané řeči – dysgrafii a dyslexii.

Klasifikace OHP

  • nekomplikované formy OHP(u dětí s minimální mozkovou dysfunkcí: nedostatečná regulace svalového tonu, motorická diferenciace, nezralost emocionálně-volní sféry atd.)
  • komplikované formy OHP(u dětí s neurologickými a psychopatickými syndromy: cerebroasthenický, hypertenzně-hydrocefalický, konvulzivní, hyperdynamický atd.)
  • těžká nedostatečnost řeči(u dětí s organickými lézemi řečových částí mozku, např. s motorickou alálií).

S ohledem na stupeň OHP se rozlišují 4 úrovně vývoje řeči:

  • Vývoj řeči 1. úrovně- „nemluvící děti“; neexistuje žádná společná řeč.
  • Vývoj řeči 2. úrovně– počáteční prvky běžně používané řeči, vyznačující se špatnou slovní zásobou a jevy agramatismu.
  • Vývoj řeči 3. úrovně– výskyt rozšířené frázové řeči s nedostatečnou rozvinutostí jejích zvukových a sémantických aspektů.
  • Vývoj řeči 4. úrovně– zbytkové mezery ve vývoji foneticko-fonemických a lexikálně-gramatických aspektů řeči.

Podrobný popis řeči dětí se speciálními potřebami na různých úrovních bude probrán níže.

Charakteristika OHP

Anamnéza dětí s OHP často odhalí intrauterinní hypoxii, Rh konflikt, porodní poranění, asfyxii; v raném dětství – traumatická poranění mozku, časté infekce, chronická onemocnění. Nepříznivé řečové prostředí, nedostatek pozornosti a komunikace dále brzdí průběh řečového vývoje.

Všechny děti s ODD se vyznačují pozdním výskytem prvních slov - o 3-4, někdy o 5 let. Řečová aktivita dětí je snížena; řeč má nesprávný zvukový a gramatický design a je obtížně srozumitelná. Kvůli vadné řečové činnosti trpí paměť, pozornost, kognitivní činnost a mentální operace. Děti s OHP se vyznačují nedostatečným rozvojem pohybové koordinace; obecné, jemné a řečové motoriky.

U dětí s ODD úrovně 1 se frázová řeč netvoří. Děti v komunikaci používají žvatlavá slova, jednoslovné věty, doplněné mimikou a gesty, jejichž význam je mimo situaci nepochopitelný. Slovní zásoba dětí s úrovní 1 SLD je výrazně omezena; zahrnuje především jednotlivé zvukové komplexy, onomatopoje a některá každodenní slova. U úrovně OHP 1 trpí také působivá řeč: děti nerozumí významu mnoha slov a gramatických kategorií. Dochází k hrubému porušení slabičné struktury slova: děti častěji reprodukují pouze zvukové komplexy skládající se z jedné nebo dvou slabik. Artikulace je nejasná, výslovnost hlásek nestabilní, řada z nich je pro výslovnost nepřístupná. Fonematické procesy u dětí s ODD úrovně 1 jsou rudimentární: fonematický sluch je silně narušen a úloha fonematické analýzy slova je pro dítě nejasná a nemožná.

V řeči dětí s OHP úrovně 2 se spolu s blábolením a gesty objevují jednoduché věty složené ze 2-3 slov. Výpovědi jsou však chudé a obsahově stejného typu; vyjadřovat předměty a akce častěji. Na úrovni 2 OHP dochází k výraznému zpoždění v kvalitativním i kvantitativním složení slovní zásoby oproti věkové normě: děti neznají význam mnoha slov a nahrazují je podobnými významy. Gramatická stavba řeči není utvořena: děti nepoužívají správně tvary pádů, mají potíže s koordinací slovních druhů, používáním jednotných a množných čísel, předložek atd. Děti s OHP na úrovni 2 mají nadále sníženou výslovnost slov s jednoduchým a složitá struktura slabiky, souhlásky. Zvuková výslovnost se vyznačuje mnohonásobnými zkresleními, záměnami a směsmi zvuků. Fonematické vnímání na úrovni 2 OHP je charakterizováno těžkou insuficiencí; Děti nejsou připraveny na analýzu a syntézu zvuku.

Děti se SLD úrovně 3 používají rozsáhlou frázovou řeč, ale v řeči používají hlavně jednoduché věty, s obtížemi sestavují ty složité. Porozumění řeči se blíží normálu, potíže vznikají při porozumění a osvojení složitých gramatických tvarů (participia a adverbiálních frází) a logických vazeb (prostorové, časové, příčinné a následkové vztahy). Výrazně se zvyšuje objem slovní zásoby u dětí s ODD úrovně 3: děti používají v řeči téměř všechny slovní druhy (ve větší míře - podstatná jména a slovesa, v menší míře - přídavná jména a příslovce); typicky nepřesné použití názvů objektů. Děti chybují v používání předložek, shodě slovních druhů, používání pádových koncovek a přízvuků. Zvukový obsah a slabičná stavba slov trpí jen v obtížných případech. U úrovně 3 OHP je zvuková výslovnost a fonematické vnímání stále narušeno, ale v menší míře.

