Prvky myšlení dětí ve věku základní školy jsou normální. Vývoj myšlení žáků a dospívajících základních škol

Úvod

Studium mechanismů formování imaginativního myšlení v ontogenezi má velký význam pro vývojovou a vzdělávací psychologii, v níž je myšlenka, že k rozvoji myšlení dochází, jako druh změny ve svých formách, jako vysídlení nižších forem při přechodu k pokročilejším (od jasně účinných k vizuální-figurativní a od něj k abstraktnímu, teoretickému myšlení). Takový pohled, který se v psychologii dlouhodobě zachovává, určoval do jisté míry přístup k rozvoji problémů figurativního myšlení, protože ten byl často identifikován pouze se smyslovými formami reflexe reality, popsanými jako „empirický“, „konkrétní“, „kontemplativní“ a kontrastující s teoretickým, abstraktním , vědecké myšlení.

Například ve škole dochází pod vlivem zvládnutí znalostí, kruhové práce na zájmech k intenzivní tvorbě figurativního myšlení studentů. Charakteristiky jejího vývoje, ukazatele, podmínky formování jsou však stanoveny na základě obsahu každého akademického subjektu (druh činnosti). Škola dosud nemá vědecky podložená doporučení pro budování společné logiky pro rozvoj obrazového myšlení studentů od ročníků I do XI, popis věkových standardů a individuálních charakteristik jejího fungování, což samozřejmě komplikuje harmonický rozvoj osobnosti studenta.

Figurativní myšlení není dáno od narození. Stejně jako každý mentální proces je třeba jej rozvíjet a upravovat. Podle psychologických studií je struktura imaginativního myšlení průnikem pěti hlavních substruktur: topologického, projektivního, ordinálního, metrického, kompozičního. Uvedené podstruktury myšlení neexistují autonomně, ale protínají se. Proto existuje lákavá myšlenka rozvíjet imaginativní myšlení dětí, aby se „nerozbila“ její struktura, ale aby se co nejvíce využila v procesu učení a učinila je humanizovanou.

Relevance tématu je nepopiratelná, protože vizuální-obrazové myšlení je základem konceptuálního (verbálně-logického) myšlení a další kognitivní vývoj člověka a rozvoj osobnosti jako celku závisí na jejím vývoji.

Předmět: vlastnosti kognitivní sféry studentů základních škol.

Předmět: imaginativní myšlení.

Cílem naší práce je tedy studovat vývoj imaginativního myšlení u žáků.

analýza a zobecnění psychologických a pedagogických zdrojů problému;

studovat pojmy: typy myšlení, image a imaginativní myšlení;

vybrat metody studia vývoje imaginativního myšlení;

provést studii ke studiu vývoje imaginativního myšlení;

analýza výsledků.

Hypotéza - studenti první třídy mají úroveň rozvoje imaginativního myšlení, které je průměrné a nadprůměrné.

Kapitola 1. Myšlení jako psychologický proces

1 Hlavní typy a vlastnosti myšlení

Naše znalost okolní reality začíná pocity a vnímání a přechází k myšlení. Úkolem myšlení je rozšířit hranice poznání tím, že překročí hranice smyslového vnímání. Myšlení umožňuje použít závěr k odhalení toho, co není dáno přímo ve vnímání.

Úkolem myšlení je odhalení vztahů mezi objekty, identifikace vztahů a jejich oddělení od náhodných náhod. Myšlení pracuje s koncepty a přebírá funkce zobecnění a plánování.

Myšlení je nejobecnější a nepřímá forma mentální reflexe, která navazuje spojení a vztahy mezi rozpoznatelnými objekty.

S rozvojem společnosti se myšlení vyvíjí a stále více přechází na obecnou teoretickou úroveň k pojmům. Objevují se a rozvíjejí se abstrakce čísla, prostoru a času. Stejně jako rozvoj technického potenciálu společnosti vede k fungování fyzických jevů, které naše smysly nemohou vnímat, a myšlení přechází k fungování konceptů, které mají nejen smyslové, ale obecně žádné myšlenky. Dobrým příkladem je mnoho konceptů moderní jaderné fyziky.

Existuje několik klasifikací typů myšlení. Nejběžnější klasifikace charakterizuje myšlení z hlediska použití náhrad za realitu, stavebního materiálu pro konkrétní typ myšlení. Tato klasifikace proto představuje tři typy myšlení. První je objektivně efektivní (vizuálně efektivní), jehož nástrojem je objekt, druhý - vizuálně-obrazové (někdy nazývané jen obrazné myšlení), pracuje s obrazy skutečného světa a druhý je slovně-logický (koncepční), ve kterém slovo používáme ( koncept).

Tyto typy myšlení v historii lidstva (fylogeneze) lze analyzovat jako formy poznávání rozvíjejících se na sobě. Pro ontogenetický vývoj každé osobnosti je tento přístup použitelný pouze obecně. Například, figurativní myšlení u konkrétní osoby není nahrazeno slovně-logickým druhem myšlení, ale je intenzivně rozvíjeno, což později umožňuje úspěšnou realizaci takových typů profesionálních činností, jako jsou technické, grafické, grafické, umělecké atd.

Figurativní myšlení (vizuální-figurativní). Vizuálně-obrazové myšlení bylo druhým typem v historii vývoje po objektivní aktivitě. Umožňovalo (a umožňuje) poznat skutečný svět bez účasti praktických akcí, lze jej provádět pouze v ideální rovině. Figurativní myšlení „zachycuje“ vizuální situaci současně (současně), často intuitivně, tj. Bez rozsáhlé analýzy a zdůvodnění. Navíc má schopnost zobrazovat smyslnou formou pohybu, interakci několika objektů najednou.

Není-li požadována ústní odpověď, nejsou závěry vyjádřeny ústně. Obecně je slovo ve imaginativním myšlení pouze prostředkem vyjádření, interpretace transformací provedených v obrazech. Proces imaginativního myšlení, prováděný ve formě obrázků, probíhá rychle, celkem minimalizovaný. Rozhodnutí přichází, jako by náhle ve formě vhledu, jakési mentální prostorové představy. Proto k rozlišovacím prvkům imaginativního myšlení musíte kromě simultánnosti (simultánnosti) přidat impulsivitu a syntetiku. Specifičností imaginativního myšlení je naplnění jeho výsledků osobním obsahem a významem.

Obrazy jsou mnohem blíže než slovo spojené s smyslným postojem člověka ke světu kolem něj, k jeho zážitkům. Obraz představuje nejen percepční znaky a vlastnosti objektu, ale také emocionálně-osobní přístup k nim, který často nelze při práci s koncepty nalézt.

Vizuální figurativní myšlení - myšlení, které je založeno na modelování a řešení problémové situace z hlediska myšlenek. Tento typ myšlení, který je další fází vývoje inteligence po vizuálně efektivním myšlení, je založen na použití určitých předvídavých standardů, na jejichž základě je možné otevírání vnímavě neviditelných spojení objektů. V reprezentacích, které pracují s vizuálně-obrazovým myšlením, jsou tedy vyjádřeny nejen situační vztahy, ale také hlubší skryté základní vlastnosti, které nejsou ve vizuální situaci zastoupeny. Základem fungování vizuálně-obrazového myšlení je převedení percepční struktury problémové situace do systému sémantických atributů, které tvoří určité významy, díky nimž se pro modelovací schopnosti dosáhne dostatečně velké šířky.

V pojmech, zejména vědeckých, se zaznamenává sociální a kmenová zkušenost člověka. A v tomto smyslu jsou neosobní. Tento rozdíl mezi konceptem a obrazem je jedním z faktorů, které určují velké obtíže při primární asimilaci konceptů a preferenci použití příkladů při studiu nového vzdělávacího materiálu. Současně obrazy, které nabízíme ostatním lidem, ne vždy přispívají k pochopení pravdy a někdy tento proces komplikují.

Existuje několik důvodů. Zaprvé jde o chudobu produktivního obrazu. Skutečně existuje mnoho situací, kdy je obraz v efektivním vyjádření (kresba, návrh objektu, schematický obrázek, slovní popis atd.) Mnohem chudší, než tomu bylo v době jeho vytvoření a s ním pracuje. Tento jev je způsoben skutečností, že osoba nedisponuje dostatečně přesnými prostředky k vyjádření obsahu svého obrazu. Proto musí existovat zásoba vytvořených obrázků. Čím více z nich a čím bohatší jsou, tím více příležitostí má člověk pro jejich úpravu, transformaci, to znamená úspěšné zvládnutí.

Za druhé, porozumění prezentovanému obrazu je významně ovlivněno blízkostí osobních významů, které jsou vyplněny odpovídajícími obrazy vysílače a přijímače informací.

Za třetí, lidé se liší ve své schopnosti vytvářet a provozovat obrázky. Pro některé stačí jen nápady, které snadno a volně vytvářejí obrázky a pracují na nich. Tato schopnost je spojena s vývojem libovolnosti všech mentálních procesů u dospělých. Existují však lidé, kteří podle svých individuálních vlastností vyžadují vizuální základ pro snadnost a svobodu vytváření obrazu.

Vizuální figurativní myšlení je základem konceptuálního (verbálně-logického) myšlení. Již položila základy logické analýzy, ale pouze počáteční.

2 Teoretické základy studia imaginativního myšlení

V psychologii jsou varianty figurativního myšlení málo studovány, které se formují pod vlivem různých znalostních systémů, kognitivních metod, podmínek pro vývoj figurativního myšlení, role figurativního myšlení ve formování konceptů.

Konkrétně se obrazové myšlení chápe jako proces myšlení s vnějšími a vnitřními systémy člověka, který pracuje s mentálními, dynamickými znaky, modely, obrazy a vytváří nové (znaky, modely, obrazy) určené sobě i ostatním s cílem interakce a postupné změny vnějšího světa. stejně jako lidské změny.

LB, Itelson poznamenává, že mechanismy figurativního myšlení mají povahu tří vazeb:

) specifický stimul-stimul (vnější, interní, symbolický);

) reintegrace (aktivace celého systému excitací s ním spojeného v minulosti);

) izolace, dezintegrace. Celý řetězec vznikajících asociativních obrazů se řídí určitým principem.

Mladší školní věk se vyznačuje intenzivním intelektuálním rozvojem. Během tohoto období dochází k intelektualizaci všech mentálních procesů a vědomí dítěte o jeho vlastních změnách, ke kterým dochází během vzdělávacích aktivit. K nejvýznamnějším změnám dochází jako L.S. Vygotsky, v oblasti myšlení. Vývoj myšlení se stává dominantní funkcí ve vývoji osobnosti mladších školáků, která určuje práci všech ostatních funkcí vědomí.

V důsledku toho jsou funkce „servisního myšlení“ intelektualizovány a stávají se libovolnými. Myšlení mladšího studenta je charakterizováno aktivním hledáním souvislostí a vztahů mezi různými událostmi, jevy, věcmi, objekty. Výrazně se liší od myšlení předškoláků. Předškoláci se vyznačují spontánností, nízkou ovladatelností, často přemýšlejí o to, o co mají zájem.

A mladší studenti, kteří potřebují pravidelně dokončovat úkoly v důsledku studia ve škole, mají příležitost naučit se ovládat své myšlení, přemýšlet, kdy to potřebují, a ne, když chtějí. Při učení na základní škole děti vytvářejí povědomí, kritické myšlení. Důvodem je skutečnost, že třída diskutuje o způsobech řešení problémů, zvažuje řešení, děti se učí ospravedlňovat, dokazovat, vyjadřovat své názory.

Existují takové děti, pro které je těžké myslet prakticky a pracovat s obrazy a rozumem, a ti, kteří to všechno snadno zvládnou. Rozdíly v myšlení dětí vyžadují individualizaci výběru úkolů, cvičení prováděných v procesu kognitivní činnosti, s přihlédnutím k jejich specifičnosti a zaměření na rozvoj konkrétní funkce myšlení.

Ve skutečném procesu myšlení (asimilace znalostí) jsou současně přítomny jako<образная>a<понятийная>  logika, a nejedná se o dvě nezávislé logiky, ale o jedinou logiku průběhu myšlenkového procesu. Samotný mentální obraz, s nímž funguje myšlení, je svou povahou pružný, mobilní, odráží část reality ve formě prostorového obrazu.

Existují různé způsoby vytváření obrazů předmětů podle výkresů, diagramů. Někteří studenti se spoléhají na vizualizaci a hledají v ní nějakou smyslovou podporu. Jiní jednají snadno a volně v mysli. Někteří studenti rychle vytvářejí obrázky založené na vizualizaci, uchovávají je v paměti po dlouhou dobu, ale ztratí se, když je třeba obrázek upravit, protože za těchto podmínek se obrázek rozšiřuje a mizí. Jiní jsou dobří při manipulaci s obrázky.

Byl nalezen následující vzorec: kde původně vytvořené obrázky jsou méně zřejmé, jasné a stabilní, jejich transformace, jejich zpracování je úspěšnější; ve stejných případech, kdy je obraz objektivizovaný, zatížený různými detaily, je obtížné s ním manipulovat.

Hlavní funkcí imaginativního myšlení je vytváření obrazů a jejich provozování v procesu řešení problémů. Implementace této funkce je zajištěna zvláštním mechanismem prezentace zaměřeným na modifikaci, transformaci stávajících obrázků a vytváření nových obrázků, které se liší od původních.

Vytváření obrazu podle reprezentace se provádí v nepřítomnosti předmětu vnímání a je zajištěno jeho mentální úpravou. Výsledkem je vytvoření obrazu, který se liší od vizuálního materiálu, na kterém původně vznikl. Činnost zastupování na jakékoli úrovni, která se provádí, tedy zajišťuje vytvoření nového ve vztahu k originálu, tj. Je produktivní. Rozdělení obrázků na reprodukční a kreativní (produktivní) proto není správné.

Prostorové myšlení je také druh obrazového obrazu.

Kapitola 2. Psychologické charakteristiky žáka základní školy

1 Kognitivní sféra žáka základní školy

Kognitivní sféra je sférou psychologie člověka související s jejími kognitivními procesy a vědomím, která zahrnuje poznání člověka o světě a o sobě.

Kognitivní procesy - soubor procesů, které zajišťují transformaci senzorických informací od okamžiku, kdy stimul působí na povrchy receptorů, aby obdržel odpověď ve formě znalostí.

Ve věku základní školy zažívá dítě mnoho pozitivních změn a transformací. Jedná se o citlivé období pro utváření kognitivního přístupu ke světu, dovedností vzdělávací činnosti, organizace a samoregulace.