Na úrovni 4 OHP děti pociťují specifické potíže se zvukovou výslovností a opakováním slov se složitým slabičným složením, mají nízkou úroveň fonematického povědomí a dělají chyby ve tvoření a skloňování slov. Slovní zásoba dětí s ODD úrovně 4 je poměrně různorodá, děti však ne vždy přesně znají a chápou význam vzácných slov, antonym a synonym, přísloví a rčení atd. V samostatné řeči mají děti s ODD úrovně 4 potíže logická prezentace událostí, často jim uniká to hlavní a zasekávají se na drobných detailech a opakují to, co bylo řečeno dříve.

Logopedické vyšetření pro OHP

V předběžné fázi diagnostického vyšetření řeči se logoped seznámí se zdravotnickou dokumentací (údaje z vyšetření dítěte s OSD dětským neurologem, dětským lékařem a dalšími dětskými specialisty) a zjistí od rodičů rysy raného vývoje řeči dítěte.

Při diagnostice ústní řeči se upřesňuje stupeň utváření různých složek jazykového systému. Vyšetření dětí s OHP začíná studiem stavu souvislé řeči – schopnost sestavit příběh z obrázku, série obrázků, převyprávění, příběh atd. Poté logoped zkontroluje úroveň rozvoje gramatických procesů (správně tvoření a skloňování slov, koordinace slovních druhů, stavba vět atd.). Zkoumání slovní zásoby v OHP umožňuje posoudit schopnost dětí správně korelovat konkrétní slovní pojem s určeným předmětem nebo jevem.

Další průběh vyšetření dítěte s OHP spočívá ve studiu zvukové stránky řeči: stavby a motoriky řečového aparátu, zvukové výslovnosti, struktury slabik a zvukového obsahu slov, schopnosti fonematické percepce, zvukové analýzy a syntézy. . U dětí s OHP je nutné diagnostikovat sluchově-verbální paměť a další psychické procesy.

Výsledkem vyšetření stavu řečových a neřečových procesů u dítěte s OSD je logopedická zpráva odrážející úroveň vývoje řeči a klinickou formu poruchy řeči (např. stupeň 2 OHP u dítěte s. motorová alálie). OSD je třeba odlišit od opožděného vývoje řeči (DSD), ve kterém zaostává pouze rychlost tvorby řeči, ale není narušena tvorba jazykových prostředků.

OHP korekce

Logopedická práce na korekci OHP je prováděna diferencovaně s přihlédnutím k úrovni vývoje řeči. Hlavními směry OSD úrovně 1 jsou tedy rozvoj porozumění řeči s adresou, aktivace samostatné řečové aktivity dětí a neřečových procesů (pozornost, paměť, myšlení). Při výuce dětí s úrovní 1 ODD není stanoven úkol správného fonetického formátování výroků, ale pozornost je věnována gramatické stránce řeči.

Na úrovni 2 OHP se pracuje na rozvoji řečové činnosti a porozumění řeči, lexikálních a gramatických prostředcích jazyka, frázové řeči a objasňování zvukové výslovnosti a evokaci chybějících hlásek.

Logopedické kurzy pro korekci OHP úrovně 3 zahrnují rozvoj souvislé řeči, zlepšení lexikální a gramatické stránky řeči a upevnění správné zvukové výslovnosti a fonematického vnímání. V této fázi je věnována pozornost přípravě dětí na zvládnutí gramotnosti.

Cílem logopedické korekce pro stupeň 4 OPD je, aby děti dosáhly věkových norem ústní řeči nezbytných pro úspěšnou školní docházku. K tomu je třeba zdokonalit a upevnit výslovnostní dovednosti, fonematické procesy, lexikální a gramatické aspekty řeči, podrobnou frázovou řeč; rozvíjet grafomotorické dovednosti a primární dovednosti čtení a psaní.

Vzdělávání školáků s těžkými formami ODD stupně 1-2 se uskutečňuje ve školách pro děti s těžkým postižením řeči, kde je hlavní pozornost věnována překonání všech aspektů zaostalosti řeči. Děti se SVP úrovně 3 studují ve speciálních třídách na veřejné škole; s OHP úrovní 4 – v běžných třídách.

Prognóza a prevence ANR

Nápravná a vývojová práce na překonání ODD je velmi dlouhý a pracný proces, který by měl začít co nejdříve (od 3-4 let). V současné době jsou nashromážděny dostatečné zkušenosti s úspěšnou výchovou a vzděláváním dětí s různou úrovní řečového vývoje ve specializovaných („řečových“) předškolních a školních vzdělávacích institucích.

Prevence OHP u dětí je obdobná jako prevence těch klinických syndromů, u kterých se vyskytuje (alalie, dysartrie, rinolalie, afázie). Rodiče by měli věnovat náležitou pozornost řečovému prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, a již od útlého věku stimulovat rozvoj jeho řečové činnosti a neřečových psychických procesů.



mob_info