Hlavním rysem rozvoje kognitivní sféry dětí základních škol je přechod mentálních kognitivních procesů dítěte na vyšší úroveň. To se primárně projevuje v libovolnější povaze průběhu většiny mentálních procesů (vnímání, pozornost, paměť, vnímání), jakož i ve formování abstraktních logických forem myšlení u dítěte a ve výuce jeho psaného jazyka.

Nejprve převládá vizuálně efektivní myšlení (stupeň 1.2), pak se vytváří abstraktní logické myšlení (stupeň 3.4).

Libovolná paměť se stává hlavním typem paměti u dítěte, mění se struktura mnemotechnických procesů.

Věk 7-11 let je svým psychologickým obsahem zlomem v intelektuálním vývoji dítěte. Rozvíjí se logické myšlení. Duševní operace dítěte se stále více rozvíjejí - je již schopen vytvářet různé koncepty, včetně abstraktních.

V procesu vzdělávání se kvalitativně mění a obnovují všechny oblasti vývoje dítěte. Dominantní funkcí ve věku základní školy je myšlení. Konec přechodu od vizuálního - obrazového k verbálně-logickému myšlení, který začal v předškolním věku, končí. Operace charakteristické pro věk základní školy, J. Piaget označil za specifické, protože je lze použít pouze na konkrétní vizuální materiál.

2 Vývoj imaginativního myšlení u studentů základních škol

Vývoj imaginativního myšlení znamená přechod člověka na vyšší úroveň intelektuálního vývoje ve srovnání s úrovní, na které byl předtím.

Jednou z nejznámějších teorií vývoje lidského myšlení je teorie vyvinutá J. Piagetem.

Vývoj imaginativního myšlení může být dvojí proces. Nejprve to jsou přirozené procesy vzniku a progresivní změny imaginativního myšlení, které se odehrávají v běžných každodenních životních podmínkách. Může to být také umělý proces, který probíhá za podmínek speciálně organizovaného školení. K tomu dochází, když z nějakého důvodu není imaginativní myšlení formováno na správné úrovni.

Pokud je dítě za svými vrstevníky v úrovni rozvoje imaginativního myšlení, je nutné jej konkrétně rozvíjet.

Existují různé typy vývojového učení. Jeden ze školicích systémů vyvinutých D. B. Elkoninem a V. V. Davydovem má významný vývojový efekt. Na základní škole získávají děti znalosti, které odrážejí pravidelné vztahy mezi objekty a jevy; schopnost samostatně získat takové znalosti a použít je při řešení řady specifických úkolů; dovednosti, projevující se širokým přenosem získané akce v různých praktických situacích. Výsledkem je, že vizuální myšlení a následně i verbálně logické myšlení ve svých počátečních podobách se formují o rok dříve, než když se učí s tradičními programy.

Speciální studie G.I. Minsky ukázal, že zkušenosti, které dítě získalo při řešení vizuálních a efektivních úkolů (formování orientačních mechanismů v souvislosti s problémem a aktivace řečových forem komunikace), mohou mít rozhodující vliv na přechod k vizuálnímu obrazovému a verbálnímu myšlení. Jinými slovy, pro rozvoj myšlení dítěte je důležitá organizace pozornosti, formace řeči atd.

Slavný psycholog J. Piaget identifikuje čtyři fáze vývoje intelektu dítěte. Ve fázi senzimotorického nebo praktického myšlení (od narození do 2 let) se dítě učí svět kolem sebe v důsledku svých činů, pohybů, manipulací s objekty (vizuální a efektivní myšlení). S příchodem řeči začíná fáze předoperačního myšlení (trvající od 2 do 7 let), během kterého se rozvíjí řeč, je utvářena schopnost mentálně (interně) představovat vnější objektivní akce (vizuální obrazové a verbálně logické myšlení).

Největší zájem je pro nás fáze předoperačního myšlení, konkrétně vizuálně-obrazového myšlení.

Jedním z důležitých znaků rozvoje vizuálně-obrazového myšlení je to, do jaké míry se nový obraz liší od počátečních údajů, na jejichž základě je postaven.

Stupeň rozdílu mezi nově vytvořeným obrazem a původními obrazy odrážejícími podmínky problému charakterizuje hloubku a radikalitu mentálních transformací těchto počátečních obrazů.

Vývoj figurativní reflexe reality u mladších žáků probíhá hlavně ve dvou hlavních směrech: a) zlepšování a komplikování struktury jednotlivých obrazů, poskytování obecné reflexe objektů a jevů; b) vytvoření systému specifických představ o konkrétním tématu. Jednotlivé reprezentace obsažené v tomto systému jsou specifické povahy. Když se však tyto kombinace zkombinují do systému, umožní dítěti provést zevšeobecněný odraz okolních objektů a jevů.

Hlavní linií vývoje vizuálně-obrazového myšlení je utváření schopnosti pracovat s obrazy předmětů nebo jejich částí. Základem takové operace je schopnost dětí náhodně aktualizovat tyto obrazy. Tyto dovednosti vznikají u dětí při asimilaci dvou úzce propojených systémů jednání. Nejprve se vytvoří systém analýz akcí, během kterého se dítě naučí sekvenčně identifikovat hlavní a potom odvozené části subjektu, to znamená, že jsou vyškoleni, aby šli z obecného na konkrétní.

Poté se v produktivní činnosti vytvoří systém reprodukčních akcí, během kterého se dítě naučí znovu vytvářet hlavní části objektů, a pak deriváty. Logika reprodukce odpovídá logice analýzy subjektu a odvíjí se od obecného ke konkrétnímu.

Během takového tréninku si děti rozvinou schopnost náhodně aktualizovat myšlenku vnímaného subjektu a poté tuto myšlenku převést do designu nebo kresby.

Nezbytným bodem ve vývoji vizuálně-obrazového myšlení je utváření určité techniky operačních obrazů u dětí. Základem takové operace je použití speciální skupiny prostředků duševní činnosti dětmi, pomocí kterých se provádějí různé druhy mentálních pohybů objektů v prostoru.

Naše analýza domácích i zahraničních studií ukazuje, že vývoj vizuálně-obrazového myšlení je složitý a zdlouhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnitřního plánu u dětí předškolního a základního školního věku probíhá v následujících fázích:

Th fáze. Dítě ještě nemůže jednat v mysli, ale je již schopen vizuálně manipulovat s věcmi, transformovat objektovou situaci přímo jím vnímanou praktickými činy. V této fázi spočívá rozvoj myšlení v tom, že nejprve je dána dítěti jasně, ve všech základních znakech, a poté jsou některé z nich vyloučeny a důraz je kladen na paměť dítěte. Zpočátku vývoj inteligence prochází vývojem vzpomínání na to, co viděli dříve, co cítí, co udělali, prostřednictvím přenosu dříve nalezených řešení do nových podmínek a situací.

Th fáze. Zde je řeč již součástí prohlášení o problému. Samotný úkol může dítě vyřešit pouze ve vnější rovině, přímou manipulací s hmotnými předměty nebo pokusem a omylem. Některá modifikace dříve nalezeného řešení je povolena, když je přenesena do nových podmínek a situací. Objevené řešení ve slovní podobě může dítě vyjádřit, takže v této fázi je důležité přimět ho, aby porozuměl slovnímu pokynu, formulaci a vysvětlení slov nalezeného řešení.

Th fáze. Tento problém je již vyřešen vizuálně-obrazovým způsobem manipulací se znázorněním reprezentací objektů. Dítě musí znát způsoby jednání zaměřené na řešení problému, jejich rozdělení na praktické - transformaci objektivní a teoretické - uvědomit si, jak je požadavek splněn.

Th fáze. Toto je poslední fáze, ve které je úkol, po jeho zřejmém, účinném a imaginativním řešení, reprodukován a implementován do interně prezentovaného plánu. Zde se vývoj inteligence omezuje na utváření schopnosti dítěte samostatně vyvinout řešení problému a vědomě ho sledovat. Díky tomuto učení dochází k přechodu z vnějšího na vnitřní akční plán.

Primární význam v poznání okolního světa mladšími žáky tedy získává vizuální figurativní myšlení. Dává dítěti příležitost absorbovat zobecněné znalosti o objektech a jevech reality a stát se zdrojem dětské kreativity.

Aby bylo možné zjistit, jak dobře se rozvíjí vizuální obrazové myšlení mezi mladšími žáky, je třeba provést průzkum, tj. Diagnostikovat, aby byla v případě potřeby poskytnuta včasná pomoc.

Kapitola 3. Praktická část

Uvedený experiment je experiment, kterým se stanoví přítomnost nějakého nesporného faktu nebo jevu. Experiment zjišťuje, zda výzkumný pracovník stanoví úkol identifikace současného stavu a úrovně utváření určité zkoumané vlastnosti nebo parametru, jinými slovy skutečná úroveň vývoje sledované vlastnosti je určena u subjektu nebo skupiny subjektů.

Výzkumný proces probíhal v několika fázích:

výběr výzkumných metod;

plánování a provádění výzkumu;

analýza výsledků studie.

Organizace, na jejímž základě bylo studium provedeno, je obecní komplexní internátní škola „střední internátní škola středního (úplného) všeobecného vzdělávání č. 17„ Mladí záchranáři Ministerstva pro mimořádné situace “. Děti z prvního až jedenáctého stupně, chlapci i dívky, studují na této vzdělávací instituci. .

Vybrali jsme následující metody:

„Nesmysl“, zaměřený na studium vizuálně-obrazového myšlení a elementárních imaginativních zobrazení dítěte o světě;

„Série spikleneckých obrázků“, což nám umožnilo přímo posoudit úroveň vývoje vizuálně-obrazového myšlení;

Studie byla vedena individuálně.

Ke studiu tvorby elementárních obrazových reprezentací světa kolem nás jsme použili diagnostiku „absurdit“ (viz Příloha č. 1). Studie byla prováděna individuálně s každým dítětem. Dětem byly nabídnuty obrázky zvířat v směšných situacích (kočka sedí na stromě, husa na řetízku atd.). Dítě pracovalo podle pokynů 3 minuty. Během této doby by si dítě mělo všimnout co nejvíce směšných situací a vysvětlit, co je špatně, proč ne a jak by to mělo být. V době přiřazení dítěte jsme zaznamenali dobu provedení, počet správně označených absurdit a správnost jejich vysvětlení.

Výsledky jsme vyhodnotili podle desetibodového systému a korelovali se standardy:

Body Indikátory Vývojová úroveň 10 bodů Dítě ve vyhrazeném čase (3 min) si všimlo všech absurdit na obrázku, dokázalo uspokojivě vysvětlit, co se stalo, a navíc říci, jak by to mělo být. Velmi vysoké 8-9 bodů Dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity ale 1-3 z nich se jim nepodařilo plně vysvětlit nebo říci, jak by to mělo být. Vysoký 6-7 bodů Dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity, ale 3-4 z nich neměly čas vysvětlit a úplně říci, jak Průměr za 4-5 bodů Dítě za všechny absurdity byly přítomny, ale 5-7 z nich se jim nepodařilo vysvětlit a říci, jak by to skutečně mělo být v přiděleném čase do konce. Průměrné 2-3 body Za přidělený čas si dítě nevšimlo 1-4 ze 7 absurdit na obrázku a Nedosáhlo to vysvětlení. Nízký 0-1 bod V přiděleném čase se dítěti podařilo odhalit méně než 4 ze 7 absurdit. Velmi nízká

Závěry týkající se úrovně rozvoje:

body - velmi vysoké

9 bodů - vysoké

7 bodů - průměr

3 body - nízké

1 bod - velmi nízký

V další fázi našeho studia vizuálně-obrazového myšlení byly dětem nabídnuty techniky „série obrazů spiknutí“ (viz příloha č. 2).

Před dítětem rozložili obrázky spiknutí a nabídli je, aby je zvážili a seřazili je: „Rozložte, co bylo první, co potom a jak to skončilo. Dospělý nezasahuje do procesu rozložení obrázků. Dítě může opravit své chyby.

skóre - nerozumí úkolu, chová nedostatečně instrukce velmi nízko).

bod - úkol chápe, vytyčuje obrázky, aniž by zohlednil sled událostí zobrazených na obrázku, vnímá každý obrázek jako samostatnou akci, nikoli je kombinuje do jednoho spiknutí (nízká úroveň).

bod - přijímá úkol, stanoví obrázky, matoucí akce, ale nakonec je stanoví postupně, nemůže však sestavit ucelený příběh o této události (střední úroveň).

point - vezme úkol, rozloží obrázky v určité sekvenci, spojí je do jedné události a může o tom vytvořit příběh (na vysoké úrovni).

Studie proběhla v 1. ročníku, studuje v ní 25 lidí. Vybrali jsme přesně 1 třídu, protože je to první na základní škole a jedná se o přechod od zlobného myšlení k verbální logice. V tomto věku je nejpřesnější možné vysledovat úspěch formování vizuálně-obrazového myšlení.

Na základě analýzy výsledků získaných metodou „Absurdity“ byly získány tyto výsledky:

velmi vysoká úroveň - 8% (2 lidé);

vysoká úroveň - 32% (8 osob);

průměrná úroveň je 48% (12 osob);

nízká úroveň - 12% (3 lidé).

Na základě těchto údajů byl sestaven diagram, ve kterém jsou diagnostické výsledky graficky znázorněny:

Na základě analýzy výsledků získaných metodou „A série plot plots“ byly získány následující výsledky:

vysoká úroveň - 72% (18 osob);

průměrná úroveň je 16% (4 lidé);

nízká úroveň - 12% (3 lidé).

Podle výsledků studie tedy můžeme provést srovnávací analýzu.

Ze všech studentů v 1. ročníku můžeme rozlišit 22 lidí s vysokou a střední úrovní rozvoje imaginativního myšlení, což potvrzuje naši hypotézu.

Byli také identifikováni 3 lidé s nízkou úrovní imaginativního myšlení. V důsledku toho se verbálně-logické myšlení u těchto dětí vyvine mnohem horší než u ostatních studentů této třídy. Tito studenti potřebují speciální třídy zaměřené na rozvoj imaginativního myšlení.

Závěr

Domácí i zahraniční studie ukazují, že vývoj vizuálně-obrazového myšlení je složitý a zdlouhavý proces. Při analýze názorů zástupců různých přístupů a škol na dynamiku myšlení ve věku základní školy zaznamenáváme významné změny související s věkem v této nejdůležitější systémové funkci, která zajišťuje přizpůsobení dítěte podmínkám života v předmětovém a sociálním prostředí. Hlavní změnou v procesu myšlení v základní škole je přechod od vizuálně-obrazového myšlení k verbálně-logickému. Vizuální obrazové myšlení mladšího školáka by tedy mělo být dobře rozvinuté.

V procesu vzdělávání se kvalitativně mění a obnovují všechny oblasti vývoje dítěte. Dominantní funkcí ve věku základní školy je myšlení. Přechod z vizuálního - obrazového na verbálně-logické myšlení, který se objevuje v předškolním věku, končí.

V této práci se po analýze různých literatur o vývojové psychologii a pedagogice uvažovalo o konceptu myšlení jako mentálního procesu, vizuálně-figurativního myšlení a vývoji figurativního myšlení u mladších žáků.

Provedený teoretický a praktický výzkum dává důvod k závěru, že obrazové myšlení není dáno od narození. Stejně jako každý mentální proces je třeba jej rozvíjet a upravovat.

V praktické části práce jsou prezentovány výsledky studie, které zase potvrdily naši hypotézu, že v první třídě by se mělo rozvíjet imaginativní myšlení ne nižší než průměrná úroveň.

Na základě výsledků jsme vypracovali doporučení pro rodiče o vývoji vizuálně-obrazového myšlení u mladších studentů.

Doporučení jsou zaměřena na rozvoj schopnosti dětí mentálně přeskupit prvky předmětu; navigovat v jednoduchém prostoru; schopnost navigace ve schématickém obrazu předmětu a schopnost navrhovat; schopnost mentálně transformovat předmět, „číst“ a vytvářet jednoduché schematické obrázky různých objektů; naplánujte své akce v mysli.

vizuální figurativní myšlení školáka

Bibliografie

1. Vygotsky L. S. Problematika dětské psychologie. - SPb., 2006.

2. Halperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Aktuální problémy vývojové psychologie. M., 2007.

Dubrovina I.V. Sešit školní psychologa. - M., 2003.

Ilyasova I.I., Liaudis V. Ya. Čtená kniha o vývojové a vzdělávací psychologii. Práce sovětských psychologů v období 1946 - 1980. - M., 2008.

Kulagina I. Yu. Psychologie věku. M., 2005

Luskanova N.G. Způsoby psychologické korekce anomálií osobnostního rozvoje. In: Zdraví, rozvoj, osobnost. M.: Medicine, 2000.

Mukhina B. C. Age Psychology - M., 2003

Nemov R. S. Psychologie: Odkaz na slovník: za 2 hodiny - M., 2005.

Nemov R. S. Psychologie. Svazek 2. - M., 2001.

Ovcharova R.V. Příručka školního psychologa. - M., 2006.

Pavlova Yu. A. Psychologické a pedagogické podmínky pro formování dovedností. M., 2008.

Rogov E.I. Příručka praktického psychologa ve vzdělávání. - M., 2001.

Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Psychologický průvodce učitele. Minsk, 2001.

Kharlamov I.F. "Pedagogika", Minsk, 2003.

Čtenář obecné psychologie. Psychologie myšlení // Ed. Yu.B. Hippenreiter - M., 2004

Elkonin D. B. Vybraný psychol. funguje. Irkutsk 2002

Yakimanskaya I. S. Hlavní směry výzkumu v figurativním myšlení. - Minsk, 2004.

App

Pomocí této techniky jsou vyhodnoceny elementární obrazové reprezentace dítěte o světě a logické souvislosti a vztahy, které existují mezi některými objekty tohoto světa: zvířata, jejich životní styl, příroda. Stejnou metodikou je určována schopnost dítěte logicky a gramaticky správně vyjadřovat své myšlení. Postup provádění této techniky je následující. Nejprve je dítěti zobrazen obrázek níže. Se zvířaty v něm je několik poměrně směšných situací. Při prohlížení obrázku obdrží dítě pokyny podobné následujícím: „Pečlivě se podívejte na tento obrázek a řekněte, zda je zde vše na svém místě a správně nakresleno. Pokud se vám něco zdá špatné, není na místě nebo je nesprávně nakresleno, pak přejděte na vysvětlete to a proč tomu tak není. Dále budete muset říci, jak by to mělo být. “

Poznámka: Obě části instrukce jsou prováděny postupně. Nejprve dítě jednoduše zavolá všechny absurdity a ukáže je na obrázek a poté vysvětlí, jak by to mělo být.

Doba expozice obrázku a úkolu je omezena na tři minuty. Během této doby by si dítě mělo všimnout co nejvíce směšných situací a vysvětlit, co je špatně, proč ne a jak by to mělo být.

Vyhodnocení výsledků

body - takové hodnocení je dáno dítěti, pokud si ve vyhrazeném čase (3 minuty) všiml všech 7 absurdit na obrázku, dokázal uspokojivě vysvětlit, co se stalo, a navíc říci, jak by to mělo být.

9 bodů - dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity, které existovaly, ale od jedné do tří z nich nedokázal plně vysvětlit ani říci, jak by to mělo být.

7 bodů - dítě si všimlo a zaznamenalo všechny absurdity, ale tři nebo čtyři z nich neměly čas plně vysvětlit a říci, jak by to mělo být.

5 bodů - dítě si všimlo všech absurdit, které existují, ale 5-7 z nich nemělo čas vysvětlit a říci, jak by to mělo být ve stanoveném čase do konce.

3 body - po stanovenou dobu nemělo dítě čas na oznámení 1-4 ze 7 absurdit na obrázku, ale nedostalo se k vysvětlení.

1 bod - v určeném čase se dítěti podařilo odhalit méně než čtyři ze sedmi dostupných absurdit.

Poznámka. Dítě může v této úloze získat skóre 4 a více, pouze pokud ve stanoveném čase zcela dokončilo první část úkolu, která je určena instrukcí, tj. objevili všech 7 absurdit na obrázku, ale nedokázali je pojmenovat ani vysvětlit, jak by to mělo být.

Technika „Série obrázků spiknutí“

Účel: identifikovat úroveň utváření vizuálně - obrazového myšlení dětí ve věku 5-7 let.

Stimulus material: plot plots zobrazující sled událostí.

Provádění průzkumu: příběhy se mísí před dítětem a nabízí se, aby byly vyšetřeny a uspořádány tak, aby: „Rozložte, co bylo nejprve, co potom a jak to skončilo. Nyní mi řekněte, co je tam vymalováno.“ Dospělý nezasahuje do procesu rozložení obrázků. Dítě může opravit své chyby.

Instrukce pro zpracování: přijetí a porozumění úkolu, schopnost dítěte pochopit, že jedna událost je zobrazena na všech obrázcích, jakož i skutečnost, že událost má určitou časovou posloupnost, schopnost dítěte vytvořit soudržný logický příběh.

bod - nerozumí úkolu, jedná nevhodně podle pokynů.

bod - úkol chápe, vytyčuje obrázky, aniž by zohlednil sled událostí zobrazených na obrázku, vnímá každý obrázek jako samostatnou akci, nikoli je kombinuje do jednoho spiknutí.

bod - přijímá úkol, stanoví obrázky, matoucí akce, ale nakonec je stanoví postupně, nemůže však sestavit ucelený příběh o této události.

point - vezme úkol, rozloží obrázky v určité sekvenci, spojí je do jedné události a může o tom vytvořit příběh.

Doučování

Potřebujete pomoci s učením tématu?

  Naši odborníci vám poradí nebo poskytnou doučovací služby k tématům, která vás zajímají.
Pošlete požadavek  s uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti získat radu.

Úvod

Kapitola I. Vývoj myšlení v integrovaných lekcích matematiky a práce.

P. 1.1. Charakteristika myšlení jako mentálního procesu.

P. 1.2. Rysy vývoje vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení dětí v základní škole.

P. 1.3. Studium zkušeností učitelů a pracovních metod pro rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení mladých studentů.

Kapitola II Metodologické a matematické základy formování vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení mladších studentů.

P. 2.1. Geometrické tvary v rovině.

P. 2.2. Vývoj vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení při studiu geometrického materiálu.

Kapitola III. Pilotní práce na vývoji vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení mladších žáků v integrovaných lekcích matematiky a práce.

P. 3.1. Diagnostika úrovně rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení mladších studentů v procesu provádění integrovaných lekcí z matematiky a práce ve 2. ročníku (1-4)

P. 3.2. Rysy využití integrovaných lekcí v matematice a pracovním tréninku ve vývoji vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení mladých studentů.

P. 3.3. Zpracování a analýza experimentálních materiálů.

Závěr

Seznam odkazů

App

Úvod

Vytvoření nového systému primárního vzdělávání vyplývá nejen z nových sociálně-ekonomických podmínek života v naší společnosti, ale je také určeno velkými rozpory ve veřejném vzdělávacím systému, které se v posledních letech vyvinuly a jasně se projevily. Zde jsou některé z nich:

Po dlouhou dobu na školách existoval autoritářský systém výuky a výchovy s přísným stylem řízení, využívající povinné vyučovací metody, ignorování potřeb a zájmů studentů nemůže vytvářet příznivé podmínky pro zavádění myšlenek k přeorientování učení s asimilací ZUN na rozvoj osobnosti dítěte: jeho tvůrčí schopnosti, nezávislost myšlení a pocity osobní odpovědnosti.

2. Učitelé potřebují nové technologie a vývoj, který pedagogická věda dala.

Po mnoho let se pozornost vědců soustředila na studium problémů s učením, které přineslo mnoho zajímavých výsledků. Dříve hlavní směr vývoje didaktiky a metodologie sledoval cestu zlepšování jednotlivých složek procesu učení, metod a organizačních forem vzdělávání. A teprve nedávno se učitelé obrátili k osobnosti dítěte, začali rozvíjet problém motivace ve učení, způsoby formování potřeb.

3. Potřeba zavádění nových akademických předmětů (zejména předmětů estetického cyklu) a omezený rozsah učebních osnov a doba přípravy dětí.

4. Mezi rozpory lze přičíst skutečnost, že moderní společnost stimuluje vývoj u osob egoistických potřeb (sociálních, biologických). A tyto vlastnosti jen málo přispívají k rozvoji duchovní osobnosti.

Tyto rozpory nelze vyřešit bez kvalitativní restrukturalizace celého systému primárního vzdělávání. Sociální požadavky na školu diktují učiteli hledání nových forem učení. Jedním z takových naléhavých problémů je problém integrace vzdělávání do základní školy.

Existuje řada přístupů k problematice integrace výuky na základních školách: od vedení hodiny dvěma učiteli různých předmětů nebo kombinování dvou předmětů do jedné hodiny a vedení jedním učitelem po vytvoření integrovaných kurzů. Učitel cítí, ví, a proto i integraci ve vzdělávání, že děti by se měly učit vidět souvislosti všeho, co existuje v přírodě a v každodenním životě, je přikázáním dneška.

Základ pro integraci vzdělávání je třeba brát jako jednu ze složek prohloubení, rozšíření, vyjasnění určitých společných konceptů, které jsou předmětem studia různých věd.

Cílem integrace výuky je: na základní škole položit základy holistického pohledu na přírodu a společnost a vytvořit postoj k zákonům jejich rozvoje.

Integrace je tedy procesem sbližování, propojení věd, které se objevuje společně s procesy diferenciace. integrace zlepšuje a pomáhá překonávat nedostatky předmětového systému a je zaměřena na prohloubení vztahů mezi objekty.

Úkolem integrace je pomoci učitelům integrovat jednotlivé části různých předmětů do jednoho celku se stejnými cíli a vzdělávacími funkcemi.

Integrovaný kurz pomáhá dětem kombinovat získané znalosti do jediného systému.

Integrovaný proces učení přispívá k tomu, že znalosti získávají vlastnosti systematičnosti, dovednosti se zobecňují, integrují, rozvíjejí se všechny typy myšlení: vizuálně efektivní, vizuálně-obrazový, logický. Osobnost se komplexně rozvíjí.

Metodologickým základem integrovaného přístupu k učení je vytvoření intrasubjektové a intersubjektové komunikace při asimilaci věd a pochopení zákonů celého existujícího světa. A to je možné s opakovaným návratem k konceptům v různých lekcích, jejich prohloubení a obohacení.

V důsledku toho lze jakoukoli lekci považovat za základ integrace, jejíž obsah bude zahrnovat skupinu konceptů, které se vztahují na daný předmět, ale integrovaná lekce zahrnuje znalosti, výsledky analýz, koncepty z pohledu jiných věd, jiných vědeckých předmětů. Na základní škole je mnoho konceptů průřezových a uvažuje se o nich v hodinách matematiky, ruského jazyka, čtení, umění, pracovního tréninku atd.

Proto je v současné době nutné vyvinout systém integrovaných lekcí, jehož psychologickou a tvůrčí základnou bude vytvoření vazeb mezi běžnými koncepty, které se prolínají v řadě předmětů. Účelem vzdělávací přípravy na základní škole je formování osobnosti. Každý předmět rozvíjí obecné i speciální rysy osobnosti. Matematika rozvíjí inteligenci. Protože hlavní věcí v činnosti učitele je rozvoj myšlení, je téma naší práce relevantní a důležité.

Kapitola I. Psychologické a pedagogické základy vývoje

živé a živé

myšlení mladších studentů.

p.1.1. Charakteristika myšlení jako psychologického procesu.

Objekty a jevy reality mají takové vlastnosti a vztahy, které mohou být známy přímo pomocí pocitů a vnímání (barvy, zvuky, tvary, rozmístění a pohyb těles ve viditelném prostoru), a takové vlastnosti a vztahy, které lze znát pouze nepřímo a generalizací , tj. prostřednictvím myšlení.

Myšlení je nepřímý a zobecněný odraz reality, druh mentální činnosti spočívající v poznání podstaty věcí a jevů, pravidelných vztahů a vztahů mezi nimi.

Prvním rysem myšlení je jeho nepřímý charakter. Co člověk nemůže vědět přímo, přímo, ví nepřímo, nepřímo: některé vlastnosti prostřednictvím jiných, neznámé prostřednictvím známých. Myšlení se vždy spoléhá na data smyslové zkušenosti - pocity, vnímání, myšlenky a na dříve získané teoretické znalosti. nepřímé znalosti jsou zprostředkované znalosti.

Druhým rysem myšlení je jeho zobecnění. Zobecnění jako znalost obecných a podstatných v objektech reality je možné, protože všechny vlastnosti těchto objektů spolu souvisí. Obyčejný existuje a projevuje se pouze v samostatném, konkrétním.

Lidé vyjadřují zobecnění prostřednictvím řeči, jazyka. Slovní označení se vztahuje nejen na jeden objekt, ale také na celou skupinu podobných objektů. Zobecnění je také vlastní obrazům (vnímání a dokonce vnímání), ale vždy je omezena viditelností. Slovo vám umožňuje zobecnit nekonečně. Filozofické koncepty hmoty, pohybu, práva, podstaty, jevu, kvality, kvantity atd. Jsou nejširší zobecněním vyjádřeným slovem.

Myšlení je nejvyšší úroveň lidského poznání reality. Smyslovým základem myšlení je pocit, vnímání a vnímání. Prostřednictvím smyslů - to jsou jediné komunikační kanály mezi tělem a vnějším světem - informace vstupují do mozku. Obsah informací je zpracováván mozkem. Nejsložitější (logickou) formou zpracování informací je činnost myšlení. Při řešení mentálních úkolů, které život představuje pro člověka, přemýšlí, vyvozuje závěry, a tak se učí podstatě věcí a jevů, otevírá zákony jejich spojení a pak na tomto základě mění svět.

Naše znalost okolní reality začíná pocity a vnímání a přechází k myšlení.

Úkolem myšlení je rozšířit hranice poznání tím, že překročí hranice smyslového vnímání. Myšlení umožňuje použít závěr k odhalení toho, co není dáno přímo ve vnímání.

Úkolem myšlení je odhalení vztahů mezi objekty, identifikace vztahů a jejich oddělení od náhodných náhod. Myšlení pracuje s koncepty a přebírá funkce zobecnění a plánování.

Myšlení je nejobecnější a nepřímá forma mentální reflexe, která navazuje spojení a vztahy mezi rozpoznatelnými objekty.

Myšlení je nejvyšší forma aktivní reflexe objektivní reality, spočívající v účelné, nepřímé a zobecněné reflexi subjektem základních souvislostí a vztahů reality, v tvůrčím vytváření nových myšlenek, v předpovídání událostí a akcí (v jazyce filozofie); funkce vyšší nervové aktivity (v jazyce fyziologie); koncepční (v systému jazyka psychologie) forma mentální reflexe typická pouze pro člověka, který vytváří pomocí pojmů spojení a vztah mezi rozpoznatelnými jevy. Myšlení má řadu forem - od úsudků a závěrů až po kreativní a dialektické myšlení a individuální charakteristiky jako projev mysli pomocí dostupných znalostí, zásob slov a individuálního subjektivního tezauru (tj .:

1) slovník jazyka s úplnými sémantickými informacemi;

2) kompletní systematizovaný soubor údajů o jakémkoli oboru znalostí, který umožňuje osobě volně se v něm pohybovat - z řečtiny. tezauros - populace).

Struktura myšlenkového procesu.

Podle S. L. Rubinsteina je každý myšlenkový proces akt zaměřený na řešení konkrétního problému, jehož formulace zahrnuje cíl a podmínky. Myšlení začíná problémovou situací, potřebou porozumět. V tomto případě je řešením problému přirozené dokončení myšlenkového procesu a jeho ukončení, pokud nebude dosaženo cíle, bude subjekt vnímáno jako selhání nebo selhání. Dynamika myšlenkového procesu je spojena s emoční pohodou subjektu, na začátku napjatá a na konci spokojená.

Počáteční fází myšlenkového procesu je povědomí o problémové situaci. Samotné vyjádření problému je aktem myšlení, což často vyžaduje hodně duševní práce. První známkou myslící osoby je schopnost vidět problém tam, kde je. Vzhled otázek (který je pro děti charakteristický) je znakem rozvíjející se myšlenkové práce. Člověk vidí čím více problémů, tím širší okruh jeho znalostí. Proto myšlení předpokládá přítomnost některých počátečních znalostí.

Od vědomí problému se myšlenka posouvá k jejímu vyřešení. řešení problému se provádí různými způsoby. Existují speciální úkoly (úkoly vizuálně efektivní a senzorimotorické inteligence), jejichž řešení stačí pouze spojit počáteční data novým způsobem a přehodnotit situaci.

Ve většině případů je k vyřešení problémů zapotřebí určitá základna teoretických zobecněných znalostí. Řešení problému zahrnuje přitahování stávajících znalostí jako prostředku a metod řešení.

Použití pravidla zahrnuje dvě mentální operace:

Určete, které pravidlo je nutné k rozhodnutí přilákat;

Aplikace obecných pravidel na konkrétní podmínky problému

Automatizované akční plány lze považovat za dovednosti myšlení. Je důležité si uvědomit, že role myšlení jsou skvělé právě v těch oblastech, kde existuje velmi zobecněný systém znalostí, například při řešení matematických problémů. Při řešení složitého problému je obvykle nastíněna cesta řešení, která je považována za hypotézu. Povědomí o hypotéze vyžaduje ověření. Kritičnost je znakem zralé mysli. Nekritická mysl snadno přijímá jakoukoli náhodnost jako vysvětlení, první rozhodnutí, které vyšlo najevo jako konečné.

Po ukončení testu postupuje myšlenkový proces do závěrečné fáze - posouzení věci.

Myšlenkový proces je tedy procesem, kterému předchází povědomí o počáteční situaci (podmínky úkolu), která je vědomá a soustředěná, pracuje s koncepty a obrazy a která končí určitým výsledkem (přehodnocení situace, nalezení řešení, vytvoření úsudku atd.). )

K vyřešení problému existují čtyři fáze:

Příprava;

Zrání roztoků;

Inspirace

Ověření nalezeného řešení;

Struktura myšlenkového procesu řešení problému.

1. Motivace (touha vyřešit problém).

2. Analýza problému (zdůraznění „co je dáno“, „co je třeba najít“, jaké nadbytečné údaje atd.)

3. Vyhledejte řešení:

Hledání řešení založeného na jednom dobře známém algoritmu (reprodukční myšlení).

Hledání řešení na základě výběru nejlepší možnosti z řady známých algoritmů.

Řešení založené na kombinaci jednotlivých odkazů z různých algoritmů.

Hledání zásadně nového řešení (kreativní myšlení):

a) na základě důkladného logického uvažování (analýza, srovnání, syntéza, klasifikace, inference atd.);

b) na základě použití analogií;

c) na základě použití heuristických technik;

d) na základě použití empirické metody pokusů a omylů.

4. Odůvodnění myšlenky nalezeného řešení, logický důkaz správnosti řešení.

5. Implementace řešení.

6. Ověření nalezeného řešení.

7. Oprava (v případě potřeby se vraťte ke kroku 2).

Takže, jak formulujeme naši myšlenku, formujeme ji. Operační systém, který určuje strukturu duševní činnosti a určuje její průběh, je sám formován, transformován a fixován v procesu této činnosti.

Operace duševní činnosti.

Přítomnost problémové situace, se kterou začíná proces myšlení, vždy zaměřený na řešení problému, naznačuje, že počáteční situace je dána při odevzdání subjektu nepřiměřeně, v náhodném aspektu, v nepodstatných vztazích.

K vyřešení problému v důsledku myšlenkového procesu je třeba dospět k adekvátnějším znalostem.

K takovému stále adekvátnějšímu poznání svého předmětu a řešení úkolu, který před sebou stojí, prochází myšlení různými operacemi, které tvoří různé vzájemně propojené a přechodné aspekty myšlenkového procesu.

Jedná se o srovnání, analýzu a syntézu, abstrakci a zobecnění. Všechny tyto operace jsou rozdílnými stránkami základní operace myšlení - „mediace“, tj. Odhalení stále důležitějších objektivních vztahů a vztahů.

Srovnání, porovnání věcí, jevů, jejich vlastností, odhaluje identitu a rozdíly. Odhalením identity některých a odlišností jiných věcí vede srovnání k jejich klasifikaci. Srovnání je často primární forma poznání: věci jsou nejprve známy prostřednictvím srovnání. Toto je zároveň elementární forma poznání. Identita a rozdíl, hlavní kategorie racionálních znalostí, se objevují nejprve jako vnější vztahy. Hlubší znalost vyžaduje zveřejnění vnitřních spojení, vzorů a základních vlastností. To se provádí jinými stranami myšlenkového procesu nebo typů myšlenkových operací - především analýzou a syntézou.

Analýza je mentální rozebrání předmětu, jevu, situace a identifikace jeho podstatných prvků, částí, momentů, večírků; analýzou izolujeme jevy od náhodných nepodstatných souvislostí, ve kterých jsou nám často vnímány.

Syntéza obnoví celý rozebraný analýzou a odhalí více či méně významné vztahy a vztahy prvků zvýrazněných analýzou.

Analýza problém rozebírá; syntéza znovu kombinuje data a vyřeší je. Analýzou a syntézou jde myšlenka z více či méně vágní představy o předmětu do konceptu, ve kterém analýza odhaluje základní prvky a syntéza odhaluje základní souvislosti celku.

Analýza a syntéza, stejně jako všechny mentální operace, se objevují první z hlediska jednání. Teoretické myšlence předcházela praktická analýza věcí v akci, která je rozebírala pro praktické účely. Stejným způsobem byla vytvořena teoretická syntéza v praktické syntéze, v produkční činnosti lidí. Analýzy a syntéza se nejprve v praxi stanou operacemi nebo stranami procesu teoretického myšlení.

Analýza a syntéza v myšlení jsou vzájemně propojeny. Pokusy o jednostranné použití analýzy mimo syntézu vedou k mechanické redukci celku na součet částí. Syntéza je také nemožná bez analýzy, protože syntéza musí obnovit myšlenku v podstatných propojeních jejích prvků, které analýza rozlišuje.

Analýza a syntéza nevyčerpávají všechny aspekty myšlení. Jeho nejvýznamnější aspekty jsou abstrakce a zobecnění.

Abstrakce je výběr, izolace a extrakce jedné strany, majetku, momentu jevu nebo předmětu, v jistém ohledu zásadní, a jeho rozptýlení od ostatních.

Při prozkoumání objektu tedy můžete zvýraznit jeho barvu, aniž byste si všimli formuláře, nebo naopak vyberte pouze formulář. Počínaje alokací individuálních senzorických vlastností, abstrakce pak pokračuje k alokaci nesenzorických vlastností vyjádřených abstraktními koncepty.

Zobecnění (nebo zevšeobecnění) je odmítnutí jednotlivých znaků při zachování společného se zveřejněním významných vztahů. Zobecnění lze provést porovnáním, ve kterém jsou zvýrazněny obecné vlastnosti. Generalizace se tedy děje v elementárních formách myšlení. Ve vyšších formách je zobecnění dosaženo prostřednictvím odhalení vztahů, vztahů a vzorců.

Abstrakce a zobecnění jsou dvě vzájemně propojené strany jediného myšlenkového procesu, kterým se myšlenka dostává do poznání.

Poznání je uskutečňováno v pojmech, úsudcích a závěrech.

Koncept je forma myšlení, která odráží základní vlastnosti komunikace a vztah objektů a jevů, vyjádřených slovem nebo skupinou slov.

Koncepty mohou být obecné a jednoduché, konkrétní a abstraktní.

Rozsudek je forma myšlení, která odráží souvislosti mezi objekty nebo jevy, je to prohlášení nebo popření něčeho. Soudy mohou být nepravdivé a pravdivé.

Inference je forma myšlení, ve které je určitý závěr učiněn na základě několika rozsudků. Analogicky existují induktivní, deduktivní závěry. Indukce je logickým závěrem v procesu myšlení od konkrétního k obecnému, stanovování obecných zákonů a pravidel na základě studia jednotlivých skutečností a jevů. Analogie je logickým závěrem v procesu myšlení od konkrétního k určitému (na základě některých prvků podobnosti). Odpočet - logický závěr v procesu myšlení od obecného ke konkrétnímu, znalost jednotlivých faktů a jevů na základě znalosti obecných zákonů a pravidel.

Individuální rozdíly v mentální aktivitě.

Jednotlivé rozdíly v duševní činnosti lidí se mohou projevit v následujících kvalitách myšlení: šířka, hloubka a nezávislost myšlení, flexibilita myšlení, rychlost a kritičnost mysli.

Šířka myšlení je schopnost pokrýt celý problém, aniž by současně ztratila části nezbytné pro tento případ.

Hloubka myšlení je vyjádřena ve schopnosti proniknout podstatou složitých problémů. Kvalita opačná k hloubce myšlení je povrchnost soudů, když člověk věnuje pozornost maličkostem a nevidí hlavní věc.

Nezávislost myšlení je charakterizována schopností člověka předkládat nové úkoly a hledat způsoby jejich řešení, aniž by se uchýlila k pomoci jiných lidí.

Flexibilita myšlení je vyjádřena v jeho osvobození od otřesného vlivu metod a metod řešení problémů stanovených v minulosti, ve schopnosti rychle změnit akce, když se situace změní.

Rychlost mysli - schopnost člověka rychle zjistit novou situaci, přemýšlet a učinit správné rozhodnutí.

Kritičností mysli je schopnost člověka objektivně posoudit myšlenky někoho i ostatních, důkladně a komplexně zkontrolovat všechny předložené návrhy a závěry. Jednotlivé charakteristiky myšlení zahrnují preference pro člověka, aby používal vizuálně efektivní, vizuálně-obrazové nebo abstraktní logické myšlení.

Jednotlivé styly myšlení lze rozlišovat.

Syntetický styl myšlení se projevuje ve vytváření něčeho nového, originálního, kombinujícího odlišné, často protichůdné myšlenky, názory a provádění myšlenkových experimentů. Motto syntetizátoru je „Co když ...“.

Idealistický styl myšlení se projevuje tendencí k intuitivnímu, globálnímu hodnocení bez podrobné analýzy problémů. Charakteristou idealistů je zvýšený zájem o cíle, potřeby, lidské hodnoty a morální problémy, při svém rozhodování berou v úvahu subjektivní a sociální faktory, snaží se vyhladit rozpory a zdůraznit podobnosti v různých pozicích. "Kam jdeme a proč?" Je to klasická otázka idealistů.

Pragmatický styl myšlení je založen na přímé osobní zkušenosti, na použití těch materiálů a informací, které jsou snadno dostupné, a snaží se co nejdříve získat konkrétní výsledek (byť omezený), praktický zisk. Motto pragmatiků: „Něco bude fungovat,“ „Všechno, co funguje“

Analytický styl myšlení je zaměřen na systematické a komplexní zkoumání otázky nebo problému v těch aspektech, které jsou stanoveny na základě objektivních kritérií, je náchylný k logickému, metodickému, důkladnému (s důrazem na podrobnosti) způsobu řešení problémů.

Realistický styl myšlení je zaměřen pouze na rozpoznávání faktů a „skutečný“ je pouze to, co můžete přímo cítit, osobně vidět nebo slyšet, dotýkat se atd. Realistické myšlení je charakterizováno konkrétností a orientací na korekci, opravou situací za účelem dosažení určitého výsledku.

Lze tedy poznamenat, že individuální styl myšlení ovlivňuje způsob řešení problému, linii chování, osobnostní charakteristiky člověka.

Druhy myšlení.

Podle toho, v jakém místě slovo, obraz a akce zabírají v myšlenkovém procesu, jak spolu souvisejí, se rozlišují tři typy myšlení: konkrétní-efektivní nebo praktické, konkrétní-obrazové a abstraktní. Tyto typy myšlení se také rozlišují na základě charakteristik úkolů - praktických a teoretických.

Vizuálně efektivní myšlení je druh myšlení založený na přímém vnímání objektů, skutečné transformaci v procesu jednání s objekty. Pohled na toto myšlení je zaměřen na řešení problémů v podmínkách výrobních, konstruktivních, organizačních a jiných praktických činností lidí. praktické myšlení je především technické, konstruktivní myšlení. Charakteristickými rysy vizuálně efektivního myšlení jsou výrazné pozorování, pozornost k detailům, podrobnosti a schopnost je použít v konkrétní situaci, práce s prostorovými obrazy a schématy, schopnost rychle přejít z myšlení na činy a naopak.

Vizuální figurativní myšlení je typ myšlení charakterizovaný spoléháním se na reprezentace a obrazy; funkce imaginativního myšlení jsou spojeny s prezentací situací a změnami v nich, které člověk chce získat v důsledku své činnosti a transformuje situaci. Velmi důležitým rysem imaginativního myšlení je vytvoření neobvyklé, neuvěřitelné kombinace objektů a jejich vlastností. Na rozdíl od vizuálního - efektivního myšlení ve vizuálně-obrazovém myšlení je situace transformována pouze z hlediska obrazu.

Verbálně-logické myšlení je zaměřeno hlavně na nalezení společných vzorců v přírodě a lidské společnosti, odráží obecné souvislosti a vztahy, pracuje hlavně s pojmy, širokými kategoriemi a obrazy a reprezentace v něm hrají pomocnou roli.

Všechny tři typy myšlení spolu úzce souvisejí. Mnoho lidí si také vyvinulo vizuálně efektivní, vizuálně-obrazové, verbálně-logické myšlení, ale v závislosti na povaze úkolů, které člověk řeší, jednoho či druhého, nebo třetího druhu myšlení přichází do popředí.

Kapitola II Metodické a matematické základy formování

živé a živé

myšlení mladších studentů.

oddíl 2.2. Role geometrického materiálu ve formování vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení mladých studentů.

Matematický program na základní škole je organickou součástí matematického kurzu na střední škole. V současné době existuje na základní škole několik matematických tříd. nejčastější je matematický program pro tříletou základní školu. Tento program předpokládá, že studium relevantních otázek bude probíhat během 3 let základního vzdělávání v souvislosti se zavedením nových měrných jednotek a studiem číslování. Třetí ročník shrnuje tuto práci.

Program zahrnuje možnost implementace intersubjektových spojení mezi matematikou, prací, vývojem řeči a výtvarným uměním. Program umožňuje rozšíření matematických konceptů na konkrétní, životně důležitý materiál, který umožňuje dětem ukázat, že všechny ty pojmy a pravidla, s nimiž jsou seznámeny v hodinách, slouží praxi, se zrodily z jejích potřeb. To znamená začátek formování správného pochopení souvislosti mezi vědou a praxí. Program v matematice vybaví děti dovednostmi nezbytnými k samostatnému řešení nových vzdělávacích a praktických problémů, vštípí jim samostatnost a iniciativu, zvyk a lásku k práci, umění, pocit citlivosti, vytrvalost při překonávání obtíží.

Matematika přispívá k rozvoji dětského myšlení, paměti, pozornosti, tvůrčí fantazie, pozorování, přísného sledu, uvažování a jeho důkazů; poskytuje skutečné předpoklady pro další rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení studentů.

Tento vývoj je usnadněn studiem geometrického materiálu spojeného s algebraickým a aritmetickým materiálem. Studium geometrického materiálu přispívá k rozvoji kognitivních schopností mladších studentů.

Podle tradičního systému (1-3) se studuje následující geometrický materiál:

Geometric V první třídě není geometrický materiál studován, ale jako didaktický materiál jsou použity geometrické obrázky.

¨ Ve druhé třídě studujeme: segment, pravý a nepřímý úhel, obdélník, čtverec, součet délek stran obdélníku.

¨ Ve třetí třídě: pojem mnohoúhelník a označení bodů, segmentů, mnohostěn s písmeny, plocha čtverce a obdélníku.

Souběžně s tradičním programem existuje integrovaný kurz „Matematika a design“ sponzorovaný S. I. Volkovou a O. L. Pchelkinou. Integrovaný kurz „Matematika a design“ je kombinací dvou různých předmětů stejným způsobem jejich zvládnutí: matematika, jejíž studium je teoretické a ne vždy stejně úplné v procesu studia, je možné realizovat její aplikovaný a praktický aspekt a pracovní trénink, formování dovedností a dovednosti, které jsou praktické povahy, ne vždy stejně hluboko podporované teoretickým porozuměním.

Hlavní ustanovení tohoto kurzu jsou:

Významné posílení geometrické linie počátečního kurzu matematiky, zajištění rozvoje prostorových reprezentací a představ, včetně lineárních, rovinných a prostorových útvarů;

Intenzifikace vývoje dětí;

Cílem předmětu "Matematika a design" je poskytnout studentům numerickou gramotnost, poskytnout jim počáteční geometrické reprezentace a rozvíjet vizuální, efektivní a vizuální obrazové myšlení a prostorovou představivost dětí. Formovat v nich prvky konstrukčního myšlení a konstruktivní dovednosti. Tento kurz poskytuje příležitost doplnit předmět "Matematika" designem a praktickými činnostmi studentů, v nichž je dětská duševní činnost posílena a rozvíjena.

Kurz „Matematika a design“ na jedné straně přispívá k aktualizaci a upevnění matematických znalostí a dovedností prostřednictvím cíleného materiálu logického myšlení a vizuálního vnímání studentů a na druhé straně vytváří podmínky pro formování prvků dovedností v designu a designu. V tomto kurzu jsou kromě tradičních informací uvedeny informace o liniích: křivka, přerušovaná čára, uzavřená čára, o kruhu a kruhu, středu a poloměru kruhu. Myšlenka úhlů se rozšiřuje, seznamuje se s objemovými geometrickými útvary: rovnoběžnostěn, válec, kostka, kužel, pyramida a jejich modelování. Poskytovány jsou různé typy konstruktivní činnosti dětí: konstrukce tyčí stejných a nerovných délek. Konstrukce roviny z vyříznutých hotových postav: trojúhelník, čtverec, kruh, rovina, obdélník. Objemový design s využitím technických výkresů, náčrtů a výkresů, návrh v obraze, podle prezentace, podle popisu atd.

Program je doprovázen albem s tištěným podkladem, který poskytuje úkoly pro rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení.

Spolu s kurzem „Matematika a projektování“ je zde kurz „Matematika s posilováním linie pro rozvoj kognitivních schopností studentů“, autoři S. I. Volková a N. N. Stolyarova.

Navrhovaný kurz matematiky je charakterizován stejnými základními pojmy a jejich posloupností jako současný kurz matematiky na základní škole. Jedním z hlavních cílů vývoje nového kurzu bylo vytvoření efektivních podmínek pro rozvoj kognitivních schopností a aktivit dětí, jejich inteligence a tvořivosti a rozšíření jejich matematických horizontů.

Hlavní součástí programu je účelný rozvoj kognitivních procesů u žáků základních škol a matematický vývoj na něm založený, který zahrnuje schopnost pozorovat a porovnávat, všimnout si obecného v různých, najít vzory a vyvodit závěry, sestavit jednoduché hypotézy, testovat je, ilustrovat příklady, klasifikovat objekty , koncepty na daném základě, rozvíjet schopnost jednoduchých zobecnění, schopnost používat matematické znalosti v praktické práci.

Čtvrtý blok programu v matematice obsahuje úkoly a úkoly pro:

Vývoj kognitivních procesů studentů: pozornost, představivost, vnímání, pozorování, paměť, myšlení;

Formování specifických matematických metod působení: zobecnění, klasifikace, jednoduché modelování;

Formování dovedností prakticky aplikovat získané matematické znalosti.

Systematické provádění záměrně vybraných smysluplných logických úkolů, řešení nestandardních úkolů bude rozvíjet a zlepšovat kognitivní aktivitu dětí.

Mezi výše diskutovanými programy jsou rozvojové vzdělávací programy. Program rozvoje vzdělávání L. V. Zanyukova byl vyvinut pro tříletou základní školu a představuje alternativní systém výuky, který byl a je v současné době v praxi. Geometrický materiál prochází všemi třemi kursy základní školy, to znamená, že je studován ve všech třech třídách ve srovnání s tradičním systémem.

V první třídě je zvláštní místo věnováno seznámení s geometrickými útvary, jejich srovnání, klasifikace, identifikace vlastností, které vlastní konkrétní obrázek.

„Právě tento přístup ke studiu geometrického materiálu zefektivňuje vývoj dětí,“ říká L. V. Zanyukov. Jeho program je zaměřen na rozvoj kognitivních schopností dětí, proto učebnice matematiky obsahuje mnoho úkolů týkajících se rozvoje paměti, pozornosti, vnímání, vývoje, myšlení.

Rozvíjení vzdělávání podle systému D. B. Elkonina - V. V. Davydova zajišťuje rozvoj kognitivních funkcí dítěte (myšlení, vnímání paměti atd.). Cílem programu je formulovat matematické koncepty u mladších studentů na základě smysluplné zobecnění, což znamená že se dítě ve vzdělávacím materiálu pohybuje od obecného ke konkrétnímu, od abstraktního k konkrétnímu. Hlavním obsahem prezentovaného vzdělávacího programu je koncept racionálního čísla, počínaje analýzou geneticky originálního pro všechny typy relačních čísel. Takový vztah vytvářející racionální číslo je poměr veličin. Studiem množství a vlastností jejich vztahů začíná kurz matematiky v první třídě.

Geometrický materiál je spojen se studiem veličin a akcí s nimi. Křižovatka, řezba, modelování, děti se seznamují s geometrickými tvary a jejich vlastnostmi. Ve třetí třídě jsou konkrétně uvažovány metody pro přímé měření plochy čísel a výpočet plochy obdélníku na daných stranách. Mezi stávajícími programy je program rozvoje vzdělávání pro N. B. Istominu. Při vytváření svého systému se autor pokusil provést komplexní přehled podmínek, které mají vliv na vývoj dětí, Istomina zdůrazňuje, že vývoj lze provádět v činnostech. První myšlenkou programu Istomina je myšlenka aktivního přístupu k výuce maximální aktivity samotného studenta. A reprodukční a produktivní činnost ovlivňuje rozvoj paměti, pozornosti, vnímání, ale myšlenkové procesy se rozvíjejí úspěšněji s produktivními, tvůrčími činnostmi. "Vývoj bude pokračovat, pokud bude činnost systematická," věří Istomina.

A navenek - svým otevřeným chováním a interně - svými mentálními procesy a pocity. Závěry v první části Pro rozvoj všech kognitivních procesů žáka základní školy je třeba dodržovat následující podmínky: 1. Vzdělávací aktivity by měly být zaměřeny, vzbudit a udržovat stálý zájem studentů; 2. Rozšiřovat a rozvíjet kognitivní zájmy v ...

Celý test jako celek, který naznačuje, že mají vyšší úroveň rozvoje mentálních operací srovnávání a zobecnění než špatně provádějící studenti. Pokud analyzujeme jednotlivá data pro dílčí testy, pak potíže s odpovědí na jednotlivé otázky naznačují slabou znalost těchto logických operací. Tyto potíže se nejčastěji vyskytují u studentů se špatnou výkonností. Toto je ...

Junior školák. Předmět: Rozvoj imaginativního myšlení u studentů 2. ročníku střední školy č. 1025. Metoda: testování. Kapitola 1. Teoretické základy studia imaginativního myšlení 1.1. Koncept myšlení Naše znalosti o okolní realitě začínají pocity a vnímání a přecházejí k myšlení. Úkolem myšlení je rozšířit hranice poznání tím, že jdeme dál ...

Odeslání vaší dobré práce do znalostní báze je snadné. Použijte následující formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří ve svých studiích a práci využívají znalostní základnu, vám budou velmi vděční.

Publikováno dne http://www.allbest.ru/

Úvod

Kapitola 1. Teoretický základ vizuálně-obrazového myšlení u dětí v základní škole

1.1 Koncept myšlení, jeho typy

1.2 Charakteristika vizuálně-obrazového myšlení mladých studentů

1.3 Metody rozvoje vizuálně-obrazového myšlení mladších studentů ve vzdělávacím procesu

Kapitola 2. Empirické studium charakteristik imaginativního myšlení věku základní školy

Závěr

Reference

Úvod

V současné době používají učitelé s novými státními standardy v primárním vzdělávání interaktivní tabule ve třídě, které jsou do jisté míry vizuální. Pozornost mnoha psychologů z celého světa je upozorňována na problémy vývoje dítěte - vývoj jeho vizuálně-obrazového myšlení. Tento zájem zdaleka není náhodný, protože se zjistilo, že období života mladšího studenta je obdobím intenzivního a morálního vývoje, kdy je položen základ fyzického, duševního a morálního zdraví. Na základě četných studií (A. Wallon, J. Piaget, GSH. Blonsky, L.A. Wenger, L. S. Vygotsky, P.Ya. Halperin, V.V. Davydov, A.V. Záporožci, A.N. Leontiev., BC Mukhina, N. N. Poddyakov, N. G. Salmina, E. E. Sapogova, L.S. Sakharnov atd.) Zjistili, že nejmladší s ohledem na vývoj figurativního myšlení a morálních a estetických myšlenek je školní věk, kdy se utvářejí základy osobnosti dítěte.

Relevance tématu spočívá v tom, že myšlení ve věku základní školy se rozvíjí na základě získaných znalostí, a pokud neexistují, pak neexistuje žádný základ pro rozvoj myšlení a nemůže plně dospět.

Více nedávno, vzdělávací systém vedl učitele, aby zajistil, že dítě zvládlo určité množství znalostí ve svém předmětu. Nyní je mnohem důležitější vytvořit prostředí pro učení, které nejvíce napomáhá rozvoji schopností dítěte.

Cílem je vyvinout dítě pomocí studovaného materiálu. Rozvíjet schopnost analyzovat, syntetizovat, schopnost překódovat informace, pracovat s literaturou, najít nestandardní řešení, být schopen komunikovat s lidmi, formulovat otázky, plánovat vaše aktivity, analyzovat štěstí a chyby, to znamená, učit pracovat smysluplně.

Figurativní myšlení není dáno od narození. Stejně jako každý mentální proces je třeba jej rozvíjet a upravovat.

Účel našeho  výzkumi  studovat rysy vizuálně-obrazového myšlení u dětí v základní škole.

Objektnaše studie  je vizuální figurativní myšlení mladších studentů.

Předmět naší studie  je zvláštností vizuálně-obrazového myšlení mladých studentů.

Hypotéza naší studie  je vizuální - figurativní myšlení mladších studentů má své vlastní vlastnosti

1. Provést teoretickou analýzu literatury o problému rozvoje imaginativního myšlení ve věku základní školy.

2. Studovat vlastnosti vizuálně-obrazového a verbálně-logického myšlení.

3. Identifikovat rysy vizuálně-obrazového myšlení mladých studentů;

4. Použití určitých technik k určení úrovně rozvoje vizuálně-obrazového a verbálně-logického myšlení mladšího studenta.

Výzkumná základna: 8 lidí, gymnázium č. 5, studenti 1 třídy

Metody výzkumu: Vyloučení slov

Kapitola 1Teoretické zdůvodnění  figurativní myšlení

Zvláštní význam má vývoj myšlení v základní škole.

V současné světové psychologii jsou známy dva protichůdné přístupy k řešení problémů učení a vývoje: podle J. Piageta je úspěch v učení určován úrovní mentálního vývoje dítěte, které se asimilovalo Asimilace  - jedná se o proces začlenění nových informací jako nedílné součásti existujících reprezentací obsahu výuky jednotlivce v souladu se současnou intelektuální strukturou. Podle L.S. Vygotsky naopak vývojové procesy sledují procesy učení, které vytvářejí zónu proximálního vývoje.

Podle Piaget, zrání, vývoj „jde“ před trénink. Úspěch školení závisí na úrovni rozvoje, které již dítě dosáhlo.

Vygotsky tvrdí, že učení „vede“ vývoj, tj. děti se rozvíjejí účastí na činnostech, které mírně přesahují jejich schopnosti, za pomoci dospělých. Představil koncept „zóny proximálního vývoje“ - to je něco, co děti stále nemohou dělat samy od sebe, ale mohou to dělat s pomocí dospělých.

Z pohledu Vygotského L.S. v moderní vědě vede.

V době vstupu do školy mělo mít dítě ve věku 6-7 let již vizuálně efektivní myšlení, které je nezbytným základním vzděláním pro rozvoj vizuálně-obrazového myšlení, které je základem úspěšného vzdělávání na základní škole. Kromě toho by děti tohoto věku měly mít prvky logického myšlení. V této věkové fázi dítě rozvíjí různé typy myšlení, které přispívají k úspěšnému zvládnutí kurikula. .

1.1 Pojem myšlení, jeho typy

Myšlení je nepřímý a zobecněný odraz reality, druh mentální činnosti spočívající v poznání podstaty věcí a jevů, pravidelných vztahů a vztahů mezi nimi.

První rys myšlení  - jeho nepřímou povahu. Co člověk nemůže vědět přímo, přímo, ví nepřímo, nepřímo: některé vlastnosti prostřednictvím jiných, neznámé prostřednictvím známých.

Druhý rys myšlení  - jeho obecnost. Zobecnění jako znalost obecných a podstatných v objektech reality je možné, protože všechny vlastnosti těchto objektů spolu souvisí. Obyčejný existuje a projevuje se pouze v samostatném, konkrétním.

Myšlení je nejvyšší úroveň lidského poznání reality. Smyslovým základem myšlení je pocit, vnímání a vnímání. Prostřednictvím smyslů - to jsou jediné komunikační kanály mezi tělem a vnějším světem - informace vstupují do mozku. Obsah informací je zpracováván mozkem. Nejsložitější (logickou) formou zpracování informací je činnost myšlení. Při řešení mentálních úkolů, které život představuje pro člověka, přemýšlí, vyvozuje závěry, a tak se učí podstatě věcí a jevů, otevírá zákony jejich spojení a pak na tomto základě mění svět.

Funkce myšlení  - rozšíření hranic poznání přesahující hranice smyslového vnímání. Myšlení umožňuje použít závěr k odhalení toho, co není dáno přímo ve vnímání.

Úkol myšlení - odhalení vztahů mezi objekty, identifikace vztahů a jejich oddělení od náhodných náhod. Myšlení pracuje s koncepty a přebírá funkce zobecnění a plánování.

Podle toho, v jakém místě slovo, obraz a akce zabírají v myšlenkovém procesu, jak spolu souvisejí, se rozlišují tři typy myšlení: konkrétní-efektivní nebo praktické, konkrétní-obrazové a abstraktní. Tyto typy myšlení se také rozlišují na základě charakteristik úkolů - praktických a teoretických.

Jasné myšlení  - druh myšlení založeného na přímém vnímání objektů, skutečná transformace v procesu jednání s objekty. Pohled na toto myšlení je zaměřen na řešení problémů v podmínkách výrobních, konstruktivních, organizačních a jiných praktických činností lidí.

Vizuální myšlení  - druh myšlení charakterizovaný spoléháním se na reprezentace a obrazy; funkce imaginativního myšlení jsou spojeny s prezentací situací a změnami v nich, které člověk chce získat v důsledku své činnosti a transformuje situaci. Velmi důležitým rysem imaginativního myšlení je vytvoření neobvyklé, neuvěřitelné kombinace objektů a jejich vlastností. Na rozdíl od vizuálního - efektivního myšlení ve vizuálně-obrazovém myšlení je situace transformována pouze z hlediska obrazu.

Verbálně-logické myšlení  Zaměřuje se především na nalezení společných vzorců v přírodě a lidské společnosti, odráží obecné vazby a vztahy, pracuje hlavně s pojmy, širokými kategoriemi a obrazy a reprezentace v něm hrají pomocnou roli.

Všechny tři typy myšlení spolu úzce souvisejí. Mnoho lidí si také vyvinulo vizuálně efektivní, vizuálně-obrazové, verbálně-logické myšlení, ale v závislosti na povaze úkolů, které člověk řeší, jednoho či druhého, nebo třetího druhu myšlení přichází do popředí.

1.2   Vlastnosti vývoje vizuálně-obrazového myšlení v základní škole. Charakteristika vizuálně-obrazového myšlení mladších žáků

Intenzivní rozvoj inteligence se vyskytuje v základní škole.

Přijetí do školy představuje nejdůležitější změny v životě dítěte. Celý jeho život, jeho sociální postavení v kolektivu, v rodině se prudce mění. Od nynějška se výuka stává hlavní, vedoucí aktivitou, nejdůležitější povinností je povinnost učit se a získávat znalosti. A doktrína je seriózní práce vyžadující organizaci, disciplínu, dobrovolné úsilí dítěte. Školák se k němu připojí nový tým, ve kterém bude žít, studovat a rozvíjet se po dobu 11 let.

Hlavní aktivitou, její první a nejdůležitější povinností, je učení - získávání nových znalostí, dovedností, hromadění systematických informací o světě, přírodě a společnosti.

Mladší studenti mají tendenci chápat doslova obrazný význam slov a naplňovat je konkrétními obrazy. Studenti řeší konkrétní mentální úkol snadněji, pokud se spoléhají na konkrétní objekty, nápady nebo akce. S ohledem na představy myšlení učitel učí na mnoha konkrétních příkladech velké množství vizuálních pomůcek, odhaluje obsah abstraktních pojmů a obrazový význam slov. A mladší žáci si zpočátku nevzpomínají na to, co je z hlediska vzdělávacích úkolů nejvýznamnější, ale co na ně nejvíce zapůsobilo: co je zajímavé, emocionálně zbarvené, nečekané a nové.

Řeč je také zapojena do vizuálně-obrazového myšlení, které pomáhá pojmenovat znak, porovnávat znaky. Teprve na základě vývoje vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení se formální logické myšlení začíná v tomto věku formovat.

Myšlení dětí tohoto věku se výrazně liší od myšlení předškoláků: takže pokud je myšlení předškoláka charakterizováno takovou kvalitou, jako je nedobrovolnost, nízká ovladatelnost jak při formulaci mentálního problému, tak při jeho řešení, často přemýšlí snadněji a je pro ně zajímavější, že oni nadšeni, pak mladší studenti v důsledku studia na škole, kdy je třeba pravidelně bez problémů plnit úkoly, naučit se řídit své myšlení.

Učitelé vědí, že myšlení u dětí stejného věku je pro takové děti, které mají potíže s praktickým přemýšlením a pracují s obrázky, k rozumu, a pro ty, kteří to všechno dokáží snadno, docela odlišné.

Dobrý vývoj vizuálně-obrazového myšlení u dítěte lze posuzovat podle toho, jak řeší problémy odpovídající tomuto typu myšlení.

Pokud dítě úspěšně vyřeší lehké úkoly určené pro aplikaci tohoto typu myšlení, ale je obtížné vyřešit složitější problémy, zejména kvůli skutečnosti, že není schopen představit celé řešení, protože schopnost plánovat je nedostatečně rozvinutá, pak se v tomto případě považuje že má druhou úroveň vývoje v odpovídajícím druhu myšlení.

Stává se, že dítě úspěšně řeší jak snadné, tak složité úkoly v rámci odpovídajícího typu myšlení a může dokonce pomoci ostatním dětem řešit snadné problémy, vysvětlovat důvody chyb, které dělají, a může také přijít s jednoduchými úkoly sám, v tomto případě se považuje za třetí úroveň vývoje odpovídajícího typu myšlení.

Vývoj vizuálně-obrazového myšlení u dětí stejného věku je tedy zcela odlišný. Úkolem učitelů, psychologů je proto diferencovaný přístup k rozvoji myšlení u mladších studentů.

nápadité myšlení

1.3 Metody rozvoje vizuálně-obrazového myšlení mladších studentů ve vzdělávacím procesu

Asimilací znalostí v různých akademických oborech dítě současně ovládá způsoby, kterými se tyto znalosti rozvíjely, tj. zvládnutí metod myšlení zaměřených na řešení kognitivních problémů. Proto je vhodné charakterizovat úroveň vývoje vizuálně-obrazového myšlení mladších žáků z hlediska toho, jaké metody řešení kognitivních problémů a do jaké míry jsou zvládnuty.

Schopnost vizuálního prostorového modelování je jednou ze základních specifických lidských schopností a jeho podstatou je, že při řešení různých druhů mentálních úkolů člověk buduje a používá reprezentace modelu, tj. vizuální modely, které odrážejí vztah podmínek problému, zdůrazňují hlavní významné body v nich, které slouží jako vodítka při řešení. Takové reprezentace modelu mohou zobrazovat nejen vizuální viditelná spojení mezi věcmi, ale také významná sémantická spojení, která nejsou přímo vnímána, ale mohou být symbolicky znázorněna ve vizuální podobě.

Při utváření myšlení žáků patří rozhodující role ke vzdělávací činnosti, jejíž postupná komplikace vede k rozvoji schopností studentů.

Pro aktivaci a rozvoj vizuálně-obrazového myšlení dětí je však vhodné použít mimoškolní úkoly, které se v řadě případů stanou pro žáky atraktivnější.

Rozvoj myšlení je podporován jakoukoli činností, při níž je úsilí a zájem dítěte zaměřeno na řešení duševního problému.

Například jedním z nejúčinnějších způsobů rozvoje vizuálně efektivního myšlení je zahrnutí dítěte do aktivity předmětu nástroj, která je v designu nejtěsněji zakomponována (kostky, Lego, origami, různí návrháři atd.).

Rozvoj vizuálně-obrazového myšlení je usnadněn prací s designéry, ale ne podle vizuálního modelu, ale podle verbální instrukce nebo podle vlastního plánu dítěte, když musí nejprve přijít s objektem konstrukce a poté samostatně realizovat myšlenku.

Rozvoj stejného typu myšlení se dosahuje začleněním dětí do různých her na hraní rolí a režisérských her, v nichž dítě sám vymýšlí zápletku a samostatně ji ztělesňuje.

Neocenitelnou pomoc při rozvoji logického myšlení budou dány úkoly a cvičeními k hledání vzorců, logických úkolů, hádanek. Nabízíme řadu úkolů, které může učitel využít při vedení vývojových tříd se žáky.

Zápasy, jako je pět čtverců, šest čtverců, šest dalších čtverců, domov, „Spirála“, „trojúhelníky“, jsou zaměřeny na rozvoj vizuálně-obrazového myšlení.

Hry a úkoly se zápasy jsou pro tělo dobrou gymnastikou. Trénují logické myšlení, kombinatorické schopnosti, schopnost vidět stav problému z nečekané perspektivy, vyžadují důvtipné.

Zvládnutím akcí vizuálního modelování se dítě učí pracovat se znalostmi na úrovni zobecněných reprezentací, ovládá nepřímé metody řešení kognitivních problémů (pomocí měření, grafů, grafů), asimiluje schematickou definici pojmů vnějšími znaky.

Závěry kapitoly

Myšlení je zvláštní druh teoretické a praktické činnosti zahrnující systém akcí a operací orientačně-výzkumného, \u200b\u200btransformačního a kognitivního charakteru.

Myšlení mladšího studenta se vyznačuje vysokou mírou jeho rozvoje; strukturální a kvalitativní transformace nastávají v intelektuálních procesech; vizuálně efektivní a vizuálně-obrazové myšlení se aktivně rozvíjí, verbálně-logické se začíná formovat.

Závěr

Po analýze psychologické a pedagogické literatury na toto téma můžeme vyvodit následující závěry:

Myšlení je nejvyšší kognitivní mentální proces, v jehož důsledku se vytvářejí nové znalosti na základě tvůrčí reflexe a transformace reality člověkem. Rozlišujte mezi myšlení teoretický a praktické.  Navíc se v teoretickém myšlení zdůrazňuje koncepční a imaginativní myšlení  a prakticky - jasně tvarované a jasně efektivní. Duševní aktivita lidí se provádí pomocí mentální operace:  srovnání, analýza a syntéza, abstrakce, zobecnění a konkretizace.

Ve věku základní školy se vyvíjejí všechny tři formy myšlení (koncepce, úsudek, inference): zvládnutí vědeckých konceptů je u dětí učeno; při vývoji soudů dítěte hraje důležitou roli rozšiřování znalostí a rozvoj souboru myšlení o pravdě; rozsudek se stává závěrem, když dítě, které pitva myslitelné od skutečného, \u200b\u200bzačne považovat jeho myšlenku za hypotézu, tj. pozici, kterou je třeba ještě ověřit.

1. K rozvoji vizuálně-obrazového myšlení přispívají následující typy úkolů: kresba, procházení labyrintem, práce s designéry, ale nikoli podle vizuálního modelu, ale podle verbální výuky, stejně jako podle vlastního plánu dítěte, kdy musí nejprve přijít s objektem konstrukce a poté samostatně implementovat.

Mladší školní věk je nejkritičtější fází školního dětství. Hlavním úkolem dospělých v této věkové fázi dítěte je vytvořit optimální podmínky pro zveřejňování a realizaci schopností dětí s přihlédnutím k individuálním charakteristikám každého dítěte.

Mladší školák má výrazný konkrétní tvar myšlení. Při řešení mentálních problémů spoléhají na skutečné objekty a jejich obrazy. Závěry, zobecnění jsou učiněny na základě konkrétních skutečností.

Problém rozvoje a zlepšování vizuálně-obrazového myšlení studentů je jedním z nejdůležitějších v psychologické a pedagogické praxi. Hlavním způsobem řešení je racionální organizace celého vzdělávacího procesu.

Kapitola 2Empirické studium rysů  ve tvaru myšivěk základní školy

Test „Color Progressive Matrices“ (CPM) zahrnuje 36 úkolů, z nichž každá obsahuje tři série - A, Ab a B - 12. Tento test je určen pro použití s \u200b\u200bmalými dětmi a staršími osobami, v antropologickém výzkumu a v klinické praxi. Může být úspěšně použit při práci s lidmi, kteří mluví jakýmkoli jazykem, s lidmi, kteří mají tělesné postižení, trpí afázií, dětskou mozkovou obrnou nebo hluchotou, jakož i vrozenou nebo získanou intelektuální nedostatečností.

Tři série dvanácti úkolů, které tvoří MTC, jsou organizovány tak, že vyhodnocují hlavní kognitivní procesy, které se obvykle vytvářejí u dětí mladších jedenácti let. Tyto série poskytují subjektu tři možnosti pro rozvoj jediného myšlenkového tématu a měřítko pro všech třicet šest úkolů jako celek je navrženo tak, aby co nejpřesněji posoudilo mentální vývoj až do úrovně intelektuální zralosti.

Úkoly v Barevné progresivní maticezvolen tak, aby vyhodnotil průběh mentálního vývoje až do stadia, kdy člověk začne zdůvodňovat tak úspěšně analogii, že tento způsob myšlení se stane základem pro uzavření logických závěrů. Tato závěrečná fáze postupného rozvoje intelektuálního zrání je bezpochyby jednou z prvních, která trpí organickým poškozením mozku.

Prezentace testu ve formě barevných obrázků vytištěných v knize vám umožní vizualizovat úkol a minimalizovat potřebná verbální vysvětlení. Manipulace s vizuálním materiálem není nezbytnou podmínkou pro úspěšné řešení problému, protože subjekt je povinen pouze označit obrázek, který se rozhodl vyplnit mezeru v diagramu.

Děti navštěvující přípravnou skupinu mateřských škol č. 41 ve věku 6,5 až 7, 5 let (tabulka ukazuje věk 7 let): 4 dívky a 4 chlapci. Údaje o výsledcích testování této skupiny jsou uvedeny v tabulce č. 1.

Raven Color Progressive Matrices

(děti 6,5-7,5 let - přípravná skupina pro mateřské školy)

		věk					částka	čas / min
	Christina

Testování bylo prováděno individuálně. Poprvé se všechny děti účastnily testování pomocí metodologie Ravena CPM.

Děti tuto úlohu vykonávaly se zájmem. Pracovali rychle (minimální doba strávená na testu je 7 minut, maximální je 12 minut). Chlapci trávili v průměru méně času úkoly než dívky (chlapci ve věku 7 let - 8,5 minuty, dívky ve věku 7 let - 9,5 minuty).

Nikdo, kromě jedné dívky, se nevrátil k dříve dokončeným úkolům, aby si ověřil, zda vybral správnou možnost. Ani jedno dítě odložilo řešení příštího úkolu příště (nevynechal úkoly, rozhodnuto v řadě).

Celkové průměrné skóre ve vzorcích 7letých dětí bylo 26,34. Dívky vykázaly průměrně vyšší celkové skóre než chlapci (dívky - 24,5, chlapci - 23,25;)

Z výše uvedeného vyplývá, že ve skupině vyšetřovaných dětí:

· Chlapci strávili průměrně méně času prací než dívky;

· Celkový počet bodů, které dívky obdržely při průměrném dokončení úkolu, stejně jako absolutní maximum, je větší než u chlapců;

Závěr:

Stanovil jsem si následující cíl: Studovat úroveň rozvoje myšlení žáka základní školy. Provedl jsem studii úrovně verbálně-logického myšlení a vizuálně-obrazového myšlení, splnil jsem tento cíl a úkoly.

Vizuálně-obrazové myšlení je chápáno jako takové, které je spojeno s prací s různými obrazy a vizuálními reprezentacemi při řešení problémů.

Verbálně-logické myšlení je založeno na jednotlivci používajícím jazykový systém. Při diagnostice slovních schopností jsou schopnosti jednotlivce zkoumány, aby se vyloučily zbytečné, hledaly analogie, určovaly obecné a posoudilo jeho vědomí

Jak ukazují výsledky studie, ve věku základních škol má většina předmětů průměrnou imaginativní myšlení.

Po kvalitativní analýze získaných výsledků lze říci, že výzkumem jsem zvládl cíl a cíle. Hypotéza naší studie byla potvrzena.

Literatura

1. Epiphany, D. B. Intelektuální činnost jako problém tvořivosti. 2005 rok

2. Blonsky, P.P. Pedologie. - M.: VLADOS, 2000. - 288 s.

3. Vygotsky, L.S. Pedagogická psychologie / Ed.

V.V.Davydová. - M .: Pedagogika - Press, 2007.

4. Galanzhina, E.S. Některé aspekty vývoje imaginativního myšlení mladých studentů. // Umění na základní škole: zkušenosti, problémy, vyhlídky. - Kursk, 2001.

5. Grebtsova, N.I. Vývoj myšlení studentů // Základní škola - 2004, č. 11

6. Dubrovina, I.V., Andreeva, A.D. a další. Mladší student: rozvoj kognitivních schopností: Manuál pro učitele. - M., 2002

7. Lublin, A.A. Učitel psychologie studenta základní školy. / M., 2006.

8. Nikitin, B.P., Vzdělávací hry / B.P. Nikitin. - M.: 2004. - 176 s.

10. Obukhova, L.F. Dětská psychologie: teorie, fakta, problémy. M., Trivola, 2009

12. Sapogova, E.E. Psychologie lidského rozvoje: učebnice. - M.: Aspect Press, 2001. - 354 str.

13. Sergeeva, V.P. Psychologická a pedagogická teorie a technologie primárního vzdělávání. Moskva, 2002.

14.Teplov, B.M. Praktické myšlení // Antologie v obecné psychologii: Psychologie myšlení. - M .: Moskevská státní univerzita, 2009

17. Yaroshevsky, M.G., Petrovsky, A.V. Teoretická psychologie. - M. 2006

Publikováno na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Teoretické základy studia imaginativního myšlení. Koncept myšlení. Druhy myšlení. Podstata, struktura a mechanismy imaginativního myšlení. Teoretické aspekty rozvoje intelektuálních schopností mladších studentů.

seminární práce, doplněno 12.25.2003


Myšlení jako mentální rys člověka. Specifičnost myšlení u dětí v základní škole se sluchovým postižením. Stanovení úrovně rozvoje vizuálně-obrazového myšlení mladších studentů s mentální retardací a sluchovým postižením.

seminární práce, přidáno 05.10.2014


Teoretické studium psychologických a pedagogických základů vizuálně-obrazového myšlení předškoláků. Vývoj myšlení v ontogenezi. Experimentální studium vizuálně-obrazového myšlení starších předškolních dětí s obecným nedostatkem řeči.

seminární práce, přidáno 15. 5. 2010


Předškolní dětství je období intenzivního duševního vývoje dítěte. Vývoj vizuálně-obrazového myšlení u dětí předškolního věku a předškolního věku s mentální retardací. Proces formování mentálních akcí podle Halperina.

práce, přidáno 18/18/2011


Moderní představy o duševní činnosti. Vývoj myšlení v ontogenezi. Vlastnosti vizuálně-obrazového myšlení předškolních dětí s mentální retardací. Vizuálně efektivní, vizuálně-obrazové a verbálně-logické myšlení.

seminární práce, přidáno 09/10/2010


Fáze vývoje vizuálně-obrazového myšlení prostřednictvím vizuální aktivity u žáků s mentálním postižením. Složitá analytická a syntetická aktivita mozkové kůry jako fyziologického základu myšlení.

seminární práce, přidáno 30/30/2012


Psychologické a pedagogické charakteristiky seniorského předškolního věku. Vizuální figurativní myšlení je základem kognitivní činnosti dětí. Fáze vývoje myšlení od mladšího do předškolního věku. Podmínky pro rozvoj myšlení u dítěte.

seminární práce, přidáno 05/09/2014


Vizuální figurativní myšlení je základem kognitivní činnosti dítěte. Psychologické a pedagogické charakteristiky a rysy vývoje vizuálně-obrazového myšlení u dětí předškolního věku v mateřské škole №63 "Zvezdochka" Volzhsky.

práce, přidáno 12.03.2012


Myšlení jako nejvyšší kognitivní mentální proces. Etapy formování a podmíněné klasifikace typů myšlení, přijaté v moderní psychologii. Funkce vývoje vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení u mladších studentů.

seminární práce, přidáno 12.29.2010


Podstata myšlení jako psychologického procesu, jeho hlavní typy a rysy formování. Asimilace znalostí, vývoj mentálních akcí, řešení problémů a zvládnutí modelů v předškolním věku. Prostředky rozvoje vizuálně-obrazového myšlení dětí.

Rozvoj myšlení u dětí v základní škole zaujímá v psychologii zvláštní místo, protože toto období je pro mysl dětí zlomovým bodem. Přechod od vizuálně-obrazového myšlení dětí k verbálnímu, logickému a koncepčnímu není vždy snadný. Tento přechod znamená, že mladší studenti již rozumějí okolním fenoménům, ale ještě nevytvářejí logické uvažování.

Myšlení je schopnost člověka logicky uvažovat, pochopit skutečný svět kolem sebe v pojmech a soudech. Jeho vývoj u mladších studentů se provádí pomocí speciálních her a cvičení.

Když studenti provádějí cvičení na rozvoj myšlení, postupně se ponoří do systému vědeckých konceptů, v důsledku čehož duševní činnost přestává spoléhat pouze na praktickou činnost. Zvláštnosti dětského myšlenkového procesu spočívají v tom, že kluci analyzují úvahy a činy a také vypracovávají akční plán pro budoucnost.

Důležitost rozvoje myšlení mezi žáky je v tom, že jeho nedostatečný vývoj vede k tomu, že informace o světě kolem něj nejsou správně formovány, a proto se další proces učení stává neúčinným.

Zpravodajské funkce jsou nastaveny tak, že děti nejsou schopny shrnout materiál, který se naučily, nepamatují si text, nemohou izolovat hlavní význam od toho, co čtou. K tomu dochází, pokud přechod od jednoho typu myšlení k jinému není kontrolován dospělými a není doprovázen vývojovými cvičeními.

Stojí za zmínku, že formování mentálních procesů dětí je spojeno s vnímáním informací, takže pracujte také na tomto aspektu.

Charakteristiky dětského vnímání jsou, že mladší studenti rychle ztratí podstatu procesu. Jsou rozptylovány vnějšími faktory. Úkolem učitelů a rodičů je nasměrovat pozornost dětí na požadovaný proces, tj. Zajímat je.

Jean Piaget: koncept rozvoje řeči a myšlení dětí

Dnes je populární koncept rozvoje egocentrické řeči a myšlení dětí do 11 let, který vyvinul Jean Piaget.

• Pohanské pojetí naznačuje, že egocentrická řeč je výrazem egocentrismu dětí. To znamená, že řeč ve vědomí dětí nemění nic, což se jednoduše nepřizpůsobuje řeči dospělého. Řeč nemá žádný vliv na chování dětí a na jejich světonázor, proto s vývojem dětí umírá.
• Jean Piaget nazývá předškolní myšlení synkretické. Syncretismus, jak poznamenává piazhistický koncept, je univerzální strukturou, která zcela pokrývá myšlenkové procesy dětí.
• Jean Piaget tomu věří: dětinský egocentrismus předpokládá, že předškolák není schopen analyzovat, ale místo toho má stejné postavení. Koncept Piaget definuje egocentrismus jako úplnou mentální strukturu, na které závisí světový názor a inteligence dětí.
• Jean Piaget nepovažuje novorozence za společenskou bytost, navrhuje, aby socializace probíhala v procesu vývoje a výchovy a zároveň se dítě přizpůsobilo sociální struktuře společnosti a učilo se myslet podle svých pravidel.
• Koncept vyvinutý Jean Piagetem kontrastuje s myšlenkami dětí s dospělými, což vyvolává podobný kontrast mezi jednotlivcem, který je obsažen v dětské mysli, a společenstvím, které již bylo vyvinuto u dospělých. Z tohoto důvodu koncept vyvinutý Jean Piagetem naznačuje, že řeč a myšlení sestávají z činů jednotlivce, který je v izolovaném stavu.
• Pohanské pojetí tvrdí, že pouze socializace jedince, jeho myšlení vede k logickému, důslednému myšlení a řeči. Toho lze dosáhnout překonáním egocentrismu, který je vlastní dětské povaze.

Jean Piaget se proto domnívá, že skutečný vývoj myšlení a řeči pochází pouze ze změny egocentrického pohledu na sociální a kurz školení tyto změny neovlivňuje.

Jean Piaget předložil teorii, která je populární, ale ne základní. Existuje mnoho názorů, které tvrdí, že Jean nezohlednil některé faktory. Dnes byly vyvinuty speciální hry a cvičení pro rozvoj myšlení dětí na základních školách.

Hry pro rozvoj myšlení dětí na základních školách

Rozvíjet myšlení dětí mohou nejen učitelé, ale i rodiče. Hrajte s nimi hry:

• Nakreslete na rýsovací prkno plán oblasti. Například loděnice nebo dům, pokud má velkou plochu. Graficky označte orientační body, na které se může oddělení spolehnout. Dominantou mohou být stromy, altány, domy, obchody. Vyberte místo předem a skrýt odměnu v něm ve formě sladkostí nebo hraček. Pro dítě je těžké se v prvních fázích navigovat na mapě, takže je nakreslete velmi jednoduše.
• Hry pro skupinu dětí. Rozdělte je na dva týmy. Dejte každému účastníkovi kartu s číslem. Přečtěte si aritmetické příklady (14 + 12; 12 + 11 atd.). Dvě děti vycházejí z týmu s kartami, čísla, na kterých se vytvoří správná odpověď (v prvním případě kluci s kartami 2 a 6 vyjdou, v druhém - 2 a 3).
• Dejte skupině dětí logickou řadu slov, z nichž jedno nebude odpovídat logice. Děti hádají slovo. Například voláte: „pták, ryba, sklo“. V tomto případě další sklo.

Hry jsou užitečné, protože se zajímají o děti, které při hraní neztratí podstatu svého jednání.

Cvičení myšlení

Cvičení se liší od her v tom, že vyžadují větší vytrvalost a zaměření na proces učení. Učí dětem trpělivost a vytrvalost a zároveň rozvíjejí myšlení. Cvičení pro rozvoj myšlení u dětí:

• Mluvte s dětmi 3 slova, která spolu nesouvisejí. Nechte je udělat větu těmito slovy.
• Co je předmětem, akcí nebo jevem. Požádejte děti, aby si vzpomněly na analoga těchto konceptů. Například jste řekli „pták“. Každý si vzpomene na vrtulník, letadlo, motýl, protože létají. Pokud má spojení se zvířetem, pojmenuje ryby, kočky atd.
• Pojmenujte položku, kterou děti znají. Požádejte je, aby uvedla, kde a kdy bude položka použita.
• Přečtěte si povídku pro dítě, jehož část chybí. Nechte ho pracovat na jeho fantazii a vymyslet chybějící část příběhu.
• Požádejte strážce, aby vypsal seznam předmětů, které jsou mu známy, v určité barvě.
• Vyzvěte děti, aby si vzpomněly na slova, která začínají a končí písmenem, které jste nastavili.
• Udělejte a hádejte hádanky pro děti, jako je toto: Katya je mladší než Andrei. Andrey je starší než Igor. Igor je starší než Katya. Distribuujte děti podle služebního věku.

Děti řeší tato cvičení se zájmem a časem se nedobrovolně učí vytrvalost, logické myšlení a správnou řeč a přechod myšlenkových procesů se stává hladkým a vyváženým.

Vývoj myšlení u dětí s mentální retardací (ZPR)

U dětí se ZPR jsou mentální procesy vážně narušeny, a právě zde spočívají rysy jejich vývoje. Je to zpoždění ve vývoji myšlení, které odlišuje děti se ZPR od běžných dětí. Nesledují přechod k logické struktuře myšlení. Problémy, které vznikají při práci s takovými dětmi:

• Nízký stupeň zájmu. Dítě často odmítá dokončit úkoly.
• Neschopnost analyzovat informace.
• Nerovnoměrný rozvoj typů myšlení.

Zvláštnosti mentálního vývoje dětí se ZPR spočívají v silném zpoždění v logickém myšlení, ale v normálním vývoji vizuálně-obrazového myšlení.

Rysy rozvoje myšlení dětí se ZPR jsou v následujících principech:

• Zúčtování individuálních schopností osoby se ZPR.
• Vytváření podmínek pro aktivní práci dětí.
• Zúčtování věku.
• Povinné rozhovory s psychologem.

Pravidelná práce s dětmi se ZPR zaručuje probuzení zájmu dětí o svět kolem nás, což se odráží ve skutečnosti, že dítě aktivně vykonává cvičení a hraje hry, které nabízí učitel.

S pomocí správného přístupu se děti se zdravotním postižením učí správně mluvit, budovat kompetentní řeč, vedle sebe mluvit slovy ve větách a hlasových myšlenkách.

Pokud se učitelům podařilo vzbudit zájem školáka o ZPR, pak je vývoj logiky otázkou času.

Hry pro rozvoj myšlení dětí se zdravotním postižením:

• Před děti umístěte kresby zvířat a kresby potravin. Požádejte je, aby zápasili tím, že krmíte každé zvíře.
• Jaká jsou některá jednoduchá slova? Požádejte svého oddělení, aby jim říkalo jeden koncept. Například: kočka, pes, křeček - zvířata.
• Zobrazit tři obrázky, z nichž dva mají stejný obsah a jeden se výrazně liší. Požádejte strážce, aby si vybral další obrázek.

Děti se ZPR přemýšlejí na úrovni životní zkušenosti, je pro ně obtížné přemýšlet nad akcí, kterou dosud neprovedly. Proto před provedením cvičení jim jasně ukažte, co mají dělat.

Elena Strebeleva: utváření myšlení u dětí se zdravotním postižením

Profesionální pedagogové doporučují přečíst knihu Eleny Strebelevy, která popisuje rysy formování myšlení u dětí se zdravotním postižením. Strebeleva složila více než 200 her, cvičení a didaktických technik, aby osvobodila a zaujala děti s komplikacemi.

Na konci knihy najdete aplikace pro učitele, které pomohou pochopit vlastnosti vedení tříd pro děti s vývojovým postižením. Kromě her najdete v knize i příběhy a příběhy, které jsou doporučeny dětem se zdravotním postižením ke čtení.

Vývoj tvořivého myšlení u dětí

Moderní kurikulum je zaměřeno na formování počáteční úrovně logického myšlení dětí ve věku základní školy. Proto často dochází k nerozvinutému kreativnímu myšlení.

Hlavní věcí, kterou musíte vědět o vývoji kreativního myšlení, je to, že učí děti ze základních škol objevovat nové věci.

Úkoly pro rozvoj kreativního myšlení:

• Ukažte svému dítěti několik obrázků, které ukazují lidi s různými emocemi. Požádejte o popis toho, co se těmto lidem stalo.
• Zvuk situace. Například: Katya se probudila dříve než obvykle. Nechte děti vysvětlit, proč se to stalo.
• Nechte děti, aby řekly, co se stane, pokud dojde k některým událostem: pokud prší, pokud přijde maminka, když padá noc atd

Úkoly pro rozvoj kreativního myšlení nenavrhují ani jednu, ale několik možných správných odpovědí.

Kritické myšlení

Technologie pro rozvoj kritického myšlení je jednou z nejnovějších metod vyvinutých pro rozvoj počáteční úrovně nezávislosti v životě, nikoli v učení. Úkoly pro rozvoj kritického myšlení učí děti učit se, analyzovat jejich činy a činy lidí kolem nich.

Úkoly pro rozvoj kritického myšlení:

• Řekněte chlapcům tento jev. Například: prší, červené jablko, pomerančová švestka. Prohlášení musí být pravdivá i nepravdivá. Děti musí odpovědět, zda věří či ne tvým tvrzením.
• Nechte děti střídat čtení malých pasáží textu. Když si každý přečte jeho pasáž, pozvěte ho, aby hovořil o sdruženích, která se objevila.
• Chlapi čtou krátký text po dobu 15 minut. Během této doby si tužkou označí, co z textu vědí a co je pro ně nového.

Technologie pro rozvoj kritického myšlení není důležitá pro učení ve škole, ale pro sebevědomou procházku životem.

Vývoj prostorového myšlení u dětí

Technologie pro rozvoj prostorového myšlení byla vyvinuta odborníky po dlouhou dobu. Tento typ myšlení se u dětí rozvíjí ve třídách geometrie ve škole. Prostorové myšlení je schopnost řešit teoretické úkoly pomocí prostorových obrazů vytvořených nezávisle.

Pro rozvoj prostorového myšlení jsou tato cvičení vhodná:

• Nechte děti ukázat své levé a pravé ruce, vezměte předmět levou nebo pravou rukou.
• Požádejte dítě, aby šlo ke stolu a položilo například pero nalevo od knihy.
• Požádejte dítě, aby se dotklo vaší pravé, levé ruky.
• Povzbuzujte děti, aby identifikovaly pravou a levou část těla z otisků rukou a nohou.

Technologie pro rozvoj procesu prostorového myšlení je jednoduchá, ale pomáhá zlepšit logické vnímání.

Jasné myšlení

Vizuálně efektivní myšlení je základ, který poskytuje směr pro rozvoj vizuálně-obrazového.

Jak rozvíjet vizuálně efektivní myšlení:

• Nechte děti porovnat ptáka a motýla, včelu a čmeláka, jablko a hrušku atd. A pojmenujte rozdíly.
• Jaká je první slabika slova: na, od, do atd., A požádejte děti, aby koncept dokončily. Soustřeďte se nikoli na správnost, ale na rychlost reakce.
• Cvičení s dětmi sbírejte hádanky.

Vizuálně efektivní myšlení nevyžaduje počáteční období, protože v předškolním věku se tento typ myšlenkového procesu již rozvinul.

Prstové hry

Finger hry - příběh pohádek nebo příběhů prsty. Prstové hry jsou zaměřeny na rozvoj řečových a motorických dovedností.

Prstové hry pro rozvoj řeči jsou následující:

• Požádejte dítě, aby položilo pravou dlaň na vaši levou dlaň. Pomalu posuňte prsty přes palec dítěte a vyslovte slovo „polykat“. Poté vyslovte stejná slova, ale přejeďte prstem po druhém prstu. Tento postup opakujte ještě několikrát. Dále, aniž byste změnili intonaci, vyslovte slovo „křepelka“ současně s hladením dětského prstu. Podstatou hry je, že dítě ve slově „křepelka“ rychle vytáhne ruku, aby ji nezachytil dospělý. Vyzvěte studenta, aby se stal lovcem křepelek.
• Nechte děti držet ruce v pěst. Zároveň přitáhnou malý prst po levé ruce dolů a palec pravé ruky nahoru. Poté se palec zaťal v pěst a malý prst téže ruky se současně natáhl. Levá ruka zvedne palec nahoru.

Finger hry jsou pro děti velmi zajímavé, takže technologie jejich implementace by měla být známa všem dospělým.

Technologie rozvoje myšlení u dětí se tedy skládá z mnoha her, cvičení a technik. Je třeba rozvíjet myšlení, aby se zabránilo nevyváženému rozvoji budoucího člena společnosti. Nespoléhejte se na školní osnovy a učitele, věnujte čas pravidelným domácím úkolům.

Intenzivní rozvoj inteligence se vyskytuje v základní škole.

Přijetí do školy představuje nejdůležitější změny v životě dítěte. Celý jeho život, jeho sociální postavení v kolektivu, v rodině se prudce mění. Od nynějška se výuka stává hlavní, vedoucí aktivitou, nejdůležitější povinností je povinnost učit se a získávat znalosti. A doktrína je seriózní práce vyžadující organizaci, disciplínu, dobrovolné úsilí dítěte. Školák se k němu připojí nový tým, ve kterém bude žít, studovat a rozvíjet se po dobu 11 let.

Hlavní aktivitou, její první a nejdůležitější povinností, je učení - získávání nových znalostí, dovedností, hromadění systematických informací o světě, přírodě a společnosti.

Mladší studenti mají tendenci chápat doslova obrazný význam slov a naplňovat je konkrétními obrazy. Studenti řeší konkrétní mentální úkol snadněji, pokud se spoléhají na konkrétní objekty, nápady nebo akce. S ohledem na představy myšlení učitel učí na mnoha konkrétních příkladech velké množství vizuálních pomůcek, odhaluje obsah abstraktních pojmů a obrazový význam slov. A mladší žáci si zpočátku nevzpomínají na to, co je z hlediska vzdělávacích úkolů nejvýznamnější, ale co na ně nejvíce zapůsobilo: co je zajímavé, emocionálně zbarvené, nečekané a nové.

Řeč je také zapojena do vizuálně-obrazového myšlení, které pomáhá pojmenovat znak, porovnávat znaky. Teprve na základě vývoje vizuálně efektivního a vizuálně-obrazového myšlení se formální logické myšlení začíná v tomto věku formovat.

Myšlení dětí tohoto věku se výrazně liší od myšlení předškoláků: takže pokud je myšlení předškoláka charakterizováno takovou kvalitou, jako je nedobrovolnost, nízká ovladatelnost jak při formulaci mentálního problému, tak při jeho řešení, často přemýšlí snadněji a je pro ně zajímavější, že oni nadšeni, pak mladší studenti v důsledku studia na škole, kdy je třeba pravidelně bez problémů plnit úkoly, naučit se řídit své myšlení.

Učitelé vědí, že myšlení u dětí stejného věku je pro takové děti, které mají potíže s praktickým přemýšlením a pracují s obrázky, k rozumu, a pro ty, kteří to všechno dokáží snadno, docela odlišné.

Dobrý vývoj vizuálně-obrazového myšlení u dítěte lze posuzovat podle toho, jak řeší problémy odpovídající tomuto typu myšlení.

Pokud dítě úspěšně vyřeší lehké úkoly určené pro aplikaci tohoto typu myšlení, ale je obtížné vyřešit složitější problémy, zejména kvůli skutečnosti, že není schopen představit celé řešení, protože schopnost plánovat je nedostatečně rozvinutá, pak se v tomto případě považuje že má druhou úroveň vývoje v odpovídajícím druhu myšlení.

Stává se, že dítě úspěšně řeší jak snadné, tak složité úkoly v rámci odpovídajícího typu myšlení a může dokonce pomoci ostatním dětem řešit snadné problémy, vysvětlovat důvody chyb, které dělají, a může také přijít s jednoduchými úkoly sám, v tomto případě se považuje za třetí úroveň vývoje odpovídajícího typu myšlení.

Vývoj vizuálně-obrazového myšlení u dětí stejného věku je tedy zcela odlišný. Úkolem učitelů, psychologů je proto diferencovaný přístup k rozvoji myšlení u mladších studentů.

nápadité myšlení